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Dossier

Présentation du dossier

Texte intégral

1Ce numéro1 spécial de la revue « Eduquer »  se veut préparatoire au colloque international organisé conjointement par l'Université « Lumière »  de Lyon 2, l'Université Catholique de l'Ouest (Angers) et l'IUFM de Lyon2.

2Ce colloque aura pour thème : « Chercheurs et praticiens dans la recherche »   et se tiendra à Lyon les 25-26-27 novembre 2004.

3Plusieurs courants de recherche s’attachent à la compréhension des pratiques et à la mise en valeur des savoirs élaborés dans le cours de l’action. Il s’agit, notamment, de mettre en évidence et de rendre intelligibles les aspects processuels de la construction de l’expérience et de la mise en œuvre de l’action. Les questions que soulèvent ces recherches ont une importance stratégique pour les Sciences de l’éducation dont les objets de recherche sont, pour une part, caractérisés par la subjectivité et la singularité. L’apport principal des courants de recherche qui se construisent autour de la connaissance de l’expérience et de l’analyse des pratiques consiste à identifier et faire reconnaître socialement les savoirs élaborés dans le cours de l’action, même si une reconnaissance sociale n'équivaut pas pour autant à une validation scientifique.

4Une inter-relation s’élabore entre pratiques de recherche, pratiques de formation et pratiques des professionnels. En travaillant à ne pas confondre « sémantique de l’action »  et « sémantique de l’intelligibilité des actions »  (Barbier, 2000)3, nous proposons de ré-interroger les critères académiques des savoirs des sciences de l’éducation. Nous considérerons la recherche comme une pratique qui s’articule avec d’autres pratiques. Nous tenterons d’analyser l’activité des chercheurs, à la fois du point de vue des savoirs produits, mais aussi et surtout du point de vue des processus mis en œuvre et des interfaces avec les pratiques professionnelles et les pratiques de formation.

5Compte tenu de cette orientation et en vue de préparer, voire d'enrichir les questions qui seront plus spécifiquement traitées lors de cette manifestation, nous avons réuni dans ce volume un ensemble de contributions d'auteurs qualifiés pour apporter leurs éclairages en la matière, chacun s'exprimant selon le point de vue épistémologique et méthodologique qui lui est propre.

6Les articles qui suivent peuvent se décliner en quatre grands axes de réflexion, lesquels soulèvent un certain nombre de questions cruciales.

7En premier lieu, il convient de s'interroger sur le statut de la recherche conduite par des professionnels. L'article de Françoise Cros4 aborde directement cette interrogation à l'appui d'une expérience de formation à la recherche et par la recherche, ce qu'elle désigne par l'expression de «  recherche professionnelle ». Le praticien y est aussi en même temps le chercheur, les deux fonctions étant remplies par la même personne. La conduite de cette recherche, d'un type particulier, exercerait selon l'auteur «  une fonction médiatrice »  entre «  le soi chercheur et le soi praticien ». L'objectif, qui constitue également un pari, est que la métamorphose du praticien en chercheur rendra possible « un retour sur investissement »  quant à l'amélioration de la pratique. En d'autres termes, la recherche est ici employée comme « outil de professionnalisation ».

8Dans la même ligne, la contribution de Françoise Clerc et Serge Tomamichel5 s'appuie également sur une expérience originale de formation à la recherche. De nombreux chercheurs en Sciences de l'éducation ont commencé par être des professionnels dans le domaine où se déploie leur recherche. L'observation de leur formation à la recherche révèle, sous un jour particulier, les difficultés des rapports entre pratique et recherche sur les pratiques, en particulier la difficulté à dépasser les conséquences ambiguës de la dévalorisation ou de la méconnaissance des savoirs pratiques. Or, la recherche est aussi constituée d'un ensemble de pratiques, socialement codifiées, qui ne se réduisent pas entièrement à des activités cognitives conscientes ou délibérées, et dont les enjeux pour les personnes et le corps professionnel des chercheurs ne peuvent être compris seulement au regard de la nécessité de valider les savoirs. Les auteurs montrent ici l'importance de réévaluer la place de la recherche et de la formation à la recherche dans le rapport qu'elles entretiennent avec les pratiques : définition d'objets de recherche pertinents aux yeux des praticiens, régulation des rapports entre chercheurs et praticiens engagés dans une co-construction de savoirs, différenciation et reconnaissance de démarches méthodologiques variées.

9Le second axe développe les conditions d'une recherche réactive, dialogique et interactive. Si l'on en croit l'étude relatée par Brigitte Albero et Jean-Yves Robin6, laquelle porte sur les itinéraires professionnels de quatre universitaires engagés dans le développement de dispositifs de formation innovants, il s'agit de tenir ensemble le « travailler sur » et le « travailler avec »  , sans jamais confondre ces deux postures. Cette ambition « paradoxale » comporte des enjeux méthodologiques liés à une réflexion épistémologique et éthique que les auteurs tentent d'expliciter.

10Dans la même ligne problématique, l'expérience acquise par Dominique Fablet7 au sein de l'équipe de recherche du département de Sciences de l'éducation de l'Université Paris X Nanterre, montre qu'il est possible de surmonter les obstacles au développement de la coopération entre chercheurs et praticiens, à condition de définir et de différencier les dispositifs susceptibles de servir de base à cette collaboration. L'auteur s'y emploie dans son article en distinguant nettement d'une part, des activités de recherche socio-cliniques, qui s'efforcent d'analyser différentes catégories d'intervention socio-éducatives et, d'autre part, des activités d'intervention plutôt caractérisées par des visées de transformation des pratiques socio-éducatives.

11Comme le montre, dans un tout autre domaine (celui des pratiques d'apprentissage), la contribution de Jean-Pierre Gaté8 : le « travailler avec »   dans le dialogue qui associe le chercheur et l'interviewé permet de mettre au travail « une recherche en action »   au cours de laquelle, l'élève, par exemple, considéré comme un praticien de l'apprentissage, non seulement apporte au chercheur des informations précieuses relatives à son mode de fonctionnement métacognitif, mais en apprend également sur lui-même, tout en faisant l'expérience du changement.

12Toutefois, et c'est ce qui est en question dans un troisième axe, force est de constater que les partisans d'une approche philosophique ou anthropologique, avancent de façon prudente sur le terrain de l'intersubjectivité.

13Pour Michel Soëtard9, une collaboration entre pratiques éducatives et recherche ne va pas de soi, d'où son interrogation quelque peu provocatrice : «  Mais pourquoi faudrait-il unir ce que Dieu à séparé ? »  …Après avoir soulevé un certain nombre de malentendus dans les rapports qu'entretiennent respectivement les chercheurs avec les praticiens de l'éducation, il s'efforce de montrer que les premiers ont autant besoin des seconds que les seconds des premiers. Encore faut-il que le chercheur comme le praticien acceptent et assument « un infranchissable fossé »   et réfléchissent, dans les limites de leur position respective, aux conditions d'organisation de leur collaboration.

14Quant à Jean-Pierre Boutinet10, il s'interroge directement sur la légitimité des savoirs issus d'une activité subjective et singulière. Quel est le statut des savoirs ainsi construits ? Ont-ils une légitimité scientifique ? Peut-on parler « d'une science du sujet et d'une science de la singularité »   ? De toute évidence, la réponse à ces questions suppose de lever quelques équivoques. L'article apporte un éclairage sémantique sur les relations complexes qu'entretiennent les termes de sujet, d'objet et de projet. L'auteur montre que « l'ordonnancement entre ces trois paronymes se trouve aujourd'hui quelque peu bousculé », compte tenu d'une « montée en puissance »   de la référence au projet. « Quelle conséquence tirer concernant le statut du sujet, dans la substitution à laquelle nous semblons actuellement assister du projet de recherche à l'objet de recherche dans nos débats épistémologiques ? »   C'est sur cette interrogation que s'appuie sa réflexion.

15Dans un quatrième et dernier axe, sont confrontées deux légitimités différentes : celle de l'efficacité et celle de la vérité. Si la première est plutôt revendiquée par le praticien, la seconde est plutôt l'apanage du chercheur. De ce point de vue, la prudence philosophique ou anthropologique, précédemment invoquée, est d'autant plus justifiée si l'on prend en considération la propre contribution de Monique Linard11. En effet, l’orientation de son article se veut résolument épistémologique. Partant du caractère récurrent, en Sciences de l’éducation, de l’interrogation concernant les liens entre chercheurs et praticiens. Elle analyse ce constat en invoquant deux types de déterminismes complémentaires : celui de « l’expérience ordinaire »  et celui de « l’aspiration à la scientificité ». Prenant appui sur la situation actuelle de cette discipline, ainsi que sur l’apport inédit (et générateur de mutations) des nouvelles technologies de l’information et de la communication, son analyse débouche sur des propositions permettant de sortir d’une impasse dichotomique, propositions qu’elle présente comme autant de pistes de travail pour la discipline. Selon l’auteur : « à condition d’être explicitée, mise en forme et en perspective, une approche de type constructiviste, socio-interactionniste de la connaissance et de l’apprentissage, redéfinis comme activités humaines, offre un ensemble théorique cohérent qui peut répondre au besoin de cadre intégrateur. »  C’est ce cadre qui pourrait permettre au chercheur et au praticien de se rapprocher dans leur conception de la réalité et dans leurs finalités réciproques…

16Enfin, la question de la légitimité des savoirs produits (ou à produire) et de leur usage, transparaît également à travers la contribution de Laurent Talbot12. L'équipe de recherche à laquelle il appartient s'attache à rendre compte des pratiques enseignantes, « dans une visée descriptive, explicative et compréhensive ». Elle tente d'identifier les caractéristiques de ces pratiques et d'en proposer une intelligibilité en mettant, notamment, en évidence les « processus organisateurs »  de ces pratiques. L'article de Laurent Talbot  s'interroge sur les apports des études ainsi réalisées en matière de production de savoir (en particulier l'étude des pratiques professionnelles des enseignants confrontées aux difficultés d'apprentissage des élèves). Il montre que ces savoirs peuvent constituer des ressources pour les enseignants qui sont de trois sortes : la connaissance de la réalité (ce qui est), la connaissance du souhaitable (ce qui devrait être) et la connaissance de ce qu'il faut faire pour atteindre le souhaitable.  Dans cette perspective, il conclut sur l'étroite imbrication des rôles dévolus aux chercheurs, aux formateurs et aux praticiens, les frontières entre ces trois missions (pouvant être assumées par la même personne) restant floues et poreuses. Afin d'éviter ou de limiter la confusion des rôles, « un positionnement épistémologique rigoureux doit être mené par chacun : suis-je praticien-enseignant, formateur ou chercheur lorsque je tiens tel ou tel propos ? »  En d'autres termes : quel est le statut et la légitimité du discours tenu lorsque sont adoptées l'une ou l'autre de ces postures ?

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Notes

1 Numéro coordonné par Jean-Pierre Gaté, Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Angers), Jean-Yves Robin, Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Angers) et Françoise Clerc, Professeur à l'Université « Lumière »  Lyon 2.
2 Nous remercions très chaleureusement Bernard Andrieu et le comité scientifique de la revue d'avoir accepté cette publication spéciale.
3 « Sémantique de l'action et sémantique d'intelligibilité des actions. Le cas de la formation »  in : Manières de penser, manières d'agir en éducation et en formation, Paris, PUF, pp. 89-104.
4 Professeur des universités au Centre de Recherche sur la Formation du CNAM à Paris.
5 Françoise Clerc est Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université « Lumière »  de Lyon 2. Serge Tomamichel est Maître de conférences dans cette même université. Ils appartiennent au Centre de Recherche en Sciences de l'Education.
6 Brigitte Albero est  Maître de conférences (HDR) et chercheur à l'INRP. Jean-Yves Robin est Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest (Laboratoire de Recherche en Education et Formation).
7 Enseignant-Chercheur à l'Université Paris X Nanterre. Centre de Recherche Education et Formation.
8 Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest. Laboratoire de Recherche en Education et Formation.
9 Professeur à l'Université Catholique de l'Ouest. Directeur du Laboratoire de Recherche en Education.
10 Professeur à l'Université Catholique de l'Ouest. Directeur de l'Institut de Recherche Fondamentale et Appliquée.
11 Professeur émérite à l'Université de Paris X Nanterre.
12 Enseignant-Chercheur au département des Sciences de l'éducation de l'Université Toulouse II, « Le Mirail ». Centre de Recherche en Education, Formation et Insertion.
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Pour citer cet article

Référence électronique

« Présentation du dossier », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/335

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