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Dossier

Entre chercheurs et praticiens : traits d’union ou démarcation ?

Analyses d'une expérience
Brigitte Albero et Jean-Yves Robin

Texte intégral

1Depuis près de quarante ans, le lien entre chercheurs et praticiens suscite, dans la communauté des sciences de l'éducation, nombre d'interrogations et de querelles. Deux positions radicales s'affrontent : l'une pose la recherche en sciences de l'éducation comme une médiation socio-professionnelle réflexive et informée qui vise à optimiser l'action ; l'autre affirme une coupure radicale entre recherche et action éducative, au nom de la distanciation nécessaire à l'activité scientifique.

2Dans la prise en compte des différents arguments du débat, nous avons tenté de soumettre ces interrogations à l’épreuve des faits, en conduisant une recherche auprès de quatre acteurs éducatifs exerçant à l'université. Cette contribution fait un point  réflexif sur l'état d'avancement de l'analyse issue de cette expérience1.

Un "objet" de recherche qui échappe à la réification

3Les quatre universitaires dont les itinéraires professionnels ont été étudiés sont engagés dans le développement de dispositifs de formation que l'on pourrait qualifier d'innovants2 au sein de leur établissement, mais plus largement au sein même de l'institution3. Leur action, commencée de manière modeste, s'est progressivement développée jusqu'à être reconnue, au niveau régional et national. Cette quadruple réussite politique, économique, ingénierique et pédagogique ne va pas sans un investissement personnel colossal.

4La question s'est rapidement posée de la tension que nous devrions tenir entre une analyse promotionnelle d'une pratique digne d'admiration mais qui, par ce parti pris, s'invalidait d'elle-même au plan strictement scientifique et un travail de recherche qui, en assumant sa dimension objectivante, risquait de neutraliser les caractéristiques professionnelles et humaines spécifiques de ces expériences. Comment repérer les invariants de ces quatre itinéraires sans naturaliser les sujets qui se prêtaient en toute confiance, malgré la multiplicité des tâches qui leur incombent, le manque de temps et la fatigue, à un jeu dont les règles pouvaient s'élaborer sans eux ? Comment étudier de manière objectivée des itinéraires qui prennent appui sur une histoire personnelle peu abordée dans le cadre des entretiens – itinéraires déterminés par des systèmes de valeurs, des intentions, des choix qui ne sont pas toujours conscients chez les acteurs eux-mêmes, mais aussi élaborés à partir d'aléas, d'échecs cuisants, de renoncements, de projets contrariés ? Comment analyser sans évaluer, dans la mise en lumière des différences entre l'explicitation des intentions et le constat des réalisations concrètes ? Comment trouver et donner du sens à l'itinéraire singulier dans sa participation plus ou moins grande à une destinée collective ?

5étudier les itinéraires d'universitaires aussi impliqués dans leur environnement professionnel ne se présentait donc pas comme une activité de recherche simple. Les sujets appréhendés dans la complexité de leur expérience et perçus dans le flux de leur trajectoire ne se laissaient pas aisément délimiter comme "objets", fût-ce de recherche. Assumer cette interrogation épistémique a eu des conséquences méthodologiques importantes.

Des enjeux méthodologiques liés à une réflexion épistémologique et éthique

6Au cours de cette investigation, deux procédures méthodologiques ont été privilégiées : l'entretien carriérologique4 et la restitution5 des analyses en deux phases, l'une individuelle, l'autre collective. Ce double choix méthodologique a été orienté par une réflexion à la fois épistémologique et éthique. La première s'articule autour de la question de la validité d'un savoir qui prend appui sur les acteurs sociaux, mais qui s'élabore habituellement sans eux. La seconde interroge la valeur d'une pratique scientifique qui, le plus souvent, convoque, provoque, pour ensuite révoquer les acteurs qui contribuent à son élaboration et justifient son existence.

7Outre les nombreuses questions qu'un tel positionnement suscite, la proximité statutaire entre chercheurs et acteurs interviewés a également influé sur les choix méthodologiques, car même si nous n'intervenons pas dans la même discipline, nous sommes tous des universitaires engagés dans des travaux de recherche.

8Cette proximité ne présente pas un caractère exceptionnel comme le rappelle C. Musselin6 (2001). Elle aurait pu créer des complicités notamment dans le rapport social au savoir, pourtant elle n'est pas allée de soi et a suscité une autre série de questions, liées notamment à la possibilité d'une forme d'"implexité7" dans la manière d'entreprendre et de conduire la recherche. La conscience de nos caractéristiques propres8 a conduit à nous engager dans un travail de réflexivité sur tout ce que nous charrions, parfois à notre insu, en tant que personnes humaines, praticiens et chercheurs. Il est difficile de nier combien l'ensemble de ces caractéristiques est à l’œuvre dans la construction de l'objet de recherche, tout comme dans la gestion des interactions qui sont entretenues avec les interviewés.

9Parallèlement à une réflexivité conduite sur l'activité même de recherche, à l'explicitation des choix méthodologiques et à la confrontation à d'autres chercheurs, nous avons tenté d'impliquer le plus possible les acteurs interviewés dans l'élaboration de connaissances sur leur propre action. Notre intention étant de mettre en place, avec eux, des procédures de contrôle qui leur permettent de faire entendre leur voix sur le devenir de leur propre discours et sur l'interprétation faite de leur parole. La complication de la démarche d'investigation9 a pour corollaire une complexification de l'analyse qui nous a conduits à travailler également sur les modalités de la communication des résultats10.

10Dans cette phase intermédiaire de travail, il est à remarquer que l'analyse conjointe des quatre itinéraires entre en résonance avec un ensemble d'analyses macro-sociologiques récentes conduites sur l'évolution de l'université. Cela constitue, pour nous, un critère intéressant d'évaluation du lien ainsi construit entre la singularité de l'itinéraire individuel et une généralisation possible de certaines des caractéristiques repérées.

Passer d’une recherche sur l’action à une recherche en action : un chemin semé d'embûches

11Il est un constat récurrent : les praticiens écrivent peu. Les multiples tentatives du groupe e-pathie11 pour impliquer des acteurs de la formation à l'université dans la description et la participation à l'analyse des actions qu'ils ont mises en œuvre se sont soldées par un échec12. Si la présentation orale ne fait aucun problème13, le passage à l'écrit semble relever d'une modalité qui contrarie l'action. Manque de temps, inflation des tâches et des responsabilités, fatigue extrême, incitation à la conduite « hypomaniaque » par une organisation inscrite dans un système socio-économique qui survalorise l'innovation permanente et le changement. Plus les compétences se réalisent dans l'action, plus les individus semblent être enfermés et/ou s'enfermer dans le savoir-faire technico-ingénierique. Dans le cadre de cette culture du faire, l'écriture est vécue comme une activité périphérique inutile et une perte de temps. Le déficit d'efficacité attribué au temps de la réflexion et de la réflexivité, de la maturation et de la distanciation propre à l'écriture pose problème à une recherche qui tente de s'élaborer, non pas sans les acteurs, ni contre eux, mais avec eux.

12A ce décalage entre temporalité de l'action et temporalité de la mise en mots s'ajoute le décalage entre l'orientation vers l'effectivité et l'orientation vers la vérité. Même si nous nous inscrivons dans le paradigme constructiviste qui consiste à faire l'hypothèse que le monde des idées est un construit culturel et que la vérité n'a pas d'existence ontologique, la confrontation des discours et des données factuelles peut être douloureusement vécue par des personnes dévouées et sincères dans leurs intentions. Lorsque, par exemple, l'intention scientifique se confronte à des enjeux économiques, politiques et sociaux importants qui s'expriment difficilement14 ou lorsque l'estime de soi est en jeu dans un témoignage pourtant significatif, alors la réception par l'acteur de l'analyse produite par le chercheur devient problématique. Comment gérer la tension qui s'exerce entre deux exigences qui peuvent devenir opposées : la légitimité et la recevabilité. Le chercheur à l'égard de l'interviewé peut alors se trouver dans la situation paradoxale d'avoir « scientifiquement raison et pédagogiquement tort » (Robin, 2001, 2003).

13Le troisième grand obstacle de cette tentative de mise en interaction des chercheurs et des acteurs est celui de la sémantique du discours repéré par J-M. Barbier (2000). L'acteur interviewé s'exprime à partir d'une "sémantique de l'action" (ibid.) qui intègre ses intentions, système de valeurs, culture, objectifs, évaluations, jugements, etc. Le processus de distanciation et d'objectivation du chercheur débouche sur la tentative dans son mode d'expression de forger une "sémantique de l'intelligibilité de l'action" (ibid.) qui recompose les catégories à partir desquelles il pense le monde et dans lesquelles l'acteur peut très bien ne pas se reconnaître.

14Les données théoriques – "theory in use" selon C. Argyris et D. Schön (1989) – que le chercheur révèle en s’appuyant sur des témoignages, des analyses macroscopiques ou encore des archives, peuvent donc entrer en contradiction avec les schémas interprétatifs dominants privilégiés par les acteurs. De ce fait, légitimité scientifique et efficacité de l'action peuvent fonctionner, dans le domaine de l'éducation et de la formation, comme des mondes séparés, un peu comme si la mise en intelligibilité des situations était susceptible d'inhiber l'action.

15L’un des enjeux d’une recherche "en" action consisterait à réunir un certain nombre de conditions pour que les praticiens soient en mesure d’investir progressivement un nouveau cadre de référence. Ce déplacement dans l’espace sémantique s’apparente à ce que C. Argyris et al. (1987) ont qualifié « d'apprentissage de double boucle » (double loop learning)15.

16Un certain nombre de conditions peuvent être ici repérées à la faveur de l'expérience que nous avons conduite.

17En tout premier lieu, l'existence d'une volonté, voire d'un désir de rencontre entre praticiens de la recherche et de l'action éducative est déterminante. Sans cette volonté, tous les efforts nécessaires à l'ajustement des conceptions des uns et des autres ne peut se réaliser.

18En second lieu, la création d'un espace de rencontre serein est une donnée essentielle : un espace à la fois matériel (lieu et temps éloignés des aléas du quotidien professionnel), culturel (cadres de référence, conceptions, outils et langages) et déontologique (symétrie des relations et respect des spécificités propres à chaque métier).

19En troisième lieu, la mise en place d'un projet commun de formalisation à visée de communication d'un savoir et d'une expérience est cruciale. Chacun peut ainsi apporter son écot (écho), aller au-delà de lui-même par un retour, certes sur soi, mais qui ne se réduit pas à soi. Le travail collectif ainsi partagé devient une source d'avancée pour chaque interlocuteur pris individuellement.

Conclusion

20En essayant de sortir des postures radicales qui séparent habituellement praticiens de la recherche et de l'action éducative, nous avons été placés dans l'obligation d’identifier et d'analyser la nature des métamorphoses entraînées par ce triple choix épistémologique, méthodologique et éthique. Dans le cadre de la recherche en cours et au sein du groupe e-pathie, nous poursuivons, malgré les difficultés et les incertitudes, l’ambition de tenir ensemble "le travailler sur" et "le travailler avec" les professionnels oeuvrant au quotidien dans le champ éducatif.

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Bibliographie

Albero B. (1998, 2000). L'autoformation en contexte institutionnel : du paradigme de l'instruction au paradigme de l'autonomie, Paris, L’Harmattan, coll. éducation et formation, série Références.

Argyris C., Putnam R. et Mac Lain Smith D. (1987). Action science, San Francisco : Jossey Bass Publishers.

Argyris C. et Schön D. A. (1989). Theory in practice : increasing professional effectiveness, San Francisco, Jossey Bass.

Barbier J-M. (2000), « Sémantique de l’action et s’émantique d’intelligibilité des actions. Le cas de la formation » in : Manières de penser, manières d’agir en éducation et en formation, Paris : PUF, pp 89-104.

Bergier B. (2000), Repères pour une restitution des résultats de la recherche en sciences sociales, Paris : L’Harmattan.

Bourdieu P. (1984), Homo academicus, Paris : Minuit.

Le Grand J-L. (1996), « Les histoires de vie entre sociologie et action émancipatoire », in : Les filiations théoriques des histoires de vie en formation, Pratiques, analyses de formation, n° 31, pp 103-119.

Limoges J. (2003), « Carriérologie, transitions et accompagnement » in : L’accompagnement et ses paradoxes, conférence au colloque international, Abbaye Royale de Fontevraud.

Musselin C. (2001), La longue marche des universités françaises, Paris : PUF.

Robin J-Y. (2001), Biographie professionnelle et formation. Quand des responsables se racontent. Paris : L’Harmattan.

Robin J-Y. (2003), Le double paradoxe d’une recherche en carriérologie, in : Education permanente - L’accompagnement dans tous ses états, n° 153, pp 211-218.

Schön D.A (1983), The reflective practitioner, how professionnals think in action, USA : Basic Books.

Wittorski R. (2001), « Contribution de l’apprentissage expérientiel et de la science-action à la pratique professionnelle » in : Praticien et chercheur – Parcours dans le champ social, Paris:L’Harmattan, pp 107-118.

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Notes

1 Voir également : Albero B., Robin J-Y., 2004, "L'université en questions. Le statut de l'accompagnement dans un processus de recherche", Colloque international, L'accompagnement et ses paradoxes. Questions aux praticiens, aux scientifiques et aux politiques, Université François Rabelais de Tours et Université Catholique de l’Ouest à Angers, Abbaye Royale de Fontevraud, 22-24 mai 2003, CD Rom.
2 Dans des travaux antérieurs (Albero, 1998, 2000), cinq paramètres constitutifs de l'innovation avaient été dégagés à partir de recherches produites dans ce champ : une contextualisation inédite, un nouvel agencement du connu, l'émergence de combinaisons originales et de facteurs nouveaux, l'inscription dans un processus, la mise en tension entre reproduction et création.
3 Les dispositifs ont largement débordé l'enceinte de la classe ou même de l'établissement, puisque le développement de centres d'autoformation en langues ou en sciences qui concernent des centaines, voire des milliers d'étudiants, ou encore celle d'un campus numérique qui s'adresse à des étudiants à l'échelle planétaire provoque des modifications sans précédents à tous les niveaux de l'institution.
4 La carriérologie est une approche particulièrement développée aux états-Unis et au Canada. Pour Jacques Limoges (2003) cette démarche tente de repérer les processus de construction identitaire que développe chaque individu. Tout au long de leur parcours professionnel, ces derniers sont invités à décomposer et recomposer les liens d’articulation entre leur emploi et leur formation. Les quatre universitaires interrogés abordent ce genre de défis. Ils évoquent la manière dont ils ont dû combattre la logique dominante de l’institution et montrent combien ce choix n'a pas été sans conséquences pour leur devenir professionnel, ralentissant, dans certains cas, une promotion statutaire qui dépend pour l'essentiel, des productions réalisées dans le champ de la recherche.
5 Fortement influencés par les travaux de Bertrand Bergier (2000), nous nous sommes engagés, après avoir recueilli et interprété les données, à restituer auprès de chaque interviewé (individuellement puis collectivement) les résultats obtenus et à recueillir leurs réactions comme autant de nouveaux matériaux d'enquête.
6 "Chacun se souviendra du très long chapitre que Pierre Bourdieu (1984) consacre dans L’homo academicus à l’exposition des précautions méthodologiques qu’il dit s’être assignées pour s’autoriser à réaliser une enquête sur les universitaires et à en publier (presque vingt ans plus tard !) les résultats. Pourtant, le risque de proximité avec l’objet observé est-il plus grand quand un universitaire regarde ses collègues que lorsqu’il travaille sur les classes moyennes (auxquelles il appartient tout autant) ?" (Musselin, 2001, p. 15).
7 Jean-Louis Le Grand (1996, p 105) définit l’implexité de la manière suivante  « Tout chercheur est impliqué, qu’il en ait plus ou moins conscience ou non, qu’il le veuille ou non et à différents niveaux : épistémologique, institutionnel, financier, idéologique, méthodologique, éthique. Ce que traduit le concept d’implexité ou caractère complexe des implications. »
8 Un homme et une femme (l'échantillon comporte deux hommes et deux femmes), produits d’une histoire familiale et personnelle singulière et singulièrement contrastée, exerçant dans deux types très différents d'institutions (publique et laïque, privée et confessionnelle), eux-mêmes engagés dans des dynamiques professionnelles novatrices (ce qui peut biaiser l'analyse par une interprétation rapide par empathie ou par identification).
9 C'est ainsi, à titre d'exemple, que : nous avons élaboré la grille d'entretien avec eux, à partir d'une séance collective de travail ; nous leur avons communiqué la grille finale très longtemps avant l'entretien enregistré ; la transcription intégrale de l'entretien leur a été communiquée tout comme la rédaction narrative de leur itinéraire ; des échanges individuels et une séance collective de travail est prévue à partir de l'ensemble des textes, ainsi qu'une relecture collective de l'ouvrage.
10 Par exemple, dans la tentative de travailler parallèlement sur des passages narratifs qui utilisent certains moyens de l'expression littéraire (mise en récit chronologique, comparaison, métaphore, etc.) et des passages analytiques qui privilégient les formes syntaxiques et cognitives de la distanciation et de l'objectivation.
12 La modeste expérience du groupe e-pathie dans l'enseignement supérieur peut être mise en parallèle avec l'important dispositif qui a été nécessaire à la Direction de l'enseignement scolaire (desco) pour repérer et décrire des actions innovantes sur les terrains des collèges et des lycées. Basé sur l'écriture des praticiens, le dispositif implique un bureau national et un important réseau, dans chaque académie, de correspondants et d'accompagnateurs qui repèrent les acteurs, organisent des rencontres, fournissent des outils de description et d'analyse des actions et stimulent l'écriture par des séances régulières de travail avec les équipes, ainsi que par une subvention versée à l'établissement.
13 Par exemple, la Biennale de l'éducation regroupe chaque année de nombreux professionnels qui présentent des actions éducatives, des dispositifs, des outils sous forme de communications orales.
14 Par exemple, l'utilisation de fonds privés pour permettre à des innovations socio-techniques coûteuses de se poursuivre dans l'espace public de la formation et qui, à terme, risque fortement de bouleverser le paysage universitaire national et international et ce, à l'encontre des systèmes de valeurs des acteurs même qui sont impliqués dans cette dynamique.
15 Comme l’indique Richard Wittorski (2001, p 115) : « Selon Argyris et al. (1987), deux types d’apprentissage ou de changement sont possibles […] Tout d’abord ce qu’ils nomment l’apprentissage de simple boucle (single loop learning ) selon lequel de nouvelles stratégies sont mises en œuvre sans questionner le cadre de perception de la situation. Il s’agit là, par exemple, de produire un nouveau comportement suggéré par une tierce personne. Ensuite l’apprentissage de double boucle (double loop learning) consiste à remettre en cause le cadre de perception avant même de chercher une autre stratégie comportementale. »
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Pour citer cet article

Référence électronique

Brigitte Albero et Jean-Yves Robin, « Entre chercheurs et praticiens : traits d’union ou démarcation ? », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/342

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Auteurs

Brigitte Albero

Maître de conférences (HDR), chercheur à l'INRP.

Jean-Yves Robin

Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest.

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