Navigation – Plan du site
Dossier

Le répertoire cognitif des professeurs d’école

Daniel Guichard

Texte intégral

1La recherche sur la pensée des enseignants est devenue « un paradigme à maturité » selon les termes employés par Tochon (2000, p. 129). Elle a évolué pour passer d’une démarche descriptive à une démarche opératoire en évitant d’être prescriptive. Le tournant opéré notamment après les travaux de Schön au début des années quatre-vingt-dix a conduit à considérer que le métier d’enseignant devait bénéficier d’une forme d’apprentissage spécifique. Le paradigme de la recherche sur les pratiques des enseignants a connu un développement tel qu’il a pu être désigné comme un hyperparadigme. Une relation formatrice entre la pratique et la recherche est au cœur des préoccupations des congrès des deux principales associations de recherche sur la pensée enseignante, l’ISATT et l’AERA. La pensée des enseignants se trouve ainsi correspondre à un paradigme prenant en compte les principes suivants (Tochon, 2000, p. 137) :

  • le refus d’une vision technique de la profession ;

  • une professionnalisation active dans le partenariat et la prise de décision ;

  • la décentralisation des savoirs ;

  • le respect pour la connaissance engendrée dans la pratique ;

  • un apprentissage de la vie professionnelle tout au long de la carrière ;

  • le changement intégré.

2Toujours selon cet auteur, une clarification des concepts de base est aussi en train d’émerger avec la distinction entre la pensée avant, pendant et après l’action, la pensée sur l’enseignement et sur ses conditions sociales, la pensée interactive et la pensée anticipatrice, la réflexion individuelle et la réflexion socialement partagée.

3Cet article consacré aux professeurs des écoles tente de faire le point sur le répertoire cognitif de cette catégorie d’enseignants dont la formation est assurée en IUFM aux côtés des enseignants exerçant dans les collèges et lycées. Nous souhaitons examiner ce qui est spécifique aux conditions d’enseignement en école primaire et repérer les enjeux de formation qui en découlent. La formation des enseignants du premier degré s’effectue en une ou deux années, la première année étant essentiellement consacrée à la préparation du concours. C’est surtout au cours de la deuxième année d’IUFM que des jeunes adultes issus généralement d’un cursus universitaire vont pouvoir acquérir une identité professionnelle alors qu’ils bénéficient encore d’un statut d’étudiant. Nous présenterons successivement trois aspects de la cognition dans le cadre de la professionnalisation des enseignants. L’exercice du métier d’enseignant en école primaire s’appuie sur le concept de polyvalence. Le professeur des écoles a reçu pour mission de mettre en œuvre des apprentissages à travers plusieurs disciplines. Les programmes de 2002 ont établi une définition des champs disciplinaires qui s’est éloignée des désignations classiques. Toutefois, la référence à des savoirs disciplinaires reste constante. La formation initiale des enseignants est constituée de temps au cours desquels les futurs professeurs des écoles se trouvent dans des postures différentes : cours en IUFM, stages dans des classes, rédaction d’un mémoire professionnel, ateliers d’analyses de pratiques. La rencontre avec différentes catégories de formateurs engage à examiner la place et la fonction qui peuvent être attribuées aux savoirs de l’expérience. Enfin, l’intérêt pour l’entrée dans le métier des professeurs nouvellement recrutés demande que l’on accorde de l’importance à un certain nombre de savoirs qui dépassent le cadre habituel du fonctionnement de la classe. La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel ne semble plus pouvoir être considérée comme aboutie à l’entrée dans le métier et « la tension entre la représentation que [l’enseignant] a de lui-même comme personne et […] celle qu’il a du groupe des enseignants et de la profession » est un élément moteur de la « dynamique du processus de construction identitaire » (Gohier et al., 2001, p.5). La construction identitaire est plus à considérer comme un processus dynamique et interactif que comme une acquisition de connaissances définitives sur la manière d’enseigner. La conceptualisation de l’action d’un professionnel, très souvent formulée à travers un répertoire de compétences, peut « pêcher par excès de rationalisme et de simplisme » (Perrenoud, 1994, p. 45) et l’abondance de tâches et de situations auxquelles l’enseignant doit faire face conduit à accepter une certaine part d’irrationalité au moins passagère. Les axes de la formation des enseignants abordés dans le cadre de cet article ne représentent que des aspects partiels de la professionnalisation des futurs professeurs des écoles.

La polyvalence des maîtres de l’école

4Cette polyvalence a été réaffirmée dans la loi d’orientation de 1989 et elle est reprise dans les derniers textes puisque « le principe des maîtres polyvalents est maintenu » dans la présentation des nouveaux programmes de 2002. Cette polyvalence revêt cependant une pluralité de sens.  Ce concept de polyvalence des maîtres à l’école primaire se présente sous les aspects suivants (Prairat, Rétornaz, 2000, pp. 23-24) :

  • une maîtrise professionnelle de l’ensemble des disciplines ou des domaines à aborder à l’école primaire : il s’agit de pluridisciplinarité, en opposition à la spécialisation qui caractériserait l’expertise dans une discipline ;

  • la capacité à instaurer des liens entre les disciplines : c’est la notion d’interdisciplinarité qui prévaut dans ce cas. La mise en cohérence des apprentissages veille à donner du sens à l’acte d’apprendre ;

  • la conception d’un apprentissage qui contribuerait à développer chez l’élève des compétences transversales. La discipline ne représenterait pas une fin en soi, elle serait au service d’acquisition d’outils, de ressources mobilisables pour des objectifs de formations ultérieurs. La notion de transdisciplinarité est ici en mesure de décrire la polyvalence de l’enseignant en école primaire.

5La polyfonctionnalité se réfère à l’idée que l’enseignant doit, en plus d’enseigner, éduquer des élèves.  Même si l’évolution de la société et de l’école ont conduit à réactualiser les missions de l’enseignant, ce dernier se trouve très fréquemment amené à exercer d’autres fonctions que celles qu’il assume devant sa classe. La nécessité de travailler en équipe au sein de l’école elle-même ou d’établir des liens avec différents partenaires (parents, élus des collectivités locales, associations, structures médico-sociales…) génère pour l’enseignant une multitude de fonctions.

6La dernière acception du terme de polyvalence a trait aux conditions d’exercice de son métier. C’est le concept de poly-intervention qui décrit l’intervention du maître selon plusieurs niveaux de la petite section de maternelle à la fin du primaire. Les populations sur lesquelles il intervient tirent leur hétérogénéité de multiples facteurs tels que la ruralité, le classement en zone sensible, la constitution des classes, la taille des écoles, la présence d’enfants du voyage, d’enfants de migrants…

7Cette polyvalence des maîtres est de plus en plus remise en question car, en même temps qu’elle constitue un caractère important de l’identité professionnelle des enseignants du premier degré, elle génère une interrogation qui trouve son expression dans des critiques explicites et, plus fréquemment, dans une réalité des pratiques s’écartant de la polyvalence formelle.

8De nombreuses observations réalisées auprès de futurs enseignants ou d’enseignants débutants montrent que l’image de la polyvalence qu’ils ont est très contrastée. Ainsi, les futurs enseignants, interrogés tout au long de leur formation en IUFM, sont tout à fait confiants dans leur capacité à enseigner le Français et les Mathématiques. Mais dans un même temps, ils citent en premier les trois disciplines suivantes (Prairat, Rétonaz, 2000, p.9)  qu’ils souhaiteraient ne plus avoir à enseigner : les Arts Plastiques (30 %), les Langues Vivantes (24 %) et l’E.P.S. (17 %). La polyvalence des maîtres est passée d’une polyvalence naturelle dans les nombreuses écoles à cours multiples de la France rurale à un usage incantatoire dans l’enseignement actuel (MEN, 1997, p. 36). La polyvalence des maîtres à l’école élémentaire est confrontée, selon ce même rapport à deux écueils. D’une part, la dérive disciplinaire (MEN, 1997, p. 68) ne peut être pleinement satisfaite ni satisfaisante . D’une part, il y a un sentiment d’incomplétude à l’égard des savoirs disciplinaires constitués quand l’enseignant les confronte à ceux qu’il transmet. D’autre part, la seule référence à la discipline n’est pas opérationnelle dans les situations d’enseignement.  Pourtant, l’enseignement ne peut se passer de références à des champs disciplinaires constitués. Pour être abordée à l’école primaire, toute connaissance doit être conforme aux savoirs établis au sein d’une discipline. D’autre part, la dérive instrumentale correspond à une démarche qui privilégie une méthodologie pédagogique indépendante de contenus disciplinaires. Le recrutement de la plupart des professeurs d’école au niveau de la licence les place, au regard des disciplines universitaires, à un niveau de spécialisation comparable aux professeurs de collège ou de lycée. La polyvalence est finalement davantage génératrice d’exigence que de facilité si le maître veut maintenir un équilibre entre les différentes disciplines.  

Place et rôle des savoirs d’expérience

9Les projets de réforme de la formation en IUFM font apparaître une formation des enseignants basée sur une construction des compétences professionnelles à partir du développement de situations de formation en alternance. Cette transformation de connaissances acquises en savoirs professionnels s’appuie sur une alternance de stages et de temps de réflexion sur l’action. L’acquisition de nouveaux repères est commune à la plupart des personnes qui accèdent à une expérience professionnelle. La situation de l’enseignant peut être considérée comme spécifique pour deux raisons (Bossard, 2000, pp. 101-104). La première raison correspond au fait que le futur enseignant peut avoir l’impression que sa situation n’a pas fondamentalement changé dans la mesure où l’organisation de la formation, son calendrier, laissent encore le professeur des écoles en formation dans une situation d’apprenant avec une évaluation qui constitue très souvent une source de critique du système de formation. En second lieu, la familiarité avec le monde dans lequel se déroule une part de la préparation au métier d’enseignant est source de confusion, voire d’illusion (Bossard, 2000, p. 102) : « la longue fréquentation du monde de l’école lui donne l’illusion de bien connaître ce monde alors qu’il ne l’a perçu jusqu’à présent que depuis une seule place, celle d’enseigné ». Le changement de situation des futurs professeurs des écoles se trouve ainsi peu saillant car il s’agit moins d’un changement d’environnement global que d’un changement de cadre.

10Dans le cadre de la formation en IUFM, l’articulation entre les savoirs et l’action est souvent source de malentendus et de critiques parfois acerbes dans les bilans d’évaluation des formations. Des savoirs prédictifs sont ou ont été acquis par les enseignants accédant en deuxième année d’IUFM. La transformation de ces savoirs en savoirs d’action est difficile. La confrontation à des actions expertes menées par des enseignants au sein de la classe est majoritairement présentée comme la voie la plus féconde à l’acquisition d’un « apprendre à faire ». Le spectacle des enseignants expérimentés dans leur classe est une forme d’accès à des savoirs d’expérience, ceux détenus et mis en œuvre par des pairs un peu ou beaucoup plus expérimentés que les nouveaux enseignants recrutés. Les professeurs stagiaires sont placés dans « une situation d’apprentissage qui se confond avec l’action effective » (Nadot, 2000, p. 224) et la tentation est grande chez ceux-ci de faire de l’expérience vécue en stage la seule et unique perspective d’acquisition d’un savoir opérationnel. L’énumération de compétences nécessaires pour devenir « un bon enseignant » est très codifiée et la formulation nécessairement concise de ces compétences fournit des finalités de l’action sans procurer une description suffisante des moyens d’y parvenir. Proposer qu’un enseignant maîtrise la relation pédagogique et l’exercice de l’autorité ne fournit pas d’indication sur ce qu’il faut faire pour réaliser cette exigence. Les savoirs d’expérience en cours de formation peuvent donc être, au moins provisoirement, répartis en deux catégories : l’expérience des enseignants expérimentés et l’expérience personnelle en tant que situation de confrontation à une réalité professionnelle.

11La confrontation à l’expérience par l’observation de praticiens confirmés, généralement réalisée à travers les stages de pratique accompagnée en début de deuxième année, ne correspond pas dans l’esprit des textes à la volonté de proposer un modèle d’enseignant. L’observation d’un enseignant dans sa classe vise entre autres à permettre au stagiaire de prélever le maximum d’indicateurs sur la réalité professionnelle. La prise en main de la classe, qui fait partie des objectifs du stage de pratique accompagnée, est l’occasion d’une production de discours interactif avec le praticien qui permet de faire évoluer certaines représentations du métier détenues par le stagiaire. Le risque est alors grand de sacraliser le discours de l’expert au détriment des savoirs prédictifs auxquels l’enseignant en formation a pu accéder jusqu’à présent. L’analyse de séances menée à travers des situations d’auto-confrontation simple ou d’auto-confrontation croisée (Goigoux, Margolinas, Thomazet, 2004, pp. 66-67) montre que l’image de l’activité professionnelle de l’un d’entre eux peut être source de malentendus et de controverses. Deux enseignants peuvent partager les mêmes valeurs quant aux rôles de l’élève et de l’adulte dans le processus d’apprentissage et se méprendre sur l’identification d’un projet didactique global. Les auteurs notent que si les praticiens savent bien expliciter leurs intentions d’enseignement en direction d’un chercheur, « ils ne le font plus lorsqu’ils se retrouvent entre collègues, considérant implicitement que leurs intentions sont transparentes ou partagées » (Goigoux et al., 2004, p. 68). Non seulement l’expérience observée par des professionnels confirmés n’est pas toujours interprétée de manière identique, mais le discours produit par ces praticiens varie en fonction de l’interlocuteur. Ainsi, lorsque des débutants observent des praticiens confirmés en action, il n’est pas assuré que la lecture qu’ils ont des faits observés permette d’accéder à des savoirs professionnels totalement opérationnels.

12Le concept d’expérience, développé par le philosophe John Dewey (1859-1952), est utilisé dans la construction du concept de pratique réflexive par Schön et Argyris en 1974. L’expérience est à la fois l’activité qui agit sur les choses et la passivité qui subit les conséquences de cette activité. L’activité n’est pas la seule composante de l’expérience. La réflexion donne du sens à l’expérience et le détachement réflexif ne peut intervenir que lorsque le sens social ( la conscience d’une intention partagée entre acteurs ) de l’acteur est suffisamment développé pour que la réflexion dépasse l’intérêt immédiat afin d’inclure des intérêts plus larges. L’apprentissage par l’expérience s’appuie sur l’expérimentation en vue d’une utilisation ultérieure, la capacité à modifier l’action en fonction des résultats d’expériences antérieures et la possibilité d’acquérir des dispositions qui permettent des habitudes, ce qui constitue alors une forme d’habileté et d’efficacité dans l’action. L’action nourrit l’expérience lorsqu’on peut en expliciter l’élément intellectuel.

L’enseignant hors de la classe

13Le temps de service de l’enseignant est comptabilisé sur la base de son temps de présence devant les élèves et d’un temps institutionnellement reconnu pour participer à différents types de réunions : animations pédagogiques, conseils des maîtres, conseils de cycle. Les enseignants de l’école primaire sont aussi impliqués dans un tissu relationnel important, qui dépasse largement les murs de la classe. Outre les relations avec les familles, le travail en partenariat amène l’enseignant à rencontrer des acteurs de différentes sphères, liées ou non au monde de l’enfance : représentants de l’institution (inspecteurs, conseillers pédagogiques…), collectivités locales, partenaires culturels, médecins, psychologues, enseignants spécialisés, travailleurs sociaux… Une typologie des interventions des enseignants renvoie à trois modèles-types d’intervention éducative (Paquay, 2004, p. 276) : l’expert, l’accompagnateur et le partenaire. Cet élargissement du champ d’intervention des enseignants suscite chez ceux-ci des résistances qui restent essentiellement individuelles et se présentent sous différentes formes : absentéisme, falsification ou freinage sur les réformes ou les projets (Monceau, 2004, p. 45). Cette extension est assez peu prise en compte dans la formation alors que « l’évolution du cadre institutionnel et réglementaire a installé progressivement un nouveau contexte d’exercice de la profession d’enseignant » (Bru, 2004, p. 291).

Conclusion

14L’image de polyvalence des enseignants du premier degré est à la fois réaffirmée et revendiquée. Pourtant, la polyvalence réelle diffère sensiblement de la polyvalence formelle. Alors que l’écart entre l’horaire déclaré en Français et Mathématiques s’écarte peu de l’horaire effectivement pratiqué, certaines études montrent que l’enseignant titulaire assure moins de 80 % de l’horaire en EPS, musique et langue vivante (Baillat, Espinoza, Vincent, 2001, p. 131). L’expérience constitue une base sur laquelle peut se construire un réseau d’échanges entre praticiens et les différents formateurs car l’expérience dépasse le seul déroulement de l’action. L’institution définit une professionnalité enseignante qui dépasse le seul cadre de la classe. Cette réalité pose la question de sa prise en compte plus large dans la formation des enseignants.

Haut de page

Bibliographie

G. Baillat, O. Espinoza, J. Vincent, 2001, De la polyvalence formelle à la polyvalence réelle : une enquête nationale sur les pratiques professionnelles des enseignants du premier degré, Revue Française de Pédagogie, 134, p. 123-136.

L. M. Bossard, 2000, La crise identitaire, dans C. Blanchard-Laville, S. Nadot (dir.) Malaise dans la formation des enseignants, Paris, L’Harmattan, p.97-146.

M. Bru, 2004, Les pratiques enseignantes comme objet de recherche, dans Les pratiques enseignantes hors de la classe, Paris, L’Harmattan, p. 281-299.

Ch. Gohier, M. Anadon, Y. Bouchard, B. Charbonneau, J. Chevrier, 2001, La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif, Revue des Sciences de l’éducation, XXVII, 1, p. 3-32.

R. Goigoux, C. Margolinas, S. Thomazet, 2004, Controverses et malentendus entre enseignants expérimentés confrontés à l’image de leur activité professionnelle, Bulletin de Psychologie, 57 (1), 469, p. 65-69.

Ministère de l’Education Nationale, 1997, La polyvalence des maîtres à l’école élémentaire, dans Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française, p. 31-70.

G. Monceau, 2004, Les résistances des enseignants à l’élargissement de leur champ d’intervention professionnelle, dans Les pratiques enseignantes hors de la classe, Paris, L’Harmattan, p. 31-45.

S. Nadot, 2000, Des savoirs à la pratique, dans C. Blanchard-Laville, S. Nadot (dir.) Malaise dans la formation des enseignants, Paris, L’Harmattan, p. 185-231.

L. Paquay, 2004, Les pratiques professionnelles des enseignants : actions situées, acteurs impliqués, dans Les pratiques enseignantes hors de la classe, Paris, L’Harmattan, p. 267-279.

Ph. Perrenoud, 1994, Compétences, habitus et savoirs professionnels, European Journal of Teacher Education, 17, 1/2 , p. 45-48.

E. Prairat, A. Rétornaz, 2000, Images de la polyvalence à l’école, Cahiers Alfred Binet, 3, 664, p. 5-26.

F. Tochon, 2000, Recherche sur la pensée des enseignants : un paradigme à maturité, Revue Française de Pédagogie, 133, p. 129-157.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Guichard, « Le répertoire cognitif des professeurs d’école », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/369

Haut de page

Auteur

Daniel Guichard

LARSEF, Université Victor Segalen Bordeaux 2

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • OpenEdition Journals