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Dossier

Docteurs et doctorants en sciences de l'éducation : entre trajectoires professionnelles et préoccupations scientifiques

Véronique Leclercq
p. 27-45

Résumés

Cet article restitue les principaux résultats d’une enquête par questionnaire proposée à des étudiants inscrits en thèse de Sciences de l’Education en France sur la période 2001/2006 (167).
Un certain nombre de données concernant les caractéristiques générales de la population enquêtée sont proposées à l’analyse : âge, situation professionnelle à l’entrée, genre, durée de thèses, cursus universitaires antérieurs… L’évolution des trajectoires professionnelles fait l’objet d’une seconde analyse. Enfin, l’étude permet de faire émerger certains constats concernant les préoccupations scientifiques : thématiques abordées, cadres de références, fonctions de recherches, méthodologies privilégiées, etc.

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Texte intégral

Introduction

  • 1  Coordinateurs Alain Marchive, Bordeaux II et Véronique Leclercq, Lille 1.
  • 2  Feyfant A. (2005, 112), comptabilise, à partir de la Cellule de Veille Scientifique et Technologiq (...)
  • 3  L'enquête de Beillerot porte sur les thèses soutenues en Sciences de l'Éducation de 1969 à 1989. S (...)
  • 4  Nous avons procédé de "proche en proche" pour accéder aux données. Nous avons contacté les respons (...)
  • 5  La totalité des analyses est disponible sur le site de l'AECSE (www.aecse.net) et a fait l'objet d (...)

1Le développement des Sciences de l’éducation en tant que discipline est en partie porté par les jeunes générations de chercheurs, dont les travaux contribuent à la constitution de l'identité d'un champ scientifique qui se construit depuis la fin des années 60. En même temps, leurs trajectoires révèlent la place de cette discipline dans l'univers socioprofessionnel de l'éducation et de la formation. C'est à ce double titre que nous nous intéressons dans cet article aux docteurs et doctorants de sciences de l'éducation (70ème section exclusivement), à la nature de leurs recherches, à leurs évolutions professionnelles.
Les données recueillies lors d'une enquête par questionnaire adressée aux étudiants, ayant été inscrits en thèse en tout ou partie de 2001 à 2006, nous ont servi de base empirique. L'enquête a été initiée par la commission "Cursus – Publics"1 de l'AECSE (Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l'Éducation), qui souhaitait rassembler un certain nombre d'informations concernant l'âge, le genre, la situation familiale et professionnelle des étudiants de 3ème cycle, dans un contexte national d'inquiétude à propos du devenir des docteurs en sciences humaines en France et du difficile accès au métier d'enseignant-chercheur (Cereq, 2005). Ce questionnaire, devait également permettre de recueillir des données sur les durées des thèses et les thématiques traitées.
Un certain nombre de bilans quantitatifs relatifs aux thèses en Sciences de l'Éducation ont été produits ces dernières années : enquête de Beillerot J. (1993) ; Beillerot J. et Demori F. (1998) ; Benamar M. (2001) ; Laot F. sur les thèses concernant la formation d'adultes (2002) ; Feyfant A. (2005). Notre étude porte sur un échantillon beaucoup plus restreint. 167 questionnaires ont été rassemblés sur la base du volontariat : 68 docteurs et 99 doctorants. C'est peu par rapport au nombre d'inscrits sur la période considérée2, mais nous obtenons des informations non prises en compte habituellement : par exemple les modalités d'entrée dans le milieu professionnel universitaire, les changements dans la vie professionnelle, etc. Nous pouvons par ailleurs croiser certaines variables : la durée de la thèse et la situation familiale, la situation professionnelle et la thématique traitée, etc. Enfin, notre bilan s'intéresse aux objets précis de recherche à travers les résumés demandés et non à travers les seuls titres3.
Toutes les formations doctorales universitaires ne sont pas représentées dans l'enquête, de nombreux directeurs de thèses n'ayant pas fourni les coordonnées de leurs étudiants4. Au total 17 universités ou IUFM sont représentés avec un fort taux de réponse pour les formations doctorales d’Aix Marseille 1, de Toulouse, de Bordeaux, de Paris 10 et de Lille 1. Les directeurs de thèses, appartenant à 20 laboratoires de recherche différents, sont au nombre de 67 et de 123, si on considère les co-encadrants.
Cette contribution présente les principaux résultats de l’enquête en prenant en compte trois dimensions différentes : les caractéristiques générales de l'échantillon, les évolutions professionnelles des thésards et leurs préoccupations scientifiques5.

1. Caractéristiques générales : une population spécifique de thésards ?

1.1. Une population plutôt âgée, composée majoritairement de professionnels de l'éducation et de la formation

  • 6  L’enquête sur l’insertion des jeunes docteurs a été conduite par l'association Bernard Grégory, l' (...)
  • 7  Il y a 47 enseignants de 1er et 2ème degré en grande majorité titulaires ; 7 enseignants ou cherch (...)

2Les étudiants débutent tardivement leur thèse : âge moyen 38 ans ¾ (âge médian 38,2 ans). Seuls 10 % entrent en thèse à moins de 26 ans et près de 60 % entre 36 et 55 ans. Nous corroborons ce qui a été constaté maintes fois : les étudiants de 3ème cycle de Sciences de l'Éducation sont âgés, comparativement à d’autres étudiants. L’âge moyen des diplômés toute discipline confondue est de 29, 3 ans6.
Cette population est plutôt féminine (à 58 %). Il est difficile de comparer l'échantillon à ceux des enquêtes quantitatives précédentes. On peut cependant noter que les femmes représentaient 40 % des docteurs dans l'enquête de Beillerot J. (1993), 45 % dans celle de Demori F. (1998), 46 % dans celle de Benamar M. (2001). Par ailleurs notre population apparaît plus féminine que la population totale des docteurs, qui compte 46 % de femmes toute discipline confondue (Le Monde de l'Éducation, Avril 2007, 11). Les femmes sont légèrement plus jeunes que les hommes dans notre population.
Ces thésards âgés sont en majorité salariés à l'entrée en thèse (N = 134, soit 80 %). Les hommes sont légèrement plus souvent salariés que les femmes (85,7 % des hommes sont salariés contre 76 % des femmes). A l'entrée en thèse, il n'y a que 20 étudiants non salariés. Une faible part d'adultes sont des non-salariés en reprise d'études (N = 13, dont 9 demandeurs d'emploi). Les professionnels de l'éducation et de la formation sont majoritaires parmi les salariés. Ils représentent 108 sujets, soit 65 % de l'ensemble7, alors que les salariés du secteur médico-social restent minoritaires (8 % de l'ensemble). Peu d'enquêtés sont salariés du privé hors champ éducatif ou social (N = 7, soit 4 %).
Ces caractéristiques confèrent à la communauté des thésards en Sciences de l'Éducation une certaine spécificité, qui se traduit, par exemple, par le faible taux de bénéficiaires de bourses ou d'allocations de recherche. Alors que toute discipline confondue, 38 % des docteurs ont bénéficié du statut d'allocataire et 34 % ont touché une bourse (Le Monde de l'Éducation, Avril 2007, 13), seuls 26 sujets sur les 167 de notre échantillon ont occupé un poste d'allocataire moniteur ou d'Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche (Ater) durant la thèse (soit 15,5 %) !
Agés, en majorité installés dans la vie professionnelle, les thésards sont aussi le plus souvent installés dans la vie maritale (71 %). Le taux de personnes sans enfants (avec un taux de non réponse de 6 %), qu'elles soient mariées, pacsées ou célibataires, est assez important : 41 % du total.
On peut être surpris par la faible part d'étudiants étrangers dans notre échantillon (N = 9), très inférieure aux taux précédemment relevés dans les enquêtes : 40 % chez Beillerot J. (1993) et 20 % chez Beillerot J. et Demori F. (1998). Ce constat est cependant à prendre avec précaution étant donné le mode de recueil des données choisi.

1.2. Des cursus universitaires ancrés dans la discipline Sciences de l'Éducation

3Les thésards entrent en majorité en thèse de Sciences de l'Éducation avec un (ou des) diplôme(s) relevant de la discipline Sciences de l'Éducation, quelle que soit la mention (141/167 soit 84,4 %). 80 % possèdent au moins un DEA ou Master recherche en Sciences de l'Éducation.
La part globale d'étudiants issus d'autres disciplines est de 12,5 %. La sociologie ou la psychologie ont fourni peu de thésards en Sciences de l'Éducation dans notre population (respectivement 4 sujets). Les masters professionnels ou les DESS affiliés aux Sciences de l'Éducation constituent une voie d'entrée minoritaire (N = 7), de même que la VAE (N = 4). A noter que certains thésards ont mené un double cursus (plusieurs DEA, ou un DESS et un DEA) avec pour la quasi-totalité des cas une affiliation aux Sciences de l'Éducation (N = 14/15).
On peut faire l'hypothèse que les rapprochements éventuels des masters recherche et des masters professionnels contribueront à augmenter la part des titulaires de masters professionnels candidats à l'inscription en thèses. Cela ne va pas sans poser question, puisque la formation aux démarches de recherche n'est pas envisagée de façon identique dans les deux types de cursus. L'accès au 3ème cycle par le biais de la VAE sera sans doute à l'avenir plus courant. Les masters recherche Sciences de l'Éducation constituent donc actuellement le vivier le plus important des doctorants. Dans ce contexte, la baisse d'effectifs dans certaines universités peut sembler préoccupante !
Les docteurs ont une durée de thèse conforme aux normes : 4 ou 5 ans pour 59 % des docteurs. Seuls 18 % ont soutenu au bout de 3 ans et 23 % ont une durée de 6 ans et plus. La durée des thèses est un peu plus longue que celle de la moyenne nationale, toute discipline confondue. Dans l'enquête de 2007, 88 % ont soutenu en moins de 5 ans, dont 45 % en moins de 3 ans ! (Le Monde de l'Éducation, 2007, 12). Cela s'explique par la situation professionnelle des docteurs de Sciences de l'Éducation qui sont le plus souvent salariés. On note en effet que les personnes ayant occupé un emploi durant la thèse (soit 84 %) sont moins nombreuses à mener à bien la thèse en 3 ans que les non salariés (8,7 % contre 64 % !). Les salariés mettent en majorité (à 65 %) 4 ou 5 ans pour effectuer la thèse. Le type de situation familiale ne joue pas sur les durées de thèses.
Les doctorants sont pour 30 % d’entre eux dans l'impossibilité de prévoir la durée de thèse, 30 % annoncent 3 ans et 30 %, 4 à 5 ans, soit des durées tout à fait normales. Ils semblent avoir intégré les contraintes de durée mises en avant dans les écoles doctorales depuis quelques années. Seuls 3 abandons ont été répertoriés (difficultés pour conjuguer vie professionnelle et études). On peut faire l'hypothèse que ce faible taux ne reflète pas la réalité. On comprend aisément que des personnes ayant abandonné leur thèse ne soient pas enclines à répondre au questionnaire envoyé !
La pratique des co-encadrements est assez courante : dans 29 % il y a deux encadrants appartenant à des universités françaises. (N = 48 / 167). Les co-encadrements impliquant un directeur de thèse étranger sont beaucoup plus rares (N = 8).

4Ce premier bilan consacré aux caractéristiques générales des enquêtés montre qu’ils constituent une population spécifique, car particulièrement âgée et en emploi au début de thèse. Par contre ils se soumettent à peu près aux mêmes contraintes de durée de thèse que d'autres doctorants. 16 % seulement bénéficient de postes d'Ater d'allocation ou de bourses. A noter qu'on ne compte qu'une seule bourse CIFRE (Convention Industrielle de Formation par la Recherche). Les parcours universitaires sont en dominante linéaires. On s'inscrit en thèse de Sciences de l'Éducation après un master recherche dans cette discipline dans 80 % des cas ! Les particularités des situations socioprofessionnelles initiales des thésards ont un impact sur la place du doctorat dans les parcours. C'est ce que nous verrons au point suivant.

2. Trajectoires professionnelles et insertion dans l'enseignement supérieur

2.1. Des mobilités professionnelles pour une partie seulement des thésards, mais le plus souvent ascendantes

5Il faut distinguer la situation des doctorants de celle des docteurs. Pour ces derniers, l'obtention de la thèse n'entraîne pas forcément un changement professionnel. 37 docteurs sur 68 vivent un changement, c'est-à-dire un peu plus que la moitié. Sur ces 37 personnes, 23 ont une mobilité ascendante nette (Exemples : Professeur des Écoles / Maître de Conférences ; Formateur / Responsable de formation et chargé de cours à l'université) ; 11 vivent des mobilités faiblement ascendantes (par exemple : gestionnaire comptable / gestionnaire comptable et chargé de cours occasionnel ; et 3 des mobilités descendantes (salarié / demandeur d'emploi). Il y a donc évolution "positive" ou "faiblement positive" dans 92 % des cas. Les 31 docteurs pour lesquels il n'y a pas de changement professionnel sont tous, à l'exception de 2 personnes, des salariés (enseignants, formateurs, travailleurs sociaux).
Pour les doctorants en cours de thèse, le suivi de la thèse n'entraîne un changement de situation professionnelle que dans 29 % des cas (29 sur 99). Ces évolutions sont principalement des améliorations (à 83 %). On compte 24 évolutions "positives" (par exemple : professeur des écoles / formateur à l'IUFM ; formateur vacataire / formateur CDI ; étudiant / allocataire…). Il y a aussi 5 situations "négatives" (perte d'emploi, invalidité…). Les 70 thésards, pour lesquels n'est remarquée aucune transformation, sont des salariés, de divers secteurs (travail social, santé, formation initiale, formation continue).
Si nous nous intéressons à la situation des 9 demandeurs d'emploi qu’ils soient docteurs ou doctorants, on s'aperçoit que le cursus de thèse joue plutôt favorablement, car seuls 2 sont toujours demandeurs d'emploi fin 2006. 2 occupent des emplois précaires (1 doctorant allocataire de recherche et 1 docteur post-doc à l'étranger) mais les autres occupent des emplois salariés dans le privé, dans le travail social ou l'éducation nationale. Deux parcours sont "exceptionnels" : deux docteurs, demandeurs d'emploi au départ, sont devenus Maîtres de Conférences. Ces personnes étaient des adultes âgés d'une quarantaine d'années à l'entrée en thèse et ayant vécu un parcours professionnel antérieur assez long.
Pour les 20 étudiants à l'entrée en thèse, on peut considérer que 16 ont vu leur situation évoluer au cours ou après la thèse. Les docteurs ont un taux d'entrée dans l'emploi pérenne plus important que les doctorants qui, en majorité, occupent ou ont occupé des CDD ou emplois précaires (Ater, allocataire moniteur…).

2.2. Une entrée dans le milieu professionnel universitaire pour une minorité de docteurs

  • 8  6 qualifiés en 2004, 2005 et 2006 ont été auditionnés mais non recrutés, 6 ont été qualifiés en 20 (...)
  • 9  Un cas a attiré notre attention. Un docteur est demandeur d'emploi en 2006 alors qu'il occupait un (...)

6Les thésards en Sciences de l'Éducation, en majorité déjà salariés à l'inscription, ont un assez faible taux d'entrée dans l'univers professionnel de l'enseignement supérieur durant la thèse. Peu bénéficient d'allocations ou de postes d'Ater, nous l'avons évoqué précédemment (26 sur 167, soit 15,5 %). Pourtant ce type de contrat intéresse non seulement les étudiants à temps plein, mais aussi ceux qui occupent un emploi à l'entrée en thèse. Sur 10 Ater, la moitié a quitté un poste pour occuper ce type de CDD et sur 16 allocataires moniteurs, 6 ont fait de même !
Pour ce qui concerne l'accès à un emploi stable du supérieur après l’obtention de la thèse, les résultats sont médiocres. Nous faisons l'hypothèse que le souhait de s'orienter définitivement vers les métiers du supérieur à temps plein se mesure au taux de demande d’inscription sur les listes de qualification aux fonctions de maîtres de conférences. Au total sur 68 docteurs, 31 personnes ont demandé leur inscription sur ces listes soit 45,5 %. Plus de la moitié des docteurs n'a pas, ou pas encore, entamé ces démarches. Mais il faut noter que 33 docteurs ont obtenu la thèse en 2006.
Sur les 31 personnes ayant "demandé leur qualification", (de façon majoritaire exclusivement en 70° section et de façon minoritaire dans plusieurs sections), 23 ont obtenu un résultat positif (dont 5 docteurs de 2006). 74 % de réussite représente un taux favorable, d'autant que cette qualification se situe majoritairement au bout de un an, 18/23 (3 l'ont obtenu au bout de 2 ans et 2 au bout de 4 ans). Le "goulet d'étranglement" se situe en aval. Car sur ces 23 qualifiés, seuls 5 sont Maîtres de Conférences en fin 2006. Il faut nuancer ce constat en tenant compte des dates des qualifications d'un certain nombre de docteurs8. C'est le recrutement local qui pose problème. L'absence de postes mis au concours, l'importance du nombre de candidats aboutit à une forte sélection (1/6 des demandes initiales satisfaites).
L'expérience antérieure dans l'enseignement supérieur comme Ater ou Allocataire moniteur n'est pas une garantie d'accès aux fonctions d'enseignant-chercheur, mais elle facilite la réussite. Pour les 14 docteurs ayant occupé ces postes durant la thèse, le taux de qualification est de 88,8 % contre 74 % de taux général. De même, le recrutement final comme maître de conférences est meilleur : 1/3 des demandes contre 1/6 de taux général. On note qu'un certain nombre de docteurs de cette catégorie choisissent une autre voie professionnelle et parfois malgré la réussite à la qualification (DRH, PRCE, etc., N = 5), d'autres sont en situation d'attente (toujours Ater ou chargés de cours, ou post-doctorants, N = 5)9.

7En conclusion, nous pouvons noter que le suivi ou l'obtention d'une thèse n’aboutissent pas toujours à un changement professionnel. 60 % de l'échantillon ne vit aucune transformation. Cela est vrai pour bon nombre de fonctionnaires de l'Éducation Nationale (PE, PRCE, PRAG). La production d'une thèse s'inscrit dans d'autres types d'engagement que nous n’avons pu analyser : intérêt scientifique, désir de quitter la posture de praticien, nécessité de relever un défi personnel, etc. La mobilité vécue par les 40 % restant est en dominante ascendante, même si elle est parfois faible. Les demandeurs d'emploi et étudiants voient en majorité leur situation évoluer favorablement, même s'il reste quelques parcours difficiles.
L'accès aux métiers de l'enseignement supérieur n'est possible que pour une faible partie des docteurs (1/6 des demandes est satisfaite). Et c'est davantage le recrutement local qui constitue un obstacle que l'inscription sur les listes nationales de qualification. Il faut cependant nuancer ce constat au vu d'une analyse des résultats des recrutements au bout de 2 ou 3 ans.
Nous nous intéresserons dans une 3ème partie à un tout autre aspect de l'analyse. Quelles sont les préoccupations scientifiques des jeunes chercheurs ? Qu'étudient-ils ? Comment ? Avec quels cadres théoriques ?

3. Les préoccupations scientifiques

8A la lecture des titres de thèses, l'impression est celle d'une extrême hétérogénéité des objets et thèmes de recherches. Quelques exemples : "l'entrée dans l'écrit en maternelle" ; "l'animation socioculturelle, vers la professionnalisation" ; "les rapports à l'apprendre d'adultes en formation dans le DEFA" ; "les décisions de VAE chez les jurés universitaires"
Comment dégager des régularités et des éléments pertinents dans cet ensemble disparate ? Nous avons cherché dans un premier temps à caractériser les contextes éducatifs concernés (formation initiale, formation continue, etc.) et à repérer les champs d'investigation dominants, les "entrées". Cela a été possible sur 160 thèses sur 167. Sept thèses sont ou hors champ éducatif ou trop peu renseignées (titre énigmatique par exemple).

3.1. Les champs d'investigation : des dominantes au sein d'un ensemble disparate

  • 10  44 % portent sur l'école maternelle ou primaire, 30 % sur le collège et lycée, 12 % sur l'enseigne (...)
  • 11  Nous avons classé dans cette rubrique une thèse portant sur les relations entre jeu et éducation ( (...)
  • 12  Quelques exemples : "l'enseignement du génie génétique en Tunisie" – "éléments pour une didactique (...)
  • 13  Quelques exemples "les conceptualisations de l'entrée dans l'écrit d'enfants de maternelles", "les (...)
  • 14  Il est parfois difficile de distinguer le champ d'investigation dominant en didactique qui croise (...)

9Un premier classement distingue le contexte éducatif sur lequel porte la recherche : la formation initiale, quel que soit le degré, -la formation continue postscolaire- la formation des enseignants (ayant partie liée avec la formation des adultes, mais comptabilisée de façon isolée) –le travail social et divers autres. Un deuxième classement fait apparaître trois grands champs dominants d'investigation, trois "entrées" privilégiées. On se centre en dominante soit sur les pratiques et/ou les situations d'enseignement/apprentissage ; soit sur les acteurs que sont les élèves, les stagiaires de la formation, les professionnels de l'éducation, les travailleurs sociaux ; soit enfin sur les politiques et systèmes de formation et d'éducation. En croisant ces deux principes de classement, un certain nombre de caractéristiques émergent.
La formation initiale apparaît être le contexte dominant : 93 sur 160, soit 58 % des thèses portent sur le primaire, le secondaire ou le supérieur10.
La formation continue postscolaire représente un peu moins de 24 %. Les secteurs sont très variés : formation en insertion et accompagnement des publics en difficultés, formation des cadres de santé, formation continue des kinésithérapeutes, formation au Diplôme d'Accès aux Études Universitaires (DAEU), etc.
La formation et le métier des enseignants sont envisagés dans des thèses portant sur le développement des compétences des enseignants, mais aussi sur l'engagement dans le métier, les représentations professionnelles, les évolutions des activités (y compris pour le personnel de direction du secondaire N = 2). Ce contexte éducatif de recherche représente 15 thèses sur l'ensemble des 160 : soit 9,4 %. J. Beillerot concluait à la forte représentativité de ce secteur de recherche de 1969 à 89. Nous ne pouvons effectuer le même constat à partir de notre échantillon.
On note enfin 14 thèses portant sur le travail social (N = 11) : animation socioculturelle, évolution du métier d'éducateur, développement social des quartiers, etc., mais aussi sur l'éducation non –formelle11. Cela représente une faible part : un peu moins de 9 %. Les thésards s'intéressent donc en dominante au contexte éducatif de la formation initiale.
Près de 65 % des thèses ont pour champ d'investigation privilégié celui des pratiques et situations d'éducation et de formation quel que soit le contexte éducatif : pratiques des enseignants et des formateurs de la formation continue, interactions entre activités d'enseignement et processus d'apprentissage ; formes et impacts de l'intervention pédagogique ou andragogique ; modalités de formation des enseignants ; pratiques des travailleurs sociaux.
A l'intérieur de cet ensemble, composé de 103 thèses sur 160, une part non négligeable porte sur l'enseignement et l'apprentissage de disciplines particulières. L'orientation didactique est patente pour 37 thèses de formation initiale et 1 thèse de formation continue, (soit 36,8 % des thèses portant sur les pratiques). Le total des thèses de didactique12 est de 38 sur 160 (23,4 %) : didactique des mathématiques, du français, des sciences (SVT, chimie, technologie).
Deux autres champs se partagent à égalité les 35 % des thèses restantes. Un champ concerne les acteurs au sens large. Les préoccupations sont en dominante du côté des élèves, des étudiants, des stagiaires, des enseignants, des formateurs etc. On y explore les fonctionnements cognitifs, les stratégies d'apprentissage, les représentations, les rapports aux savoirs et à l'apprendre, les trajectoires individuelles13. Au total 28 thèses sur les 160 (soit 17,5 %), se placent du point de vue des acteurs14.
Enfin certaines thèses portent sur le système éducatif en général, les politiques de formation ou d'intervention socio-éducative, les politiques scolaires locales, les relations entre l'école et l'environnement (parents, quartiers…). On compte au total 29 thèses sur 160 (soit 18 %), représentant tous les contextes, sauf celui de la formation des enseignants.
Les objets de recherche apparaissent donc fragmentés, éparpillés avec cependant une dominance des préoccupations relatives aux pratiques et situations d'éducation et de formation, quel que soit le contexte (65 % de l'ensemble). Les thèses de didactique sont assez bien représentées (près de 25 % de l'ensemble), alors que les approches "macro" portant sur les systèmes et politiques le sont moins. Les champs du travail social et de la santé considérés comme champs en émergence sont encore peu travaillés. Ce sont la formation initiale, et de façon moins marquée la formation continue des adultes, qui focalisent toutes les attentions.
Nous noterons aussi la faible part des thèses portant sur les aires géographiques étrangères. Au total 17 thèses sur 160 (soit 10,6 %) concernent des pays étrangers (N = 10), la Tunisie étant le pays le plus représenté, ou des comparaisons France/autre(s) pays (N = 7). Ces thèses sont pour moitié (8/17) menées par des collègues étrangers travaillant hors de France (enseignants du secondaire ou du supérieur). 8 sur les 17 bénéficient d'une co-tutelle avec un directeur de thèse étranger (Suisse, Belgique, Tunisie, Mexique, Cuba…).

3.2. Une relation étroite entre les centres d'intérêts et les activités professionnelles des thésards

10Il est intéressant de questionner le lien entre l'activité professionnelle exercé par les thésards et le contexte éducatif de recherche. Une majorité des thésards travaillant sur le contexte de la formation postscolaire est salariée (profession en 2006). On y compte une petite moitié de professionnels de la formation d'adultes (ingénieur en formation, consultant, directeur d'organisme…).
Pour les thésards travaillant sur la formation des enseignants ou le métier d'enseignant, les centres d'intérêt s'avèrent liés à l'activité professionnelle : trois quarts sont des formateurs d'enseignants, des intervenants à l'IUFM ou des personnels d'encadrement de l'éducation nationale. La quasi-totalité des chercheurs en didactique sont enseignants ou formateurs d'enseignants. Enfin le travail social est pour moitié l'affaire de travailleurs sociaux. Les personnels de l'Éducation Nationale sont sur-représentés en didactique et en formation des enseignants et sous-représentés dans les domaines du travail social (2 sur 14) et de la formation continue (3 sur 38).
Cette relation étroite entre les préoccupations de la vie professionnelle et les objets de recherche a un impact notoire sur les questions épistémologiques des recherches. Les recherches ont pour fonction de transformer les questions de terrain, les difficultés rencontrées en questions de recherche, de définir un objet précis à partir du foisonnement des pratiques, d'élaborer un dispositif pour tester des hypothèses et pour comprendre des phénomènes. Bon nombre de ces travaux visent, in fine, l'amélioration des pratiques, des dispositifs et systèmes de formation et de l'éducation, même si la fonction praxéologique n'est explicitement indiquée que dans un faible nombre de cas, comme nous le verrons dans les points suivants.

3.3. Les thèmes de recherche : le faible intérêt pour les questions relatives aux politiques de formation et aux systèmes éducatifs

  • 15  Nous avons choisi 34 mots-clés cités à plusieurs reprises comme référence dans les descriptifs et (...)
  • 16  Il n'y a que 20 laboratoires concernés par l'enquête. Cela limite la "palette" des thématiques, mê (...)

11L'analyse des mots-clés permet d'aller plus loin dans la description des objets précis de recherche15. 130 questionnaires portent la trace explicite de ces mots-clés. Dans 30 descriptifs, il a fallu inférer ces mots-clés à partir des résumés de thèses. Deux familles de mots-clés apparaissent dominantes : la famille "Professionnel" ("professionnalisation", "professionnalité", "professionnel/le"…), citée au moins une fois dans 37 descriptifs et la famille "Écrit" ("écriture", "littérature", "langage", "scriptural", "lecture"…), citée dans 31 descriptifs. Le mot "pratiques" est repéré dans 26 descriptifs. Loin derrière (entre 10 et 16 descriptifs), on compte les mots "Représentations" (16 descriptifs), "Compétences" (14 descriptifs), "Évaluation" (14 descriptifs), "Savoir" (14 descriptifs), la famille "TIC" (informatique, e-learning, etc.) (12 descriptifs), "Accompagnement" (12 descriptifs). Enfin la dernière série rassemble des mots-clés beaucoup moins fréquents (entre 6 et 10 descriptifs) : Expérience (y compris dans VAE) : 8 – Travail : 7 – Insertion : 7 – Cognition (cognitif…) : 7 – Emploi : 6 – Identité (identitaire) : 8 – Communication : 7 – Insertion : 7 – Valeur : 6 – Activité (analyse de, clinique de) : 6. La quasi absence de certains mots est surprenante :"société" – "orientation" – "échec" – "parcours" – "système" – "projet" – "efficacité" – "institution" – "exclusion" – "métier" – "innovation".
Le palmarès des mots-clés, combiné au constat de sous-représentation des investigations centrées sur les politiques et systèmes globaux d'éducation et de formation, montre que les 167 thésards s'intéressent davantage aux pratiques d'éducation et de formation, aux situations d'enseignement / apprentissage notamment celles liées au langage écrit, et ce dans un contexte où il est question de professionnalisation et de développement de compétences à la fois des apprenants (élèves, étudiants, stagiaires…) et des agents éducatifs au sens large, qu'à l'analyse globale et institutionnelle des systèmes et politiques de formation et d'éducation, vue du point de vue de leur efficacité, de la lutte contre l'échec ou les inégalités16.
Les préoccupations scientifiques des 167 enquêtés transparaissent également dans les résumés des thèses. Peut-on dégager des cadres théoriques communs, des auteurs de référence majeurs, des positionnements épistémologiques clairs ?

3.4. La diversification des cadres de référence

12Un certain nombre d'enquêtés ont fait explicitement allusion aux cadres disciplinaires convoqués dans leurs travaux et/ou aux concepts et auteurs de référence. Au total 49 résumés comportent ce type d'informations.
On remarque, en premier lieu, une grande dispersion des disciplines : 41 occurrences de disciplines relatives à 20 disciplines différentes ! Cela va de la neurologie (N = 1) aux Sciences de l'Information et de la Communication (N = 1) en passant par la psychanalyse (N = 2). La psychologie sociale, la psychologie cognitive, l'histoire, la sociologie sont assez peu citées (N = 4 pour chacune). Et ce sont les didactiques, quelle que soit la matière enseignée qui sont les plus évoquées (N = 12). On remarque également une grande diversité des auteurs : 56 noms différents. Seuls J. Piaget et G. Brousseau apparaissent 3 fois, L. Vygotski et J. Goody 2 fois. Tous les autres ne sont évoqués qu'une seule fois. Le spectre est large : des philosophes ou sociologues reconnus (L. Wiggenstein, E. Durkheim, P. Bourdieu), des chercheurs étrangers (A. Bandura), des représentants actuels de la communauté scientifique en Sciences de l'Éducation (E. Bautier, P. Carré, M. Altet, etc.).
A cette dispersion des auteurs correspond une dispersion des concepts énoncés (35 allusions). La "transposition didactique" est citée 3 fois, la "raison graphique" 2 fois. Tous les autres n'apparaissent qu'une seule fois : "théorie du noyau central" – "rite de passage" – "théorie de l'ancrage" - etc. Les thèses en didactique font appel à des concepts proches : "théories des situations didactiques", "mémoire didactique", "relation didactique", "triangle didactique", "dévolution"… Les cadres généraux de pensée sont peu évoqués et aucune unité ne se fait jour. La référence au cadre "socioconstructiviste" ou "constructiviste" apparaît 4 fois, "l'analyse systémique" 2 fois, le "cadre de la clinique de l'activité" 2 fois.
Pour interroger les pratiques et les situations éducatives, les thésards convoquent des cadres multiples. Seules les investigations didactiques mobilisent quelques références "phares".

3.5. Une majorité de recherches qualitatives à orientation compréhensive

1364 enquêtés font allusion aux types de recueil de données envisagées et aux méthodologies. Les données les plus fréquemment exploitées sont les entretiens, cités 21 fois, puis l'observation avec ou sans vidéo (18) ; l'analyse de productions d'apprenants ou le testing (16) ; le questionnaire (12) ; l'analyse documentaire (corpus de textes officiels par exemple) (8). D'autres apparaissent de façon plus fragmentaire : l'expérimentation d'un dispositif didactique (4) ; l'analyse de l'activité (4) ; l'étude de cas (4) ; la recherche action (2) ; la supervision, le journal de bord, l'entretien d'explicitation (1). Parfois des termes assez flous caractérisent la démarche : "démarche clinique" (2), "données ethnographiques" (2), "enquête qualitative et quantitative" (2). Dans de nombreux cas, le chercheur associe plusieurs techniques : entretien et questionnaire, entretien et observation, analyse de textes officiels et de productions d'élèves. Au total, il est évident que les démarches qualitatives sont largement privilégiées dans les 64 thèses.
Concernant les fonctions attribuées aux recherches, nous remarquons une prédominance de modèles compréhensifs, visant à rendre les faits éducatifs plus intelligibles. L'analyse a été effectuée sur 86 résumés dans lesquels les fonctions des recherches apparaissaient plus ou moins explicitement. Dans de nombreux énoncés, le chercheur énonce les objets de recherche sans expliciter les fonctions réelles des investigations : "on s'intéresse à" - "on s'interroge sur" - "on questionne" - "on étudie" - "la recherche porte sur" - "on explore" … Le verbe "étudier" (infinitif ou conjugué) et le mot "étude(s)" sont répertoriés une soixantaine de fois ; les mots "(s') interroger" et "interrogation", une quinzaine.
A un second niveau, les énoncés explicitent plus clairement la fonction analytique et compréhensive des démarches : "on met à jour" - "on interprète" – "on explore le sens" – "on identifie la nature de" - "on propose un modèle de compréhension ou d'intelligibilité." Ce type d'énoncés est dominant. Les 2 familles de mots les plus représentés sont celle de "l'analyse" et de "la compréhension" "Analyser" et "analyse(s)" sont présents 80 fois ; "comprendre" (infinitif ou conjugué) et"compréhension(s)" 30 fois. Les prototypes de discours sont ceux-ci : "Notre thèse vise à mieux décrire et comprendre" - "Dans nos analyses, nous examinons comment…"-"L'analyse de … permet de mettre au jour … et d'appréhender …" - "Nous dégageons les caractéristiques de … et pour progresser dans la compréhension de, nous … " - "Je voudrais saisir la façon dont … et tenter une catégorisation de … " - "Il s'agit de rendre plus intelligible …"
Un troisième type d'énoncés se réfère à un vocabulaire scientifique plus précis : "facteur(s)", "variable(s)", "hypothèse(s)", "problématique(s)", "constante(s)", "régularité(s)", "lien(s)". Il est beaucoup moins apparent. Le mot "variable(s)" est cité 7 fois et le mot "facteur(s)" : 12 fois. Le mot "lien(s)" apparaît 15 fois. Seuls 9 étudiants font appel au mot "hypothèse(s)", et 5 au terme "problématique(s)". Le verbe "déterminer" est présent 8 fois et "expliquer" 3 fois. Le mot "preuve" et le verbe "prouver" ne sont jamais utilisés à une exception près, par contre certaines thèses "montrent que …" (17). Un nombre limité de recherches "valident" ou "invalident" (5).
Quelques résumés détaillent les fonctions des recherches et font appel à un vocabulaire précis : "prédire" - "expliquer" - "tester les variables" - "examiner les liens" - "dégager des constantes" - "identifier des relations" - "comprendre les facteurs" - "évaluer l'influence de" - "la thèse défendue ici" - "étudier l'impact". Ils ne sont qu'une vingtaine.
Il faut aussi noter la référence à la fonction praxéologique des recherches : 15 résumés font le lien explicite entre la recherche et l'amélioration des pratiques sur le terrain ou de la qualité des dispositifs d'éducation et de formation.
Il est difficile d'inférer avec certitude à partir de ce seul relevé d'occurrences les caractéristiques des recherches des thésards. Force est de constater cependant que les résumés évoquent davantage des modèles compréhensifs que des modèles centrés sur l'explication, l'établissement de lois, la mise en relation de variables identifiées.

14Nos résultats concernant les préoccupations scientifiques des étudiants de 3° cycle convergent avec ceux auxquels ont abouti d'autres travaux (Beillerot J. 1993 ; Beillerot J. et Demori F., 1997 ; Marchat J.F., 1998). Les objets de recherche en Sciences de l'Éducation sont éparpillés et renvoient à des cadres de référence divers. Charlot notait (1999, 163) que "loin de se resserrer autour de quelques axes fondamentaux, les recherches se diversifient davantage encore." Nous parvenons au même constat : il y a dispersion des thématiques, mais aussi des références théoriques (concepts, auteurs…).
On note cependant une légère prédominance des recherches concernant les pratiques et situations pédagogiques relevant de la formation initiale, les didactiques des disciplines constituant un axe assez bien représenté, et au contraire un moindre intérêt pour les systèmes et politiques de formation et d'éducation (18 % des thèses).
Ces constats posent question. La diversification des recherches produit elle des "forces centrifuges" (Charlot, 1999, 163) ou au contraire est-elle riche d'une culture commune spécifique, d'un noyau dur. Si oui, lesquels ?
Autre question, certains thèmes sont-ils délaissés par les Sciences de l'Éducation parce que traités ailleurs ? Ainsi la sociologie de l'éducation ou l'économie se sont-elles "emparés" des questions à fort enjeu social et institutionnel et politique, pour ne laisser aux Sciences de l’Éducation que les recherches à orientation pédagogique ou didactique ?

Conclusion générale

15Notre enquête est limitée, elle ne peut être comparée à des contributions d'envergure comme celle d'Odile Piriou sur les diplômés de sociologie (1997). Cependant elle intéresse la communauté des Sciences de l'Éducation à plusieurs titres. La connaissance des thésards s'améliore et nous découvrons avec surprise certains résultats : par exemple, le fort taux de parcours linéaires en Sciences de l'Éducation ou encore l'impact relatif de la thèse sur les évolutions professionnelles. Par ailleurs, les résultats sont à mettre en perspective avec d'autres recherches plus théoriques. Les questions relatives aux cadres théoriques invoqués, aux fonctions des recherches, aux techniques de recueil de données renvoient aux travaux sur l'épistémologie des recherches en éducation. Certaines analyses mettent en évidence plusieurs fonctions et démarches de recherches : explication – compréhension – description – interprétation – prescription – etc. (Leutenegger, Saada-Robert, 2002 ; Donnay, Bru, 2002 ; Hofstetter Schneuwly, 1999 ; Marcel, 2002). D’autres opèrent des classements de "paradigmes"(Astolfi, 1993) ou d'"enjeux" (Maren, 1999, 23-35 …), ou encore s'interrogent sur les conditions de l'administration de la preuve et de la production de savoirs scientifiques en éducation (Hadji, Baillé, 1998).
Par ailleurs l’étude sur cette population restreinte de 167 « jeunes chercheurs » peut s’enrichir d’une lecture plus politique des phénomènes constatés. En effet, les transformations actuelles du passage de la recherche (regroupement de laboratoires, exigence accrues en termes de publications, rôle de l’Agence Nationale de la Recherche, politique de recrutement des enseignants-chercheurs…) et des formations doctorales (reconfiguration des écoles doctorales, suivi plus cadré des doctorants…) impacteront à la fois les trajectoires professionnelles des docteurs et leur insertion dans l’enseignement supérieur, leur durée de thèse, mais aussi les choix des objets de recherche. Y aura-t-il par exemple recentrage thématique des recherches ?…
Notre contribution est donc à considérer comme un ensemble de points de repères, situé dans un contexte national précis, à compléter et à interpréter en fonction d'autres données.

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Bibliographie

Astolfi, J.P. (1993). Trois paradigmes pour les recherches en didactique, dans Revue Française de Pédagogie, n° 103, p. 5-18.
Beillerot, J. (1993). Les thèses en sciences de l'éducation : bilan de vingt années d'une discipline 1969-1989, Nanterre, Université Paris X.
Beillerot, J. & Demori, F. (1998). Les thèses en sciences de l'éducation de 1990 à 1994, Bulletin de l'AECSE, n° 20-21, p. 51-93.
Benamar, M. (2001). Les thèses en sciences de l'éducation de 1995 à 1999, mémoire de maîtrise, Paris X.
CEREQ. (2005). De la thèse à l'emploi. Les débuts professionnels des jeunes titulaires d'un doctorat, Bref, n° 220.
Charlot, B.(1999). Les sciences de l'éducation en France, In R. Hofstetter & B. Schneuwly B. (Coord.), Le pari des sciences de l'éducation, Paris- Bruxelles, De Boeck, p. 147-167.
Donnay, J. & Bru, M. (Eds.). (2002). Recherches, pratiques et savoirs en éducation, Bruxelles, De Boeck.
Feyfant, A. (2005). Bilan 2003-2005 des thèses concernant l'éducation, dans Perspectives Documentaires en Éducation, N° 62, p. 111-119.
Hadji, C. & Baillé, J. (Eds.). (1998). Recherche et éducation vers une nouvelle alliance, Paris – Bruxelles, De Boeck.
Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (Coord.). (1999). Le pari des sciences de l'éducation, Paris – Bruxelles, De Boeck.
Laot, F. (2002). 40 ans de recherche en formation d'adultes, Paris, L'Harmattan.
Le Monde de l'Éducation. (2007). Insertion : les habits neufs des jeunes docteurs, n° 357, dossier p. 11-16.
Leutenegger, F. & Saada-Robert, M. (Eds). (2002). Expliquer et comprendre en sciences de l'éducation, Bruxelles, De Boeck.
Marcel, J.F. (Eds). (2002). Les sciences de l'éducation : des recherches, une discipline, Paris, L'Harmattan.
Marchat, J.F. (1998). Les sciences de l'éducation vues de l'Annuaire de l'AECSE : permanences et changements, Bulletin de l'AECSE, N° 20-21, p. 94-107.
Piriou, O. (1997). La sociologie et ses diplômés. Formation, parcours et logiques d'identification, thèse, université Paris X.
Van Ver Maren, J.M. (1999). La recherche appliquée en pédagogie ? Paris – Bruxelles, De Boeck.

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Notes

1  Coordinateurs Alain Marchive, Bordeaux II et Véronique Leclercq, Lille 1.

2  Feyfant A. (2005, 112), comptabilise, à partir de la Cellule de Veille Scientifique et Technologique de l'INRP et du catalogue Sudoc, 1119 titres déposés en Sciences de l'Éducation pour 2001-2005 et 528 thèses soutenues.

3  L'enquête de Beillerot porte sur les thèses soutenues en Sciences de l'Éducation de 1969 à 1989. S'appuyant sur des sources administratives officielles (fichier central des thèses, registres des universités …), elle a permis de comptabiliser 1385 thèses soutenues et de mettre en évidence certaines caractéristiques (avec une certitude pour un nombre plus ou moins important de cas) : genre des étudiants, âge, durée de préparation, noms des directeurs, thématiques traités à partir des titres, etc. On voit ainsi apparaître le "palmarès" des universités productrices de thèses et les grands champs d'investigation, mais aucune information n'est donnée sur les objets précis de recherche, ni sur les trajectoires personnelles des étudiants.

4  Nous avons procédé de "proche en proche" pour accéder aux données. Nous avons contacté les responsables de laboratoires de Sciences de l'Éducation sur la base d'un fichier national établi dans le cadre de la commission "Cursus Publics" pour obtenir les coordonnées des Directeurs de thèses (N = 169). 67 sur 169 (soit 40 % environ) ont répondu en transmettant les coordonnées de leurs étudiants de 3° cycle. Les différences de taux de réponse sont variables selon les régions. A partir de ces réponses, 556 docteurs ou doctorants ont été contactés, 167 ont répondu soit un taux de 30 % environ. Dans certains cas les laboratoires ont transmis les listes complètes des étudiants de la formation doctorale. Les données ont été sollicitées par les membres de la Commission de l'AECSE : A. Marchive, V. Leclercq. N. Lavielle (doctorante CNAM) et par Sylvain Widawski, étudiant de Master 1 Sciences de l'Éducation et Formation d'Adultes, Lille 1. Celui-ci a exploité un certain nombre de  données quantitatives.

5  La totalité des analyses est disponible sur le site de l'AECSE (www.aecse.net) et a fait l'objet d'une présentation dans le cadre des réunions du samedi matin de l'AECSE (octobre 2007).

6  L’enquête sur l’insertion des jeunes docteurs a été conduite par l'association Bernard Grégory, l'IFOP et Le Monde de l'Éducation. (Le Monde de l'Éducation n° 357, Avril 2007).

7  Il y a 47 enseignants de 1er et 2ème degré en grande majorité titulaires ; 7 enseignants ou chercheurs étrangers ; 12 enseignants IUFM ; 22 personnels de l'Éducation Nationale non enseignants (encadrement…) ; 20 agents éducatifs de la formation d'adultes

8  6 qualifiés en 2004, 2005 et 2006 ont été auditionnés mais non recrutés, 6 ont été qualifiés en 2004, 2005 et 2006 mais non auditionnés, 7 ont été qualifiés début 2007 et nous ne pouvons donner le résultat des recrutements pour la campagne 2007.

9  Un cas a attiré notre attention. Un docteur est demandeur d'emploi en 2006 alors qu'il occupait un emploi à l'entrée en thèse, puis un poste d'ATER. Qualifié, il a passé 4 auditions sans succès !

10  44 % portent sur l'école maternelle ou primaire, 30 % sur le collège et lycée, 12 % sur l'enseignement supérieur, 7,5 % sur le système scolaire en général et 6,5 % sur des secteurs particuliers (formation agricole, formation des handicapés…).

11  Nous avons classé dans cette rubrique une thèse portant sur les relations entre jeu et éducation (jeux de rôles sur tables) et une sur la Petite Enfance.

12  Quelques exemples : "l'enseignement du génie génétique en Tunisie" – "éléments pour une didactique des activités technologiques à la maternelle" – "le lecteur collectif : émergence d'une instance didactique en litterature."

13  Quelques exemples "les conceptualisations de l'entrée dans l'écrit d'enfants de maternelles", "les représentations de l'Union Européenne d'enfants de 12 à 16 ans", "les rapports à l'écrit d'élèves de CAP", les rapports au temps des élèves de cycle III", "les représentations de l'évaluation des principaux et directeurs de SEGPA", "les rapports au métier des "nouveaux enseignants", "les pratiques de valorisation de la recherche des enseignants-chercheurs et leurs perspectives professionnelles", "les logiques d'action des travailleurs sociaux".

14  Il est parfois difficile de distinguer le champ d'investigation dominant en didactique qui croise par définition les modalités d'enseignement et les processus d'apprentissage, les fonctionnement cognitifs et conceptions. C'est l'angle d'attaque choisi qui détermine le classement. Par exemple une thèse portant sur les modalités d'enseignement/apprentissage de l'entrée dans l'écrit d'enfants sera classée dans "Pratiques et situations", alors qu'une thèse intitulée "les compétences particulières d'enfants ayant des compétences remarquables en orthographe" (étude longitudinale sur 100 enfants) sera classée avec l'entrée "Acteurs".

15  Nous avons choisi 34 mots-clés cités à plusieurs reprises comme référence dans les descriptifs et représentant les préoccupations actuelles de notre discipline. Les notions trop globales comme "éducation", "enseignement", "école", "formation des maîtres", "pédagogie", "apprentissage" ont été abandonnées au profit de termes plus précis (accompagnement, expérience, évaluation,etc.). Le comptage d'occurrences s'est effectué de façon informatique.

16  Il n'y a que 20 laboratoires concernés par l'enquête. Cela limite la "palette" des thématiques, même si les équipes sont assez représentatives de la diversité des sciences de l'éducation. Notre analyse est à replacer dans ce contexte.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, n° 1, 2008, p.27-45

Référence électronique

Véronique Leclercq, « Docteurs et doctorants en sciences de l'éducation : entre trajectoires professionnelles et préoccupations scientifiques », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/437

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Auteur

Véronique Leclercq

Professeur en Sciences de l’Education, Lille 1, Laboratoire Trigone

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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