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Dossier

L’Education nouvelle: histoire d’une réalité militante

Laurent Gutierrez
p. 9-12

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Chronologique :

XIXe-XXe siècles
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Texte intégral

1Aborder l’histoire du mouvement de l’éducation nouvelle, c’est d’emblée être confronté à la question des figures qui l’incarnent. Passé l’exposé incantatoire des grands pédagogues, il ne reste, en effet, que peu d’études susceptibles de nous renseigner sur les protagonistes de cette « réalité militante ». Au-delà des nombreux problèmes de définitions qu’il soulève, le mouvement de l’éducation nouvelle reste, en effet, l’apanage d’un grand nombre d’enseignants inconnus. En pédagogie, la révolution commence en classe et ne se poursuit qu’occasionnellement dans des articles de journaux ou de revues dont les normes éditoriales limitent souvent la portée. Cette réserve des praticiens explique aussi la place de plus en plus importante que prendra au fil du temps, les justifications théoriques des méthodes dites « actives » dans la presse pédagogique. Dès lors, le couple théorie/pratique va naviguer à vue à la recherche d’un équilibre impossible à atteindre si ce n’est en s’adressant explicitement aux uns ou aux autres. Cette tension qui va se propager au sein du mouvement de l’éducation nouvelle au cours du XXe siècle, va porter atteinte au sentiment d’appartenance de ses membres qui, le cas échéant, s’émanciperont vis-à-vis d’une tutelle idéologique trop envahissante pour proposer des alternatives conceptuelles plus ou moins affirmées. L’histoire de l’éducation nouvelle est donc constitutive de celle de ses militants dont l’identité reste à appréhender dans ce dosage subtil entre légitimité scientifique et efficacité pédagogique.

2Les contributions, réunies dans ce quatrième numéro de Recherches et Educations, abordent chacune à leur manière cette problématique identitaire.

3En analysant finement la nature des revendications des collaborateurs de la revue Pour l’Ere nouvelle, Béatrice Haenggeli-Jenni montre, qu’au-delà de sa fonction institutionnelle, cet organe de propagande francophone de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle (LIEN) est le théâtre de clivages idéologiques sur les savoirs scolaires. Ces divergences entre savoirs « constitués », symboles d’une école traditionnelle basée sur une conception a priori de l’élève, et savoirs « naturels », fondés sur une pédagogie des centres d’intérêts adaptés aux besoins de l’enfant, témoignent des difficultés des membres de la LIEN à s’entendre sur les modalités d’application des principes posés pourtant comme fédérateurs. Certes, une tendance générale se dessine autour de l’affranchissement de l’enfant de toute contrainte extérieure qui pourrait entraver son développement naturel. Mais, comme dans toutes organisations sociales, des controverses apparaissent dès lors qu’il s’agit d’incarner pratiquement ses fondements. Le degré d’interprétation de la notion de « liberté » en éducation est symptomatique de cette entente impossible, chacun ayant sa conception plus ou moins pragmatique de son exercice selon sa propre culture. La très grande diversité des membres qui compose cette LIEN explique aussi, en partie, les paradoxes et les contradictions que l’auteur repère dans cette revue. La recherche d’équilibre entre intervention et observation, propre à servir la cause du mouvement de l’éducation nouvelle, apparaît, en définitive, comme l’un des axes privilégiés des responsables de cette revue, incarnant faute de mieux, un « consensus militant ».

4Dans mon étude sur la vie du Groupe français d’Education nouvelle (GFEN) durant ses vingt premières années, j’ai essayé de montrer comment, après des débuts chaotiques, le GFEN devient progressivement une force de proposition en terme d’alternatives pédagogiques. Les tensions décrites dans cette contribution permettent aussi de mieux comprendre la nature des choix adoptés par le GFEN dans la seconde moitié des années 1930. Malgré sa légitimité, grâce notamment à ses dirigeants dont l’appartenance au monde universitaire lui confère une certaine caution scientifique, le GFEN a toujours autant de mal à recruter chez les enseignants qui semblent s’en détourner au profit d’associations pédagogiques plus en prise avec les réalités de la classe.

5Emmanuelle Guey et Antoine Savoye retraçant l’histoire de la coopérative scolaire attirent notre attention sur les causes de son essor contrarié durant l’entre deux guerres. Due à l’inspecteur primaire, Barthélémy Profit, cette méthode dont les origines théoriques et pratiques sont, ici, rappelées fut l’objet de tentatives de réappropriation semant, ainsi, le trouble sur ses visées éducatives originelles. Identifiés par les auteurs, les « rivaux de Profit » n’auront de cesse de faire valoir cette innovation pédagogique dans l’enseignement officiel sous l’égide du Ministère de l’Instruction publique, leur garantissant, ainsi, une reconnaissance institutionnelle. De son côté, Profit qui s’était tourné vers les organisations d’éducation nouvelle afin de s’assurer de leur soutien, rappellera la visée morale de cette méthode au-delà de la simple amélioration matérielle des classes qui pouvait en découler. A travers le destin de la coopérative scolaire, il nous est, ainsi, donné à voir de quelle manière une innovation pédagogique peut devenir l’objet de luttes idéologiques dont la filiation à l’éducation nouvelle lui garantit, en dernier ressort, sa légitimité conceptuelle.

6De son côté, Michèle Piquard rend compte des tensions qui ont traversé la vie de l’association pédagogique, La Nouvelle Education, à partir du contentieux entre Madeleine Guéritte et Paul Faucher. Contentieux qui naîtra de la tentative de ce dernier de créer, à la fin des années 1920, un Bureau français d’éducation en vue de coordonner les efforts des organisations d’éducation nouvelle existantes. L’étude de Michèle Piquard pointe ainsi les réactions de préservation identitaire que peuvent susciter de telles entreprises de mutualisation. Soucieuse de ne pas voir les principes de son association galvaudés, Madeleine Guéritte incarne cette figure, dépositaire des orientations de son association à l’instar de Maria Montessori. Cette « propagande maîtrisée » est la seule qui puisse, à terme, selon Madeleine Guéritte, éviter tout effet de dispersion d’une entreprise consacrée à la réforme des mentalités en matière d’éducation des jeunes enfants. Comme le souligne justement Michèle Piquard, « ce sont deux conceptions de l’action de propagande qui s’affrontent ici » attestant, au-delà de la susceptibilité des personnes, la fragilité de ce type d’organisation militante.

7L’éclairage original que nous offre Pierre Boutan sur la diffusion des idées pédagogiques issues de l’éducation nouvelle en Algérie avant la Seconde Guerre mondiale, nous permet de mieux saisir l’importance qu’a joué, à ce niveau, le relais syndical. Partant de l’analyse du Bulletin de la Fédération algérienne du Syndicat national des instituteurs, l’auteur montre que si l’éducation nouvelle apparaît de façon assez conventionnelle, vers la fin des années 1920, comme un moyen de dénonciation du conservatisme scolaire, elle ne devient véritablement un instrument de propagande pédagogique que sous l’action militante de l’un de ses membres, Lisette Vincent. Séduite puis initiée aux méthodes actives, cette pédagogue préconise ce qu’elle estime être une liberté nécessaire au développement naturel de l’enfant. Son action qui se situe dans le cadre syndical prend tout son sens dans un contexte algérien traversé par des problématiques coloniales provoquant, selon les visées émancipatrices dont les examens locaux et le contenu des manuels scolaires restent le reflet, l’accueil ou le rejet de cette « école active ». En 1939, la création de Groupe algérien de l’éducation nouvelle comme « section algérienne du GFEN » interroge aussi la cohérence institutionnelle de ce type de rattachement. Proche de la Coopérative de l’enseignement laïc de Célestin Freinet, les dirigeants du Groupe algérien de l’éducation nouvelle vont cependant opter pour une tutelle plus officielle. Ce choix de filiation semble symptomatique des stratégies déployées par les mouvements d’éducation nouvelle en région et, par cet exemple en Algérie.

8L’œuvre de Julien Bezard traitée par Michaël Devaux questionne, enfin, sur la cohérence entre l’engagement de ce réformateur et la nature de ses propositions pédagogiques. Chantre de la réforme de l’enseignement du latin, Julien Bezard préconise l’utilisation de ce qu’il appelle des procédés rationnels élaborés sur la base d’une démarche expérimentale. Cette méthode qui a évolué, au cours du temps, présente aussi l’intérêt de s’adresser à des publics différents avec des objectifs adaptés à leurs besoins. Cet aspect pragmatique constitue une innovation en soi au sein de l’enseignement public. Le recours à l’oral et à l’histoire est également promu dans cette démarche qui vise à doter des élèves d’outils méthodologiques susceptibles de les amener, à terme, à approfondir cet apprentissage. Mais les « méthodes actives » ne sont pas « l’école active » comme l’a si souvent répété Adolphe Ferrière assistant, impuissant, à l’élaboration puis à la vulgarisation de procédés pédagogiques détachés de toute sorte de lien avec ce projet d’ensemble qu’est l’Ecole active. En ce sens, les propositions de Julien Bezard, comme tant d’autres, si elles apportent indéniablement plus d’initiative aux élèves dans le cadre de leur formation, ne constituent qu’une contribution à l’entreprise d’ensemble que serait la refonte totale du système d’enseignement.

9C’est pour avoir occulté cette vue d’ensemble ou, au contraire, pour avoir cerné les limites de ce chantier et, donc, d’en avoir fait le deuil, que l’éducation nouvelle recouvre tant de profils différents parmi ses artisans et qu’il reste si difficile de les cerner, encore, aujourd’hui. Espérons que ce numéro de Recherches et Educations, puisse apporter quelques éclairages nouveaux sur cette réalité militante de l’éducation nouvelle.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 4, 2011, p. 9-12

Référence électronique

Laurent Gutierrez, « L’Education nouvelle: histoire d’une réalité militante », Recherches & éducations [En ligne], 4 | mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/775

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Auteur

Laurent Gutierrez

Université de Rouen, Laboratoire CIVIIC

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