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Lectures

S. Aube, Th. Kouamé, É. Vallet (dir.), Lumières de la sagesse. Écoles médiévales d’Orient et d’Occident, Paris, Publications de la Sorbonne/Institut du monde arabe, 2013.

Vanessa Van Renterghem

Texte intégral

1Bien plus qu’un simple catalogue d’exposition, Lumières de la sagesse est avant tout un très beau livre, richement illustré : une soixantaine d’illustrations en pleine page s’y ajoutent aux 72 notices d’objets et de manuscrits et à de nombreuses reproductions, invitant le lecteur à un voyage imagé à travers les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, des plus basiques aux plus élaborées, dans les univers de l’Occident latin, de l’empire byzantin et du domaine islamique, de l’Antiquité tardive à la Renaissance. Car l’objet de l’ouvrage se révèle plus vaste que le titre ne peut le laisser penser. Au-delà de l’étude des seules « écoles », terme générique retenu pour désigner tout centre dispensant un enseignement, du plus élémentaire au plus savant, l’ouvrage s’intéresse aussi aux écoles intellectuelles et aux traditions de pensée : c’est dire si le spectre ne se réduit pas aux seules universités, pour l’Occident latin, ou madrasas, pour le monde arabo-musulman.

2L’objectif premier de l’ouvrage est de replacer dans un contexte travaillé de fortes évolutions les objets qui furent présentés à l’exposition homonyme (Paris, Institut du monde arabe, 25 septembre 2013-5 janvier 2014), coorganisée par l’Institut du monde arabe et la Chaire de dialogue des cultures instaurée par le ministère saoudien de l’Enseignement supérieur et localisée à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Loin de constituer le cœur unique de l’ouvrage, les 72 notices d’objets (dont 12 n’avaient pas été présentés au cours de l’exposition) viennent illustrer les développements des 28 articles de fond et 23 encarts qui apportent un éclairage multiple à la question de l’élaboration et de la diffusion des savoirs entre le ve et le xve siècle. Les objets présentés sont soumis à une description minutieuse ; l’histoire de leur conservation est retracée, et chaque notice se conclut par une bibliographie propre à l’artefact concerné. Le commentaire met en valeur l’apport de chaque objet à l’histoire de l’enseignement ; des aller-retours entre les articles et les notices sont permis par un système de renvoi très simple, qui inclut également les illustrations supplémentaires.

3Les objets exposés sont variés ; si les manuscrits y tiennent évidemment une part importante, en particulier les ouvrages enluminés, tous les vestiges matériels se rapportant à l’histoire de l’enseignement sont convoqués, des outils nécessaires à l’apprentissage (tablettes, stylets, cahiers) aux statuts des universités, des stèles funéraires ou sceaux représentant les maîtres aux premiers manuels scolaires imprimés ou aux inventaires des bibliothèques universitaires naissantes. L’éclairage fourni par ces objets très bien remis en contexte permet au lecteur de comprendre à partir de quelles sources s’élabore la connaissance que nous avons de l’enseignement médiéval. La place donnée à la matérialité du livre (supports de l’écriture, méthodes de copie, naissance d’une mise en page spécifique pour les ouvrages enseignés, distinguant le texte central et le commentaire, usage des notes marginales, marques de possession, certificats d’audition et de collation, etc.) est particulièrement appréciable et la diversité des exemples choisis montre des pratiques proches dans les trois univers étudiés par l’ouvrage. On peut juste regretter que les reproductions des objets exposés soient d’un format relativement réduit comparé aux très belles illustrations en pleine page.

4Les 72 notices qui constituent, à proprement parler, le catalogue de l’exposition, se trouvent à la fin de chacune des quatre grandes parties selon lesquelles s’organise l’ouvrage. Les trois premières, suivant une progression chronologique, retracent les principales évolutions des formes de l’enseignement en Occident latin, à Byzance et dans le monde islamique, avant (partie 1) et après (parties 2 et 3) la diffusion d’institutions nouvelles : les madrasas et les universités. La dernière partie s’intéresse principalement aux autorités, magistrales et livresques, à travers quelques exemples disciplinaires. Différentes échelles sont convoquées, de l’étude ponctuelle d’un centre d’étude ou d’un personnage remarquable à la synthèse de plus grande échelle. Sont ainsi évoqués, entre autres, l’enseignement à Constantinople (A. Tihon, B. Mondrain) et dans l’Occident latin du haut Moyen Âge (S. Shimahara), l’apparition des élites savantes dans le monde musulman (R. Gareil) et les conséquences sur ce milieu de l’apparition des madrasas (É. Vallet), l’enseignement juif en terre d’islam (S.D. Goitein, J. Lassner) et en Europe (J.-P. Rotschild), et bien entendu l’essor des universités dans le monde latin (Th. Kouamé, A. Destemberg). Une carte générale, une double chronologie (politique et portant sur l’histoire de l’enseignement), un glossaire des principaux termes techniques latins, grecs et arabes, une bibliographie classée par partie et deux index (noms de lieux et noms de personnes) complètent utilement l’ouvrage. Il est à noter que, si la grande majorité des contributions sont originales (dont certaines traduites de l’italien ou de l’arabe), quelques articles sont des reprints : A.H. Becker sur l’école de Nisibe (2008), D.S. Goitein et J. Lassner sur les académies juives orientales (1999), J. Berkey sur les méthodes de transmission du savoir dans le monde musulman après l’apparition des madrasas (1992), Y. Ibn Junayd sur les bibliothèques des madrasas (2009).

  • 1 La table des matières est accessible en ligne : http://www.publications-sorbonne.fr/fr/livre/?GCOI= (...)

5Par son optique volontairement étendue, l’ouvrage relève le défi d’une approche large de l’histoire des formes de l’enseignement, champ de recherche caractérisé, ainsi que le rappelle l’introduction, par un fort cloisonnement. L’ensemble n’a pas pour ambition de dresser un bilan exhaustif de l’état actuel des connaissances, mais de « poser quelques jalons » dans le domaine ouvert de l’histoire des pratiques et des institutions scolaires et de leur évolution sur plus de dix siècles. Au vu de l’ampleur du champ couvert par l’ouvrage, le présent compte-rendu n’a pas l’ambition d’en discuter tous les aspects ni d’en évoquer tous les articles et encarts1, mais propose une lecture globale de l’ouvrage, du point de vue d’une historienne de l’Islam médiéval, suivie de quelques réflexions sur des questions qui traversent l’ouvrage : celle de la scolarisation du savoir, indissociable de la question des autorités ; celle du caractère informel ou institutionnalisé de la transmission du savoir ; celle enfin du rôle des écoles dans les évolutions culturelles et intellectuelles plus vastes de l’époque.

6Jalons pour une histoire des écoles en Orient et en Occident

7La première partie, intitulée « De l’École aux écoles » (p. 23-103), propose un tour d’horizon de la situation de l’enseignement à la fin de l’Antiquité et au cours du haut Moyen Age (Occident, Byzance), époque correspondant à la période formative de la culture arabe classique. La prégnance du modèle alexandrin dans tout le bassin méditerranéen y est rappelée, bien que ce modèle institutionnel d’un enseignement financé par la cité s’évanouisse progressivement (É. Vallet). L’organisation des cursus, le trivium de la grammaire, rhétorique et dialectique constituant une propédeutique au quadrivium des sciences, fut conservé à Byzance (A. Tihon) et dans l’Occident latin. Les ive-vie siècles furent aussi une période charnière de christianisation des savoirs, avec une redéfinition des contenus transmis et l’apparition de nouvelles autorités. Les besoins de formation d’un clergé lettré menèrent au développement d’écoles monastiques en Occident comme en Orient, mais la théologie était aussi enseignée et discutée dans des centres d’études extra-monastiques, à l’instar de l’école de Nisibe active aux vie et viie siècle (A.H. Becker) ou d’autres cercles chrétiens de la Mésopotamie sassanide (S. Azarnouche) puis musulmane. En terre d’Islam, malgré la forte présence d’une double tradition d’enseignement, antique et chrétienne, c’est un modèle original de diffusion du savoir qui s’imposa, celui de la transmission orale, perçue comme ininterrompue depuis la période prophétique, qui faisait des spécialistes naissants du savoir traditionnel, les ulémas, les héritiers du prophète (R. Gareil). Le monde juif, lui, se distinguait par la prédominance des académies (yéshivas) orientales de Mésopotamie et de Palestine, d’ailleurs moins centres d’enseignement qu’institutions de définition d’une orthodoxie juridique faisant autorité jusqu’en Europe (D.S. Goitein, J. Lassner). En Occident latin, la réforme carolingienne favorisa le développement des écoles. Placées sous l’autorité ecclésiastique, elles étaient monastiques, épiscopales et presbytérales et avaient pour principale fonction la formation du clergé régulier et séculier, mais étaient aussi fréquentées par les fils de la noblesse ; les cursus n’y étaient pas uniformes, et elles ne délivraient pas de diplômes (S. Shimahara). Dans ces différents contextes, un enseignement de base se maintint, essentiellement sous forme privée, assurant l’alphabétisation d’une partie de la population, y compris les femmes (A. Papaconstantinou sur l’Égypte à la fin de l’Antiquité) ; les institutions publiques y étaient rares, en dehors de Byzance où les écoles, très contrôlées dogmatiquement par le pouvoir, jouaient un rôle dans la formation des fonctionnaires (A. Tihon). Le degré d’institutionnalisation des écoles ou cercles d’enseignement était donc variable, mais dans l’ensemble assez bas, avec un rôle généralement modeste des souverains dans leur développement.

8Les objets du catalogue correspondant à cette partie ([1] à [10]) illustrent les aspects matériels de l’enseignement, dans lequel la lecture était plus recherchée que l’écriture, en présentant divers supports de l’apprentissage : tablettes en bois, cahiers en papyrus, ostracon, recueil scolaire carolingien, mais aussi archéologie des espaces d’enseignement dans l’Alexandrie tardo-antique (G. Majcherek). Le coût élevé de la plupart des supports de l’écrit (papyrus et parchemin), déterminait en partie les méthodes d’apprentissage, et le livre était l’apanage du maître ou du savant plus que de l’étudiant.

9Pour conclure cette première partie, plusieurs recueils consacrés aux disciplines rationnelles (médecine, mathématiques, astronomie…) illustrent l’important mouvement de traductions de textes philosophiques et scientifiques, en particulier du grec vers l’arabe et le syriaque, qui eut lieu dans le monde islamique aux ixe-xe siècles. Ce phénomène est évoqué par plusieurs articles (R. Gareil et É. Vallet, F. Micheau) qui rappellent que la transmission des sciences ainsi traduites puis développées en langue arabe s’effectua essentiellement dans le cadre privé de la ḥalqa ou cercle d’études, exceptionnellement dans un cadre institutionnel, comme dans la « maison de la science » (dār al-ʿilm) fondée au tout début du xie siècle par le calife fatimide al-Ḥākim (A. Fuʾad Sayyid). Les différentes contributions montrent que le mouvement des traductions, aussi crucial dans l’Orient islamique des viiie-ixe siècles que dans l’Europe du sud où, aux xie-xiie siècles, le patrimoine gréco-arabe fut traduit en latin, se déroula hors de tout cadre scolaire, aucune structure n’étant dédiée à l’enseignement des langues ou à la traduction. Ce dernier travail s’effectuait avant tout en réseau, et impliquait une complexe circulation des ouvrages, au-delà des frontières politico-religieuses des empires (F. Micheau sur Bagdad au ixe siècle, Y. Dejugnat sur Tolède après la Reconquista). La nécessité des traductions illustre aussi la façon dont, en dehors du monde byzantin, la langue grecque fut rapidement détrônée par le latin et l’arabe, ce dernier effaçant aussi progressivement les autres langues de culture en usage dans les territoires musulmans, syriaque, copte et moyen-perse.

10Si l’on se place d’un point de vue institutionnel, le xie siècle constitue un tournant dans le monde de l’Islam, avec la diffusion de la madrasa, établissement dédié à la transmission du savoir traditionnel, à commencer par le fiqh, et, plus rarement, des matières littéraires, voire scientifiques. La seconde partie, « Le temps des madrasas » (p. 104-197), est consacrée à l’essor des madrasas et à l’impact, que l’on sait limité, qu’elles eurent dans le domaine de la transmission du savoir en langue arabe. Les principaux articles offrent une synthèse des connaissances sur le sujet, de la diffusion de l’institution, que l’on peut définir comme « une ‟chaire” professorale institutionnalisée » (É. Vallet, p. 125), à son impact général, touchant peu les modalités de la transmission du savoir – comme le montrent les extraits du travail bien connu de J. Berkey (1992) rappelant que même au sein des madrasas médiévales, la seule autorité véritable était la figure du maître. En revanche, la multiplication des madrasas engendra l’apparition d’une nouvelle profession rémunérée, celle de l’enseignant en madrasa (mudarris) ; une des principales conséquences sociales du succès de ces établissements fut ainsi une féroce compétition entre les ulémas pour obtenir les postes rétribués qu’elles offraient (É. Vallet). Quant aux destinataires des enseignements dispensés, leur statut social semble avoir été peu modifié par le développement des madrasas, bien que certaines aient assuré logement et repas aux étudiants qui les fréquentaient.

11Revenant aux bâtiments qui abritaient les enseignements, S. Aube et B. Tuil se penchent sur l’architecture des madrasas, pour montrer qu’elles ne constituent en rien un « thème architectural » particulier. Les différences régionales dans l’architecture des madrasas et l’absence d’un modèle unique de bâtiment sont bien connues, mais la réflexion sur la polyvalence des espaces et la diversité des activités qui pouvaient s’y dérouler conjointement est particulièrement intéressante. L’évocation des bibliothèques (ou plutôt des collections de livres) de ces institutions vient enrichir ce panorama (Y. Ibn Junayd). Quelques études de cas précises sur des villes dont les institutions du savoir sont bien connues auraient été utiles afin d’illustrer l’évocation de ces madrasas orientales dont certaines sont encore visibles de nos jours, au Caire comme à Damas, au Maghreb comme en Anatolie.

12Deux autres sujets sont abordés au fil de cette deuxième partie : l’enseignement « élémentaire » dans le monde arabo-musulman, et la diffusion du savoir en dehors des madrasas. L’instruction des enfants est abordée en milieu musulman (C. Guigay) et juif (J. Olszowy-Schlanger). Les deux présentent des similitudes : le fait qu’il s’agisse d’un enseignement essentiellement destiné aux garçons, l’âge du début des études (vers 7 ans), la subordination de l’apprentissage de l’écriture à celui de la lecture (ici en arabe, là en hébreu et parfois également en arabe), l’importance donnée à la mémorisation coranique ou à la cantillation des textes sacrés hébreux, le texte écrit servant essentiellement de support à l’activité mnémonique, mais aussi le mépris général attaché à la figure du maître d’école ou la nécessité pour les parents de s’associer afin de rémunérer un enseignant. En milieu arabophone, l’importance donnée à l’écriture progressa entre le xie et le xve siècle, tandis que se développaient, particulièrement à partir du xiiie siècle, les fondations d’établissements d’enseignement primaire financés par un waqf, destinés tout particulièrement aux orphelins de père ou aux enfants de familles pauvres. L’illettrisme restait cependant répandu, tandis qu’en judaïsme, la lecture de la Bible faisait partie des devoirs liturgiques de l’homme adulte ; lecture, écriture et calcul étaient aussi nécessaires à certaines professions. L’éducation morale et religieuse des enfants, elle, était de la responsabilité du père. L’étude étant assimilée à un acte de dévotion, de nombreux hommes poursuivaient l’étude des textes religieux et du droit à l’âge adulte (S.D. Goitein et J. Lassner, 1999).

13Dans le domaine arabo-musulman, les études « supérieures », loin de se dérouler toujours en madrasa, conservèrent des modalités peu institutionnalisées, dans lesquelles la relation maître-disciple demeurait centrale. Il n’est pas évident, dans ce cadre, de discerner les évolutions que l’on peut véritablement imputer aux madrasas. L’apparition de la figure du savant, connaisseur et transmetteur du savoir traditionnel ou rationnel, est bien antérieure à la diffusion des madrasas ; de même, le développement d’une pratique savante de l’écrit, engendrant la fixation d’une forme particulière de l’ouvrage savant, avec sa mise en page distinguant clairement le texte (matn) de ses annotations (A. D’Ottone), peut difficilement être relié à ces institutions, car ce phénomène concerne surtout des matières qui ne s’enseignaient pas, ou à titre exceptionnel, en madrasa (F. Spezziale sur l’enseignement des sciences dans les madrasas de l’Inde moghole). La madrasa n’était qu’un lieu parmi d’autres de la transmission du savoir, comme le montre K. Hirschler à propos de l’Histoire de Damas d’Ibn ʿAsākir : les lectures publiques de l’œuvre par son auteur, qui eurent lieu à Damas dans la seconde moitié du xiie siècle, se déroulaient dans des espaces variés, incluant mosquées et madrasas mais aussi résidences privées, palais et jardins.

14Les objets présentés (catalogue [11] à [27]) témoignent d’une évolution caractéristique de la période : le développement de l’usage de l’écrit dans la transmission du savoir. Le recours croissant aux notes par les étudiants est attesté par les scènes d’enseignement qui sont ici reproduites : l’auditoire ne se contente plus de recueillir de mémoire la parole du maître, mais utilise papier et écritoire pour la fixer par écrit. Les ouvrages manuscrits témoignent également de pratiques de transmission utilisant le livre comme support : certificats d’audition, de copie, de collation (muqābala), mise au propre de brouillons, notes marginales de lecture, sont autant de témoignages sur le fait que, loin d’opposer l’oral à l’écrit, le recours croissant au livre (facilité par la diffusion d’un support moins coûteux : le papier) accompagna, sans la détrôner, la transmission orale du savoir. Faut-il, pour autant, en conclure que s’opéra à la fin de la période « un déplacement définitif de l’autorité des maîtres à celle des livres » (p. 165) ? La question est centrale, et la dialectique entre l’autorité du maître et celle de l’œuvre est en permanence interrogée dans l’ouvrage ; le sujet mériterait des développements plus poussés, qui conduiraient peut-être à une conclusion plus nuancée.

15Si l’impact de la madrasa sur la diffusion des savoirs dans le monde islamique resta somme toute limité, l’apparition et le développement des universités dans le monde latin, à partir de la fin du xiie siècle, semble bien marquer une rupture. La troisième partie, « Le temps des universités » (p. 199-306), est consacré à ces institutions. Au risque de quelques inévitables répétitions, elle retrace, à partir d’un corpus bibliographique fourni, l’immense essor des universités dans l’Occident latin et souligne leur originalité juridique d’institutions forgées sur le modèle des corporations de métiers. L’université, y est-il rappelé (p. 201), n’avait pas le monopole de la diffusion du savoir, mais se distinguait des autres lieux d’enseignement par une forte institutionnalisation, et par son objectif professionnalisant, puisqu’elle visait à décerner la licentia docendi rendue nécessaire à l’enseignement par décision papale, ainsi que d’autres grades corporatifs : le baccalauréat et la maîtrise ou doctorat (Th. Kouamé). Son institutionnalisation progressive s’accompagna d’une fixation des cursus et des programmes, et de la diffusion de techniques d’enseignement se distinguant de la tradition alexandrine du commentaire linéaire d’ouvrage : la méthode scolastique, impliquant le recours au syllogisme et à la résolution de questions, et la disputatio, débat public entre le maître et quelques étudiants (A. Destemberg).

16Conjointement au succès des universités s’affirma le prestige social de la figure du maître, dont les représentations se multiplient à partir du xiie siècle, mettant en scène le maître enseignant en chaire, devant un auditoire attentif ; à partir du xve siècle, le livre s’y fait omniprésent (A. Destemberg). De nombreux vestiges témoignent de l’autorité croissante du maître, de la scène d’enseignement peinte aux stèles funéraires et aux sceaux personnels ou institutionnels (catalogue [28] à [32]). En corollaire se précisait une autre figure, celle de l’étudiant, qui s’aristocratisa peu à peu (G.P. Brizzi) tandis que l’institution universitaire, reprise en main par les pouvoirs séculiers autour du xve siècle, jouait un rôle croissant dans la formation des élites (Th. Kouamé).

17L’enseignement universitaire consacra l’usage du livre, sous l’aspect du texte commenté à la mise en page caractéristique (catalogue [51] à [53]), ou du manuel à l’usage du maître comme des étudiants, facile à distinguer des productions de luxe par son format plus maniable et ses nombreuses annotations marginales. Un ingénieux système de copie par cahiers, celui de la pecia, permettait la production rapide de nombreux exemplaires (E. Cottereau-Gabillet). Le livre restait cependant un objet coûteux, et les collections de livres naissantes des collèges avaient pour but de mettre les ouvrages les plus importants à disposition des étudiants, par un système de prêt ou de consultation dans des locaux qui formèrent l’embryon des futures bibliothèques universitaires ; les ouvrages les plus importants y étaient enchaînés aux rayonnages (Cl. Angotti ; catalogue [42] à [45]). La diffusion de l’imprimerie dans la seconde moitié du xve siècle, avec l’apparition de presses dans les universités dès les années 1470, accéléra ces phénomènes sans sembler les transformer en profondeur. L’imprimerie fut ainsi l’un des facteurs matériels favorisant la circulation des ouvrages et des idées, mais cette circulation lui préexistait, car elle avait été largement développée à l’époque de l’essor des universités.

18La troisième partie accorde également une place à l’enseignement extra-universitaire. La transmission du savoir en milieu juif, peu institutionnalisée, y est évoquée, en rapport avec l’intense effort de traduction du corpus gréco-arabe vers l’hébreu à partir du xiie siècle. Tout comme les savoirs de la chrétienté latine, transformés par la traduction en latin de ce même corpus, initiée un siècle plus tôt (catalogue [46] à [48]), les savoirs juifs s’imprégnèrent profondément des méthodes aristotéliciennes telles que transmises et développées par les penseurs arabes des ixe-xiie siècles (J.‑P. Rothschild).

19Les prémices du mouvement humaniste et son rapport controversé à l’institution universitaire orientent les dernières contributions de cette partie. L’engouement retrouvé de l’Occident latin pour le patrimoine grec, nécessitant des compétences linguistiques nouvelles, s’accompagna d’un double mouvement, de lettrés latins allant étudier à Constantinople comme, à partir de la fin du xive siècle, d’accueil de savants byzantins dans les institutions européennes, à commencer par l’Italie (B. Mondrain). De façon interne à l’empire byzantin, un nouveau mouvement de copie de textes grecs anciens avait vu le jour au xiie siècle au sein du monastère de Saint-Jean-Prodrome, à Constantinople (A. Cataldi Palau), tandis que dans et hors des universités occidentales, la connaissance et l’étude directe des textes grecs se développait (catalogue [56] à [59]. É. Anheim et B. Grévin rappellent que plutôt que d’opposer le mouvement humaniste naissant à l’institution universitaire, il convient d’insister sur la dynamique existant entre les deux : si le savoir humaniste se construisit en bonne partie en dehors des universités, certaines des grandes figures de l’humanisme avaient été formées dans ces institutions, qui à leur tour évoluèrent dans les méthodes comme dans les contenus de leurs enseignement, intégrant humanités, philologie et savoirs linguistiques.

20Rompant avec la progression chronologique, la quatrième partie, intitulée « En quête d’autorités » (p. 307-385), peine quelque peu à trouver une cohérence interne, ce qui n’enlève rien à la haute tenue de la plupart de ses articles. Trois thèmes majeurs y sont abordés : le rapport entre les écoles et les pouvoirs, abordé sous l’angle de la censure ; l’histoire de la constitution et de l’évolution des disciplines, et le rapport de celles-ci aux autorités et aux corpus fondateurs ; enfin la question des savoirs linguistiques et de l’enseignement des langues, avec en arrière-plan celle de la circulation des savoirs d’un ensemble linguistico-culturel à l’autre. Les retours en arrière chronologiques sont parfois déroutants : il n’est pas évident de comprendre pourquoi les développements sur l’enseignement des sciences à Alexandrie à la fin de l’Antiquité, à travers l’exemple de l’astronomie (A. Tihon), sont placés ici et non dans la première partie, et ce d’autant plus qu’ils illustrent parfaitement les méthodes de transmission de l’école alexandrine et sa pratique du commentaire linéaire des œuvres, tout en rappelant le rôle des guerres byzantino-sassanides du début du viie siècle dans le déclin de cette institution. La significative controverse qui opposa deux médecins au Caire au xie siècle autour de la suprématie de l’autorité du livre ou du maître (F. Micheau) aurait pu trouver une place adéquate dans la deuxième partie. Enfin, les deux articles de B. Grévin concernant l’enseignement du grec et de l’arabe dans le monde latin et du grec dans le monde arabe se seraient parfaitement inscrits dans la logique et la chronologie, respectivement, de la troisième et de la deuxième partie. Les objets du catalogue reflètent cette hésitation. Plusieurs enluminures ou gravures de livres latins représentant des « assemblées de savants » où se côtoient et dialoguent penseurs antiques et médiévaux, grecs, arabes, juifs et latins (catalogue [60] à [63]), illustrant l’idée d’un savoir élaboré à partir de différents substrats menant à l’originale synthèse des xive et xve siècles. Les pièces [64] à [66] sont des traités de médecine mettant en évidence le phénomène des traductions et le fort héritage gréco-arabe de la médecine occidentale ; les derniers documents, parmi lesquels deux lexiques bilingues ([67] et [68]), latin-arabe et latin-grec, illustrent encore la circulation des idées et des œuvres à travers différentes sphères linguistiques et culturelles.

21La question des autorités, comme le rappelle l’introduction de cette partie, est ici envisagée sous l’angle des œuvres considérées comme centrales dans l’enseignement d’une discipline, qu’il s’agisse de la médecine, de la philosophie, des mathématiques ou de la géographie. Ces œuvres et corpus se trouvaient ainsi en position de définir (ou de redéfinir) un découpage disciplinaire mouvant, où certaines composantes de ce qui constitue le savoir moderne peinèrent à s’imposer, comme la géographie, qui ne devint une discipline autonome que vers la fin du Moyen Âge, en relation avec la découverte par les Latins de l’œuvre de Ptolémée (E. Vagnon-Chureau ; catalogue [71] et [72]). D’autres disciplines plus « évidentes », comme la médecine, virent s’imposer des autorités grecques et arabes comme Galien (O. Merisalo) et Avicenne (J. Chandelier), qui demeurèrent à la base des études médicales en Occident comme en Orient jusqu’au xviie siècle. Le cas de Galien (m. 216) est particulièrement emblématique : figure éminente de l’école de médecine d’Alexandrie, son œuvre fut traduite en syriaque dès le vie siècle, en arabe dès le ixe siècle, mais aussi en arménien et en hébreu. Les traductions latines, à partir de la version arabe, datent du xie siècle, et au xiiie siècle elles constituaient, avec les œuvres traduites d’Avicenne, le socle de l’enseignement de la médecine dans les universités latines.

22Le rapport à l’autorité intellectuelle, et particulièrement au patrimoine grec, est magistralement exploré par M. Rashed à travers les deux exemples des mathématiques et de la philosophie arabes. Le cas des mathématiques illustre parfaitement le passage, pour reprendre le titre de l’article, « de l’autorité livresque à la référence disciplinaire » : la réception de l’héritage des Anciens, indiens puis grecs, s’accompagna de l’élaboration d’une méthode critique qui autorisait la discussion des autorités fondatrices, fondant la naissance d’une pensée disciplinaire qui s’affranchissait du respect à la lettre des Anciens. L’ouvrage quitte, avec ces développements, le strict univers des écoles pour s’intéresser de façon plus large à l’élaboration et à la transmission des savoirs, quel que soit leur cadre. L’école est alors comprise, non plus comme lieu ou comme institution, mais comme tradition scientifique, famille de pensée, puis champ disciplinaire. L’un des apports de l’article de M. Rashed est également de transcender la question des traductions comme unique mode d’acculturation ou de passage des savoirs.

23Revenant au monde institutionnel, l’article d’É. Vallet sur la censure pose la double question des rapports entre écoles et pouvoirs, qu’ils soient temporels ou ecclésiastiques, et de la définition des orthodoxies. Il s’agit moins, ici, du recours à des autorités intellectuelles que de l’action des pouvoirs, institutionnels (le prince, le calife, l’Église) ou non (les ulémas). É. Vallet y rappelle, essentiellement à travers l’exemple du monde arabo-musulman, que les pratiques de censures des contenus enseignés ne jouèrent qu’un rôle secondaire, aux effets limité dans le temps, dans l’histoire de la transmission du savoir dans et hors des écoles, et étaient le plus souvent le produit de luttes internes au champ même de cette transmission.

24La scolarisation du savoir : aspects et conséquences

25Au terme de ce panorama de l’histoire des institutions scolaires et des autres formes de la transmission du savoir de la fin de l’Antiquité à la Renaissance, plusieurs phénomènes peuvent être soulignés. L’un, en rapport avec l’histoire religieuse mouvementée de cette longue période, est la dialectique complexe entre les choix religieux des empires et l’évolution du contenu des savoirs : le patrimoine scientifique et philosophique grec fut ainsi successivement christianisé à la fin de l’Antiquité, puis interprété dans un sens compatible avec les fondements du dogme islamique à l’époque abbasside. Un autre est la fixation, au sein de chacune des aires étudiées, de formes et de méthodes de transmission du savoir susceptibles d’évoluer ou d’être détrônées (passage du commentaire alexandrin à la disputatio en Occident latin, persistance du trivium et du quadrivium à Byzance, dialectique entre le recours à l’oral et l’usage de l’écrit, l’autorité du livre et celle de la transmission directe du maître, en terre d’Islam), mais consacrant le prestige général de ces activités. La scolarisation du savoir s’accompagna également de l’accroissement considérable du prestige social des maîtres, ainsi, de façon concomitante, que de la naissance de la figure de l’étudiant. Enfin, dans les trois univers considérés, le livre s’imposa comme vecteur majeur de la transmission scolaire comme de la recherche savante, plus ou moins indissociable de la figure du maître.

26La circulation du savoir et des idées demeura une constante de la période, bien que plus ou moins accentuée en fonction du contexte politique. Les écoles, dans leur diversité, y jouèrent un rôle variable, loin d’être central. Ainsi, le processus de scolarisation du savoir fut loin de conduire au monopole total des écoles en matière de production et de diffusion des connaissances – dans le monde islamique et à Byzance moins encore peut-être que dans l’Occident latin. Il n’en reste pas moins que des formes stables d’établissements destinés à l’enseignement s’étaient durablement implantées dans les trois sphères considérées ; l’étude de leur spécificité mène immanquablement à la question de l’institutionnalisation de la transmission du savoir au cours de la période médiévale.

27Institutionnalisation ou « informalité » de l’enseignement

  • 2 Cette remarque pourrait cependant s’appliquer à un grand nombre de publications utilisant ces terme (...)

28De nombreux articles de l’ouvrage sont, de façon plus ou moins explicite, traversés par cette question. L’université, telle qu’elle apparut en Europe au tournant du xiiie siècle, prit bien la forme d’une institution, à savoir d’un type de structure durable, doté de règles de fonctionnement et d’une finalité particulière, bien que sujette à évolution : dans un premier temps la défense d’une catégorie de personnes (les étudiants bolonais, les maîtres parisiens), puis assez rapidement la transmission du savoir ou plutôt de certains savoirs par un corps spécialisé, celui des maîtres, à une catégorie de plus en plus clairement identifiée socialement, celle des étudiants. Une définition ferme, en introduction de l’ouvrage, des termes « institution » et « institutionnalisation (de la transmission du savoir) » aurait peut-être permis d’éviter quelques flottements dans l’utilisation de ce vocabulaire éminemment labile2. De même, s’il est bien précisé dans l’introduction que le vocable « école » désigne, dans l’ouvrage, « tout centre d’études » (p. XVI), ce terme est parfois utilisé dans son acception de tradition intellectuelle ou disciplinaire, en particulier dans la quatrième partie.

  • 3 En particulier The Rise of Colleges – Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburg Univ (...)

29L’introduction générale de l’ouvrage évite très justement les écueils d’une historiographie antérieure qui, considérant l’Université européenne comme le modèle par excellence de toute institution de transmission du savoir, chercha à établir si ce modèle s’était « diffusé » hors du monde latin (voir dans le sens inverse, si l’on suit les analyses, discutables et discutées, de George Makdisi3), aussi bien que ceux d’un comparatisme européo-centré jugeant toute autre forme d’enseignement à l’aune de ce modèle occidental implicitement considéré comme universel – dans un raisonnement semblable à celui qui cherche à comprendre « pourquoi il n’y a pas de clergé en Islam ». Les articles de Lumières de la sagesse sont, dans leur grande majorité, exempts de cette démarche méthodologiquement « à rebours ». On y trouve cependant la trace ténue de certains corollaires de cette historiographie, notamment l’idée que l’enseignement en terre d’Islam aurait connu, comme bien d’autres domaines de la vie sociale, un fonctionnement plus « informel » qu’en Europe. Or, entre le non-institutionnalisé et l’informel, la marge est grande. Si les cercles d’enseignement de l’islam médiéval, avant et après le développement des madrasas, ne peuvent sans doute pas être considérés comme des institutions, ils n’étaient pas dépourvus de forme pour autant : structurés par des règles de fonctionnement qui, pour être implicites, n’en étaient pas moins strictement respectées (comme il est d’ailleurs rappelé par R. Gareil, p. 56-57), ils mettaient en scène, tout autant que les cours des universités européennes, l’autorité du maître et le respect des disciples envers sa personne comme envers sa parole.

30Les différents articles de l’ouvrage esquissent, de façon impressionniste, un tableau de ces institutions nouvelles, universités et madrasas, qui diffèrent par bien des aspects dans leur organisation, alors que méthodes et centres d’intérêts des enseignements, eux, présentent d’intéressant points de ressemblance. L’institutionnalisation n’y prend pas toujours le visage que l’on attend : A. Destemberg rappelle ainsi que jusqu’à la fin du Moyen Âge, l’Université ne disposait pas toujours de locaux déterminés, et que c’était au maître nouvellement titulaire d’une chaire de trouver un espace où effectuer ses cours, quitte à louer, pour ce faire, une salle de taverne (p. 227). La madrasa médiévale, au contraire, était intrinsèquement liée à un bâtiment dédié, entre autres, aux activités d’enseignement – mais aussi, comme le soulignent plusieurs articles, au logement des voyageurs, des étudiants ou même de personnalités politiques.

31Les aspects financiers du fonctionnement de ces institutions, eux, sont inégalement évoqués. Le modèle antique de financement des écoles par les Cités est rappelé à plusieurs reprises (par ex. p. 85), et le fonctionnement des madrasas grâce aux revenus des waqf-s est bien détaillé par l’ouvrage (p. 123-124). La pratique consistant au regroupement de parents se cotisant pour payer le salaire d’un maître assurant un enseignement élémentaire auprès de leurs enfants est mentionnée tout au long de la période, en contexte juif (p. 168) et musulman (p. 114-115) comme chrétien (p. 258) ; le recours à des précepteurs privés directement rémunérés par les familles les plus aisées demeure aussi une constante dans l’ensemble des contextes étudiés (ex. p. 49, 60, 87, 111, 313). En revanche, la question du financement des universités européennes est plus diffusément traitée. On apprend p. 232 que les étudiants formant l’universitas de Bologne finançaient eux-mêmes les salaires des professeurs officiant dans leur studium, et p. 208 que les revenus des maîtres parisiens étaient exemptés d’impôt, mais les sources de financement et le fonctionnement matériel des universités postérieures ne sont pas véritablement évoqués, ce qui aurait représenté un intéressant corollaire à l’attention portée aux aspects matériels de la transmission du savoir et permettrait de mieux comprendre les conditions de la pérennisation de ces institutions en Occident.

32Une autre remarque conduit à nuancer légèrement les conséquences du phénomène d’institutionnalisation de la transmission du savoir. Le caractère polymorphe des modalités d’enseignement au cours de la période, du précepteur privé à l’école d’État et du cercle de transmission de type ḥalqa aux universités médiévales, la coexistence de différentes formes de transmission du savoir et la persistance, à côté des formes les plus institutionnalisées, de modalités moins contrôlées par l’État, l’Église ou d’autres instances idéologiques ou appareils de pouvoir, démontrent aisément que les « institutions » n’étaient pas les seuls cadres envisageables de l’enseignement. Celui-ci répondait à des besoins sociaux variés, inégalement évoqués dans l’ouvrage, de l’instruction religieuse à la formation d’élites techniciennes compétentes : juristes, médecins, autorités religieuses, mais aussi commerçants et dans certains cas serviteurs des États. L’absence d’institutions de transmission du savoir, à Byzance sous les Paléologues comme dans les premiers siècles de l’Islam, ne signifie pas l’absence de transmission, même si bien évidemment l’existence et la pérennisation de telles institutions permirent d’élargir la diffusion des savoirs à un public peut-être plus vaste et concoururent à les spécialiser, à travers la définition croissante des disciplines et le développement de traditions intellectuelles de plus en plus pointues, comme l’illustre la quatrième partie. En ce qui concerne le monde musulman, peut-être l’ouvrage aurait-il pu faire une place plus importante, parmi ces traditions disciplinaires, aux maḏhab-s de droit et de théologie, compris comme des réseaux d’élaboration et de transmission des savoirs se référant à l’autorité intellectuelle de leur référent éponyme.

33Le droit, matière essentielle dans l’activité tant des Universités occidentales que des madrasas du monde islamique, est d’ailleurs curieusement absent de cette quatrième partie, qui fait en revanche une place bienvenue à des disciplines qui furent peu, ou moins, enseignées dans ces institutions. Comme signalé plus haut, l’ouvrage élargit ainsi la notion d’école pour s’intéresser aux modalités extra-scolaires (ou extra-académiques) de l’élaboration et de la transmission des savoirs. Cette démarche conduit à élargir considérablement les horizons de l’étude ; une synthèse proposant quelques repères à propos du rôle des institutions scolaires dans les évolutions culturelles de long terme d’une période et d’une aire géographique si étendues aurait été bienvenue. Le rôle des écoles dans la fixation ou l’évolution des orthodoxies, leur place exacte dans le vaste mouvement de circulation des savoirs qui caractérise l’époque considérée, leur poids face à d’autres « passeurs de savoir » extra-institutionnels, à l’instar de certains individus évoqués par l’ouvrage (Ḥunayn ibn Isḥāq et les Banū Mūsā pour le monde musulman, le Byzantin Manuel Chrysoloras, ou encore Guglielmo Raimondo Moncada, juif sicilien devenu chrétien), restent à évaluer de façon synthétique. Enfin, la troisième partie, qui s’intéresse à l’Occident latin et à Byzance, insiste sur les mutations culturelles de la fin de la période (xive et surtout xve siècle) et revient à de nombreuses reprises sur la naissance du courant humaniste, posant la Renaissance comme horizon absolu de l’histoire intellectuelle de la fin du Moyen Âge. La situation du monde arabo-musulman à la fin de la période médiévale était certes bien différente, mais il aurait été appréciable que quelques jalons soient posés, annonçant les évolutions ultérieures.

34Sans doute est-ce demander beaucoup à ce qui aurait pu n’être qu’un catalogue d’exposition ; la haute tenue scientifique de l’ouvrage et la volonté d’ouvrir des perspectives plus larges et d’aborder les évolutions sur un temps long, dans des espaces culturels et politiques variés, en sont cependant tellement patentes que le lecteur se sent autorisé à en attendre encore plus. Ces remarques n’enlèvent rien à la qualité de l’ouvrage, dont l’un des points forts est de présenter des analyses accessibles à un large public, du lecteur amoureux des images médiévales à l’étudiant en quête d’articles de synthèse, et du non-spécialiste au chercheur curieux d’élargir ses horizons.

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Notes

1 La table des matières est accessible en ligne : http://www.publications-sorbonne.fr/fr/livre/?GCOI=28405100928980.

2 Cette remarque pourrait cependant s’appliquer à un grand nombre de publications utilisant ces termes, ce qui est en grande partie dû à leur polysémie et à leur flou définitionnel intrinsèque. Comme le rappelle Virginie Tournay dans le petit ouvrage de la collection « Que sais-je ? » qu’elle a consacré à La sociologie des institutions (PUF, 2011), « la grande majorité des cadres d’analyse évite de définir précisément où commence et où finit l’institution », car le terme renvoie à « un concept flexible », ce qui explique que dans la plupart des études consacrées aux institutions « prédomine une grande plasticité interprétative de ce qui compose la réalité institutionnelle » (p. 1).

3 En particulier The Rise of Colleges – Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburg University Press, 1981.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vanessa Van Renterghem, « S. Aube, Th. Kouamé, É. Vallet (dir.), Lumières de la sagesse. Écoles médiévales d’Orient et d’Occident, Paris, Publications de la Sorbonne/Institut du monde arabe, 2013. », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 141 | juin 2017, mis en ligne le 04 juillet 2016, consulté le 18 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/remmm/9360

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Auteur

Vanessa Van Renterghem

INALCO, UMR 8167

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