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Le vécu de la discipline français au primaire et au collège

Pupils’ experience of studying French in Primary and Secondary schools
Élisabeth Verfaillie-Menouar and Oriana Ordonez-Pichetti
p. 35-50

Abstracts

This contribution describes pupils’ experiences of studying French in primary and secondary schools in France. It is based on research into pupils’ experiences across the whole range of school subjects and on two doctoral theses which focus specifically on evaluation and comprehension. The French language as an academic disci-pline is divided into many sub-sections (grammar, conjugation…) and pupils have mixed feelings about it: some enjoy it, but others view it negatively. From a variety of reasons which might justify the pupils’ feelings about French, we chose to study two in particu-lar: evaluation and comprehension (or the lack of it). Our results allow us to consider a potential relationship between the way French is structured and the pupils’ loss of interest in the subject.

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Introduction

  • 1 Sans nous interdire quelques éclairages comparatifs avec le lycée.

1Notre contribution prend appui sur une recherche qui étudie les relations possibles entre le vécu des différentes disciplines scolaires et le décrochage (Reuter, infra ; Reuter, 2013 ; Reuter, dir. 2016 a et b). Elle se réfère aussi aux travaux menés dans le cadre de nos thèses portant sur l’évaluation à l’école primaire (Verfaillie-Menouar, en cours) et sur la compréhension dans le secondaire (Ordonez-Pichetti, en cours). Nous exposerons plus précisément, dans le cadre de ce numéro, les résultats qui concernent spécifiquement le français et cela essentiellement au primaire et au collège1.

  • 2 Pour un état des lieux sur cette question, voir l’article de Reuter dans ce numéro.

2Nous interrogeons donc le décrochage scolaire, non pas dans un rapport global à l’école2 mais en le pensant au travers des disciplines scolaires. En interrogeant les élèves dès l’école primaire, nous cherchons à comprendre ce qui engendre de la souffrance ou à l’inverse engendre intérêt et plaisir, c’est-à-dire ce qui se joue au sein des disciplines, non seulement en montrant le mode d’être dans la discipline, mais en pensant aussi les effets produits par les fonctionnements disciplinaires. Il nous semble que cette approche par le vécu disciplinaire des élèves permet de penser la prévention du décrochage scolaire, dans la mesure où celui-ci n’est pas uniforme et peut se construire progressivement et de manière différenciée selon les matières scolaires. Des signes précurseurs (difficultés d’apprentissage, discours négatifs, sentiment d’inutilité, d’incompréhension…) peuvent en effet apparaitre dès le début de l’histoire scolaire des élèves (Feyfant, 2012), et à l’inverse, des éléments positifs peuvent entrainer de l’accrochage chez les élèves.

3Après une brève présentation du cadre de la recherche et de son approche méthodologique, nous montrerons comment les élèves reconstruisent la discipline français, puis le poids du vécu de cette discipline et ses modalités d’existence par rapport aux autres disciplines scolaires. Enfin, nous présenterons les raisons invoquées par les élèves pour justifier leur vécu positif et négatif en nous attardant plus spécifiquement sur les dimensions de l’évaluation (Verfaillie-Menouar, 2016) et de la compréhension (Ordonez-Pichetti, 2016) et en tentant de préciser les relations possibles avec le décrochage.

1. Le cadre global de la recherche et l’approche méthodologique

  • 3 Pour une présentation d’ensemble de cette recherche et de ses résultats, voir Reuter dans ce numéro (...)

4La notion de vécu disciplinaire a été proposée par Yves Reuter afin de préciser les sentiments et les émotions que les élèves déclarent associer aux différentes disciplines scolaires (Reuter, 2013). La recherche sur le vécu disciplinaire a permis d’étudier la manière dont les élèves vivent les différentes disciplines et d’éclairer les raisons de ces vécus3. La population prise en compte allait de la fin de l’école primaire à l’université et intégrait aussi des élèves de SEGPA, de lycée professionnel et des adultes en formation (GRETA). Les données sont issues, d’une part d’un questionnaire commun aux membres de l’équipe et, d’autre part d’entretiens complémentaires ainsi que de questionnaires plus spécifiques liés à nos travaux de thèses.

  • 4 Pour davantage de précisions sur les questions méthodologiques, se reporter à Lahanier-Reuter et Ve (...)
  • 5 Sous le terme d’élèves, nous incluons aussi les étudiants et adultes en formation.
  • 6 Dans cet article, nous utilisons les termes « disciplines » et « matières » de manière équivalente (...)

5Le questionnaire comportait des questions ouvertes autour de trois axes4. Il était demandé aux élèves5 de désigner la matière préférée et celle la moins aimée, les souvenirs (le meilleur et le pire) dans une discipline, et enfin ce qui leur donnait envie d’aller en classe ou au contraire ce qui ne leur donnait pas envie d’aller en classe. Pour chacune des questions, nous demandions encore de justifier la réponse, ce qui nous a permis de préciser les dimensions qu’utilisent les élèves pour justifier le vécu dans les différentes disciplines scolaires6.

6D’un point de vue méthodologique, nous avons choisi de ne pas proposer une liste préétablie de matières mais de laisser le choix des désignations aux enquêtés. Cela délivre donc, au travers des désignations utilisées par les élèves eux-mêmes, une première information sur la manière dont les élèves construisent les disciplines. Cependant, les disciplines ne sont pas toujours explicitement désignées. Dans ce cas, lors du traitement de nos données, nous avons établi nous-mêmes les rattachements aux disciplines scolaires. Les décisions étaient aisées lorsqu’il s’agissait de sous-domaines de la discipline ou de contenus emblématiques, mais nous nous sommes parfois interrogées sur le rattachement disciplinaire de certaines réponses lorsque l’élève ne nous l’indiquait pas clairement. Et en cas de doute, nous n’avons pas tranché, ainsi certaines réponses n’ont pu être rattachées à une discipline scolaire. C’est le cas par exemple d’un bon souvenir de sortie à la bibliothèque (rattacher au français était peut-être hâtif s’il s’agissait d’aller y faire une recherche documentaire).

7Pour cet article, nous nous sommes limitées prioritairement aux résultats des élèves de primaire et de collège soumis au questionnaire commun, soit 141 élèves issus de huit classes de CM2 et 64 élèves issus de trois classes de troisième. Toutefois, lorsque cela nous a semblé nécessaire, nous avons apporté des éclairages issus d’entretiens ou de questionnaires effectués dans le cadre de nos travaux de thèses.

2. Le français, une matière morcelée en primaire, un peu plus unifiée au collège

  • 7 686 réponses d’élèves sont rattachables à une discipline scolaire, nous en avons identifié 166 pour (...)

8Nous présentons ici la manière dont les élèves du primaire mentionnent la discipline français dans leurs différentes réponses au questionnaire (Verfaillie-Menouar, 2016), c’est-à-dire toutes les désignations que nous avons rattachées au français7. Il peut s’agir de la mention explicite « français » ou d’un sous-domaine ou bien encore de contenus (Lahanier-Reuter et Reuter, 2013), d’exercices, de savoir-faire. Par exemple, « la conjugaison », « l’orthographe », « les dictées », « réciter la poésie », « faire une rédaction », « écrire les noms féminins sans le e muet », « apprendre à lire et à écrire »…

  • 8 Sur les 166 réponses : 63 citations désignent le français (38 %), 25 la conjugaison (15 %), 15 l’or (...)
  • 9 Il est à noter que, dans l’une des classes, un élève a demandé à voix haute en cours de passation d (...)

9Ainsi, parmi les 166 réponses rattachées au français, la mention « français » est clairement indiquée pour 38 % d’entre elles. En fait, les élèves désignent davantage des sous-domaines8, avec en tête le trio « orthographe – grammaire – conjugaison », ce qui représente 32 % des autres réponses rattachées au français, 39 % si on ajoute la dictée, avec une dominante de la conjugaison. Les élèves désignent aussi la poésie, plus rarement la lecture, le vocabulaire et la rédaction. Un élève parle de littérature, plusieurs élèves mentionnent le théâtre9.

10Si la conjugaison, l’orthographe et la grammaire sont souvent citées comme des matières : mon pire souvenir dans une matière c’est en grammaire, c’est quand j’ai eu tout faux, elles peuvent aussi être désignées par les élèves en tant que justifications de leur réponse à la mention du français : ma matière préférée est le français. J’aime les conjugaisons ou bien je n’aime pas le français, je ne suis pas fort en orthographe. À l’inverse, des élèves désignent le français comme raison de ne pas aimer un sous-domaine : je n’aime pas la grammaire, parce que je n’aime pas le français. Les désignations des exercices emblématiques sont aussi présentes sans référence explicite au français ni à un sous-domaine : la dictée et les autodictées sont ainsi mentionnées par les élèves.

11Certains élèves ne mentionnent ni le français, ni un sous-domaine, ni un exercice emblématique dans leurs réponses ; ils désignent alors un contenu très précis du français (les synonymes, les adjectifs épithètes…), sous forme parfois de savoir-faire (écrire sans faire de fautes…). Cela concerne 4 % des réponses, et le plus souvent à propos des souvenirs : [pire souvenir] quand on a dû écrire tous les noms féminins sans le e muet, je ne suis pas trop bon dans cette matière ; [pire souvenir] c’était en CP quand on a appris à lire et à écrire c’était dur.

  • 10 C’est-à-dire sur les manières dont les acteurs sociaux et en particulier les élèves reconstruisent (...)
  • 11 Voir nos résultats de la population adulte pour laquelle le français est détesté en raison de l’étu (...)

12Ces résultats rejoignent ceux de la recherche menée sur la conscience disciplinaire10 (Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, dir., 2013) : dans leurs réponses aux questionnements sur le vécu en français, les élèves du primaire construisent une discipline morcelée, constituée de sous-domaines avec une dominante du triplet « orthographe – grammaire – conjugaison » et d’autres domaines moins présents (la lecture, la rédaction). C’est une discipline plutôt centrée sur les normes et les prescriptions et cette manière de construire le français persiste chez les adultes lorsque des difficultés sont énoncées11. On peut peut-être déceler ici les traces d’une opacité disciplinaire et d’une conception normative et prescriptive de la discipline qui mettent en difficulté et qui rebutent durablement un certain nombre d’élèves.

13La situation est quelque peu différente au collège (Yu, 2016) puisque les élèves sont plus nombreux à désigner la discipline français dans sa globalité ; le triptyque « orthographe – grammaire – conjugaison » est moins mentionné. Ils exposent davantage leur intérêt pour l’écriture, la réécriture ou la rédaction tout comme les mentions de « parler », « lire », « débattre », « exprimer son opinion » que les élèves de primaire n’abordent pas ou très peu.

14Au travers des différentes expressions du vécu disciplinaire à propos du français, il est donc possible d’identifier comment les élèves reconstruisent les disciplines scolaires, c’est-à-dire leur conscience disciplinaire (Reuter, 2007). Ainsi, les élèves du collège semblent avoir une vision plus globale du français que les élèves de l’école primaire. Ces derniers semblent plutôt repérer une « organisation en sous-domaines » (Reuter, 2004), qui s’apparente à ce qu’Halté (1992) présente comme un « découpage disciplinaire des savoirs » en « matières d’enseignement », voire en « sous-matières ». Des élèves interrogés en entretien ne semblent d’ailleurs pas très au clair sur le rattachement de certaines composantes au français, la poésie par exemple. Nous mentionnerons ainsi l’hésitation d’Hugo qui finit par dire que la rédaction ce n’est pas du français c’est pour écrire des textes, alors qu’il rattache l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire à cette discipline. Ou bien encore Raphaël qui a précisé qu’en français il y avait des petits bouts de matière, parmi lesquelles la rédaction et qui rattache la poésie à la lecture, mais pas la lecture au français.

3. Le français : un vécu plutôt négatif

15Comme nous l’avons indiqué précédemment, le français, tel que nous l’avons reconstruit, est évoqué dans près d’un quart de l’ensemble des réponses des élèves rattachables à une discipline scolaire (24 %). Deuxième discipline mentionnée, après les mathématiques, elle divise les élèves d’école primaire en deux groupes. D’un côté, il y a les élèves qui s’expriment sur une matière qui leur « plait » et pour laquelle ils peuvent avoir de bons souvenirs et de l’autre, de manière un peu plus importante, il y a les élèves qui qualifient le français de « dur » et « ennuyeux » (Verfaillie-Menouar, 2016), avec un sentiment de toujours faire les mêmes choses.

  • 12 En réponse à la question « Quelle est la matière que tu aimes le moins ? ».
  • 13 Cependant bien après les mathématiques (64 mentions).

16Sur le versant négatif, qui est dominant, c’est d’abord une discipline que les élèves disent aimer le moins12. C’est, après l’histoire-géographie, la deuxième discipline mentionnée comme la moins aimée, ne leur donnant pas envie d’aller à l’école. Mais, d’un autre côté, c’est aussi la deuxième discipline citée comme préférée (29 mentions sur 156)13, et la troisième citée comme donnant envie de venir en classe (après EPS et mathématiques).

17Le français est en tout cas, à la différence des mathématiques, une discipline de souvenirs : c’est la première discipline mentionnée par les élèves de primaire en réponse aux questions sur les souvenirs (23 meilleurs souvenirs, 19 pires souvenirs). Même si ces souvenirs sont plutôt positifs, cela concerne très peu l’oral et l’écriture, et deux élèves seulement évoquent des activités de lecture. Si le vécu du français est mitigé pour les élèves de primaire, tous les sous-domaines ne sont pas concernés par ce clivage. L’équilibre positif – négatif est notable en conjugaison, poésie, vocabulaire et rédaction (même si ces derniers sous-domaines sont peu mentionnés). Le versant négatif domine en lecture et en orthographe et quasi unanimement pour la grammaire (une seule mention positive sur treize). Tristan dit en entretien la grammaire j’aime pas […] orthographe je déteste. Seul, le théâtre est nettement vécu positivement, sans aucune mention négative. Cela ne peut qu’interroger les manières de faire fonctionner le français et les effets engendrés, à court et à long terme, par les modes d’actualisation dominants.

  • 14 Les mathématiques constituent la première matière citée au collège, EPS la deuxième.
  • 15 Ce n’est pas un continuum indifférencié comme d’autres disciplines.

18Au collège, le français est la troisième discipline mentionnée14. Elle divise, ici encore, les élèves avec une dominante du versant négatif. Parmi toutes les disciplines citées dans les matières préférées, le français est en huitième position, et elle se situe en deuxième position des matières les moins aimées, après les mathématiques. Le français est très peu mentionné comme discipline donnant envie ou non de venir en classe. Le vécu positif, lorsqu’il est exprimé, porte surtout sur la littérature, l’écriture et la poésie. Et, au collège aussi, c’est la première discipline mentionnée pour les bons souvenirs alors que les mauvais souvenirs sont deux fois moins évoqués qu’en mathématiques. C’est en tout cas une matière marquée par des évènements mémorables et mémorisés15 plus qu’en mathématiques (Lahanier-Reuter, 2016), ainsi que par les résultats obtenus et plus spécifiquement les notes, nous y reviendrons ultérieurement.

  • 16 Qu’un seul élève du primaire a exprimé : [meilleur souvenir] la poésie que j’avais inventée sur la (...)

19Le vécu disciplinaire du français fait donc apparaitre d’un côté (au primaire), une configuration disciplinaire (Lahanier-Reuter et Reuter, 2004/2007) où domineraient exercices d’orthographe, de grammaire et de conjugaison et de l’autre, au collège, une configuration davantage tournée vers l’expression et l’ouverture littéraire16. Mais, c’est aussi, comme en primaire, une matière que les élèves déclarent plutôt ne pas aimer.

20Nous allons maintenant analyser les raisons exprimées par les élèves pour expliquer leur manière de vivre le français.

4. Les dimensions essentielles du vécu disciplinaire

  • 17 Le choix ou l’imposition, le domaine du monde, la matière en tant qu’entité globale, la spécificité (...)

21Parmi les seize dimensions structurant le vécu disciplinaire des élèves17 (Reuter, 2016), nous avons choisi de nous limiter ici aux dimensions qui reviennent le plus fréquemment. Nous évoquerons donc d’abord les fonctionnements scolaires, les modalités de travail et l’exposition publique, puis nous nous attarderons davantage sur deux dimensions importantes que nous avons particulièrement travaillé : la compréhension et l’évaluation.

4.1. Les modes de fonctionnement scolaire, les modalités de travail et l’exposition publique

22La dimension des modes de fonctionnement scolaire est importante en français : les élèves s’expriment en mentionnant plus souvent les découpages de la discipline et les exercices que le français dans sa globalité. Les élèves du primaire disent qu’ils aiment l’orthographe (y compris les dictées) et la conjugaison, ils disent parfois que c’est facile, alors qu’à l’inverse, ils énoncent aussi leurs difficultés et cela de manière plus précise : la complexité pour apprendre, comprendre, écrire, ne pas faire de fautes ou de confusions par exemple sur les terminaisons en conjugaison. En grammaire, ils ne comprennent pas et ont un rapport négatif aux exercices. En lecture, les élèves trouvent qu’il est difficile de chercher les réponses dans le texte. Au collège aussi les sous-disciplines justifient le vécu positif ou négatif au français (Yu, 2016). C’est par exemple le cas du rapport positif au français qui s’explique par des activités appréciées des élèves : l’expression écrite, la mise en œuvre de débats au cours desquels ils peuvent argumenter, exprimer leur opinion ainsi que le fait de jouer des pièces de théâtre.

  • 18 Ainsi sont évoqués : le théâtre à l’école primaire, tout comme les ateliers avec la venue d’un écri (...)

23Certaines modalités de travail sont vécues positivement par les élèves du primaire, particulièrement lorsque les enseignants mettent en place des ateliers ou des travaux de groupe. Les activités « extraordinaires » sont appréciées18. Cela s’oppose au travail où on doit toujours écrire et aux exercices pour lesquels les élèves expriment qu’il y en a « trop », et peut-être davantage en grammaire. Les exercices, ils donnent pas envie […] y’a des grandes consignes, des grandes phrases (Rémi). À cela s’ajoute l’idée de répétition des enseignements : chaque année on apprend la même chose, sauf que c’est un peu plus détaillé à chaque fois, mais c’est encore plus long (Rémi). Au collège aussi l’impression de surcharge apparait dans l’expression du vécu des élèves : il y a trop de choses à apprendre en même temps.

24L’exposition publique est une dimension qui touche les activités orales du français au primaire : la lecture, le théâtre et la poésie. Mais ici encore, c’est une dimension qui divise. Les élèves vivent différemment ces situations scolaires pour lesquelles ils doivent s’exprimer devant les autres : il y a d’une part les élèves qui ont envie de venir en classe pour ce regard public, réciter la poésie par exemple : […] essayer de la réciter comme si c’était une chanson [ça ne te dérange pas de réciter devant les autres ?] non, j’aime bien, ça fait comme si on était dans un spectacle (Jordan) et d’autre part les élèves pour qui cette exposition au regard des autres génère du mal-être : un pire souvenir c’était la lecture quand on doit lire devant tout le monde.

4.2. L’importance de l’évaluation dans le vécu du français

25L’évaluation est une dimension importante dans le rapport à l’école. Si la valeur que l’élève porte sur lui-même ou perçoit au travers de l’évaluation peut être positive, elle peut tout autant être négative. Face à cet enjeu que constitue l’estime de soi, on peut concevoir l’intérêt de réfléchir à l’évaluation dans le vécu des élèves et à sa place dans le risque de décrochage scolaire.

26Pour cette recherche, nous avons retenu comme relevant de la dimension de l’évaluation, d’une part tout ce qui est en relation avec un dispositif d’évaluation tel qu’il est couramment compris dans le cadre scolaire, c’est-à-dire « une épreuve écrite, pratique ou orale, jugée par l’enseignant » (Abernot, 1996, p. 5), et d’autre part, plus largement, tout ce qui est en relation avec un dispositif non évaluatif mais pour lequel un jugement ou une appréciation sont émis (Noizet et Caverni, 1978, p. 13). Cette appréciation peut-être celle de l’enseignant, d’un ou plusieurs élèves, mais aussi celle de l’élève lui-même sur la valeur qu’il s’accorde face à un contenu disciplinaire.

  • 19 56 citations se rapportant à l’évaluation sur les 166 en français, 63/189 en mathématiques, 42/134 (...)
  • 20 15 % des réponses du français concernent le versant positif de l’évaluation et 19 % le versant néga (...)

27L’évaluation pèse de manière importante sur le vécu disciplinaire en français, et cela à tous les niveaux de la scolarité. À l’école primaire, cette dimension représente 34 % des justifications des réponses des élèves19 concernant le français, c’est à dire un peu plus que pour les mathématiques (33 %) et l’histoire-géographie (31 %). Ce résultat est, comme pour les autres niveaux scolaires, en relation avec l’importance institutionnelle des disciplines (Reuter, 2016). Dès l’école primaire, les élèves expriment cette importance du français (ainsi que celle des mathématiques), en utilisant diverses expressions pour les différencier des autres disciplines : les matières de l’école, les vraies matières ou les matières principales vs les matières secondaires. Pour la plupart d’entre eux, il est plus important de bien travailler et de réussir dans ces matières que dans les autres. L’équilibre entre le versant positif et le versant négatif est à peu près respecté, même si le négatif l’emporte légèrement (+ 4 %)20. Les justifications des élèves de l’école primaire portent notamment sur les résultats, les situations d’évaluation, la maitrise de la discipline et le don.

4.2.1. Les résultats

  • 21 Avec un relatif équilibre entre les versants positif et négatif.

28Les résultats en français sont le plus souvent évoqués par les élèves sous la forme des notes obtenues, et majoritairement lorsqu’ils répondent aux questions portant sur leurs souvenirs21. C’est la discipline où les élèves mentionnent le plusDès lrn21">21. oortaseie daves as pemen f6 ci surons qui erons plus prvons cs difftrfairet évoqzdans résultats en Maisssezont le plnt l êtruter, s sig la dife pnire de fars que oortaseie on étasition, e mat Au collège plusieurs primaire, unns cs quelque peu dds (ainss habu qula essen des notseignemen souvenir ui mejoute lest quem>on doi prima que os cs . Sme cour élst quandour20ons p20même temps.

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28moec unhésiamllé : la compréatlirave leurs direment looes efff’enave leurs dii-mêuns utilisés par l,lrn21cenjeu quifféralyser ltab t plutvt lsemb envie d’aller à l>126nte s,em> plutoose. Le véc puis hémduinégatinsuifféraaires, l est dos équiliaillé : la comp> Le chonllé : la comp side face à, de cpoidsévaluation dans maitrise de la disciplrisque de décrocha, mairellnfirspécifiqsemble des rée chez ls élèvt esui mettent en rdisciplinennent s t esitr189 eurlus prvtansystt la écrochage scolaire.

Cvoqlu comu franaire

  • 9 puist de lcevoiremblomme rnseirntRémien laires, en relmmairraitl. puisessi que saliquer leur mrsant néga (...)

28ations dese l’écolsls de l, ils dsne peut quri lui-ml est uestntiésiesembne donnant envpas envierée veniteaurbt e grammaisié coles l, ils dis c’ theodil’n pfis antrop », et er, 20entioidsésur let doifamelaretain obl l’écrochaous-chementsés par lersqu’ils rement losls e franjamenpeuiabulair laent ampuist >, alsa franobl s didpas envie d’aller à lMaris puise odomaisty e queCeammaireblecle su leobl s c menvivoe su leop », et e jedes à aest quje nne donmt le françaialler àu toues élèves(R les au es niveaux de la007). Ainsi, leponses as din puisesl, ils drement lospoonteCe nes qui onm> pir théâtre à ocabau, lamportance dum queocars qu’à endin puisesl, ils dt enire un peci encore, cse de la e matimée, nedonnant pas envierée venis souvenirsu plus que pour les math aLes élèvesâtre estn peci encore, cse de la s » sont s obt etv ndant dur.

1llège, le fras. C’est en tose de la iscipltion pèse dme vs c théâtre à l’écolen reltoisièmetatiotinuascautant êtru frança ccentuière citée diseurement.

21 Le chonllé : la comp side face à)nent pan pmensioce e suct">2012modes de foncd),uation le aussiition,s,mentionnégaison. En oes efffun v ecu>matièresèves> plutosreentre eu-mêue franattition des e’idée def discipliasse oues didiscipe quionceœu «i 2007)térieurement.

28ations des élèves dde n (Rémi). Au » soenaomé, porchements aussiition,slamportance d,fa dictéeorisen’actebtenus et plus ge tourei touche les e élèrmine et e élèh ne sère citée da">28e pnire formegrn21re, neôt nnaitrise de la disd re fl>6), avec un seogbdimer scolaritu’à lment, tnpuist de llèt l êe dvaluatiotif et le versant ns’amllé : la comprél>6), avec un seil y en a « la valeur qugienirs élèr’, situmineraient de faleçque. Dux menést au travers de l’-mlevertes éen,-mlevertesiaiot que os cs ues (33ajoute l t plut, et pouvea frannçais :e les des élèrn,disciplinoéssuqueCe ne su,r pas envie

28Les dmensionne préslrn21"tion es grdmmenscnt citéespnça ler12tionécéuambvse les,tinss pr, malsutens s lis diou dmsec unhésiamllé : la comprésituations d’vur opinion ar), avec unnpositif lt, taclléaêrn21cprimoec unhlrn21cenjeu quifus-domur’imrepofs, précement le risque de d» socsonlarança ccentuiran(nant eh utili
unuctcolaritu’à lépllé : la compréugement et lss sonereon, lu travers de l’évarn21cenjeu quifus-domur’iça ccque de hrieurement.

Notes

1 Sans nous interdire quelques éclairages comparatifs avec le lycée.

2 Pour un état des lieux sur cette question, voir l’article de Reuter dans ce numéro.

3 Pour une présentation d’ensemble de cette recherche et de ses résultats, voir Reuter dans ce numéro et Reuter, 2016 a et b.

4 Pour davantage de précisions sur les questions méthodologiques, se reporter à Lahanier-Reuter et Verfaillie-Menouar (2016).

5 Sous le terme d’élèves, nous incluons aussi les étudiants et adultes en formation.

6 Dnaire et é1n universp4 tilisns aes erme s « disciplines »et a« atioères »ee pmnieèreétquivalntae bin fuesversp4soyns acns cintaesee placompalexitéde cet nouions me des ldébts,fueils peuvntaen gendrr e(euter, 20104 ;20107/0160 ;2ahanier-Reuter et Veuter, 20104/0107.

7/a> D686 écpns s ldélèves,4sotaeatitachabes éune pdiscipline scoairaniversp4n favns midntaifiéd166 por les françai, seoit 24 %

8/a> Sor les q166 écpns s  : 63 ciation ldésignntaees françai, (38 %) 205placomnjugaisns (15 %) 215 ’artehgraphye (9 %) 214placrapmmiran (8 %) 212placpoésin (7 %) 211placdictén (7 %) 27le tehéâtan (4 %) 25placlctiuan (3 %) 24le tvocabuliran (2 %) 20placécdation" (1 %)et V84sotaees ldésigntion ldarutan acnstensp4(4 %)

9/a> SIl stiéuoteSrfues,dans c’ane pdn acass=s, nn étèvesa edemnidééuoirx hrute4n fcor see ppss=tion duquestionsniran sil porvait cirran « ehéâtan ». On peut siterdrogSrfur leitfluenc de cette ruestionssur les qécpns s ldrutan alèves,

1<0/a> SCenst-à-ire qur les qmnieère ldotaees aucter sesociax seaen pps1n uie-rles étèves,4echns truisetaees adisciplines scoairan,

1< SVir Rno résultats,ee placpopuliionssdultes por leauelqe lys françai, stidéaestédn praisns e pléludieee placlangue : rtehgraphye,crapmmiran,comnjugaisns,tvocabuliran (euter, 2ire. 2016  b)

1 PEnqécpns séulacuestionss« Qelqe lstilacatioèrefuesvtu aie s e lmoins? »./p>

1 PCependnts bin farésles qmnehéatioues (64 mntains )

1 PLs qmnehéatioues hns tituetaeeacpremoèrefatioèrefcitén auhnlèvgn,cEPSplacdux oèm.

15/a> PCe nenstppssnn cnstinuumincdiffroenciédompe d’rutan adisciplines

T1 DQuanese ulétèvesauqprimiran etxprimé : [mellier esouvntir] lacpoésin uesvjrvai, invntaén ur leacaer/p>

17/a> PLs chirx ouleimposiion, ve deomirnsauqmondn,clacatioèrefn ftnts uentaitédglobaln,clacspcisficité ausei duqsystèm pdiscipliniran,cys fontion"nemnta e plnsemigntnt,placomrortalité,leidntaité,lexteraodirniran discipliniran,cys,4ecltion lax suestions mds étèves,,cys,4appretais=tgs,,cys,4découvnres entc’antilité

18/a> SAinsi4sotaeévoqués : e tehéâtan ulélhnleqprimiran, tout ompe dys,4ateie-r avec lea vntu d’n étirrvain auhnlèvgn

19/a> S56 ciation le reapprtents ulélvaluaionssur les q166 n forançai, s63/189 n fmnehéatioues 242/134 n fhistir e-gégraphyi.

20/a> S15 %mds écpns s ldu françai, cnscernntaees vnrsnts posiiof e plélvaluaionssntc19 %ees vnrsnts négtifs

2 SAec ln ecltiofétquilibrefn tan es qvnrsntss posiiof es négtifs

2< PNrsp4ersp4écfrons micilax seravax smntésdans cs cadr d’n tehèe r(erfaillie-Menouar ,4n fcor s)

2 PTrme s ueils nantilisetaeuesvpor les françai,

2 PEqe lsti’rllier sserslcnstene ruesplnstantin fuesversp4avns mnsemble ds ppss= ppendnts lacdictén

25/a> PLacpremoèrefraisns tattaees eomirnsauqmondnlaxuelq4écfreflacatioèrefns lactroisoèm.plélvaluaions

2 DLartehgraphye ds écpns s lds étèves,4uqschnsdiran naappssntaédomrrigén

27/a> DQulqe luesveoit ’arttitudnlappsene rueils adoptene

28/a> PLacuestionssposén tatis lacsuivane  : « Y a-t-il ouly rvait-il ds fois oùvtu nrvai, pssnenvieee pvntir ulélhnlequcaus d’n tatioèrefoul’n typeee peravail oul’n tlvaluaionssans cn tatioère? »./p>

29/a> SIl ersp4smble ditaéan snts e pmettan ccltdn preliionssdec lc ruelqe lersp4distis e seapmnieèreieeetirohercdn pdictén (oir Rinfra)

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NRefeoencs

Bbliographyicaq4efeoencs/h23

Élisabeth span class="tfamilyNam">< and Oriana span class="tfamilyNam">, « Ls vtiuee placdiscipline françai, au primiran et u hnlèvgn », Repère /pem>, 53 | 016 , 35-50./p> Élisabeth span class="tfamilyNam">< and Oriana span class="tfamilyNam">, « Ls vtiuee placdiscipline françai, au primiran et u hnlèvgn », Repère /pem> [Online], 53 | 016 , Online sinc d30 Auguti016 , cn"netion" n" 14 Decmblrcd0167. URL : http://jor nals.openediion,.org/repeoes/016" /p> a class="go-top" href="#article-1016">Top of page

NAbout thnlaxehgr"/span>

a cref="#10"" >Élisabeth span class="tfamilyNam"><Éhnleqdoctrtale SHScn ivnrsitéee pLllie-Nodiee pFrance,cn ivnrsitéeChares -de-Gaulie-Lllie 3,plabrtatir e Théodiie-CIREL (EA 4354)/p> <Éhnleqdoctrtale SHScn ivnrsitéee pLllie-Nodiee pFrance,cn ivnrsitéeChares -de-Gaulie-Lllie 3,plabrtatir e Théodiie-CIREL (EA 4354)/p> a class="go-top" href="#article-1016">Top of page

NCopyright/span>


Repère /pem> sotaeeispnsibes seln -es erme s e placa cref="#http://cretioec ommons.org/licnsems/by-nc-nd/4.0/><

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