Navigation – Plan du site

Qu’apprend-on dans des pratiques de débat philosophique à l’école primaire ?

What do pupils learn in philosophical debates in primary schools?
Bettina Berton
p. 17-38

Résumés

L’école primaire voit se développer, depuis une quinzaine d’années en France, des pratiques orales dites philosophiques, nommées ici pratiques de débat philosophique, pour désigner un genre de l’oral, présupposé objet et outil d’enseignement et d’apprentissage. Une analyse didactique vise à montrer comment des contenus se construisent dans les interactions langagières en classe, telle la problématisation, à titre de contenu plus ou moins conscient pour les acteurs. Le cadre est celui d’une analyse de la dynamique interactionnelle, qui étudie les contenus notionnels et leurs processus de transformation dans les mouvements dialogiques. Un corpus de cinq transcriptions de séances observées, du cycle 1 au cycle 3, est mobilisé, contrastées du point du point de vue de l’efficacité de la dynamique discursive et des contenus construits.

Haut de page

Texte intégral

1L’école primaire voit se développer, depuis une quinzaine d’années en France, des pratiques orales dites philosophiques, nommées ici pratiques de débat philosophique, pour désigner un genre de l’oral, qu’on présuppose scolaire et disciplinaire. On entend par la dimension scolaire du genre, les modifications et les adaptations dont il fait l’objet pour être mis en conformité avec les exigences de la forme scolaire (Chervel, 2006), de telle sorte qu’il puisse prendre place à l’école. On entend par la dimension disciplinaire, la fabrique d’une discipline scolaire (Chervel, 1988), effective ou à titre d’horizon, le travail de construction, de modification et d’adaptation d’un genre à la forme disciplinaire et aux spécificités d’une discipline. Or, force est de constater que des pratiques se sont développées, sans que soit constituée une discipline scolaire philosophie pour l’école primaire et en l’absence de programmes officiels, qui, pour ces derniers, leur confèreraient une légalité institutionnelle. De ce fait, la saisie de l’identité de ces pratiques n’est pas aisée.

  • 1 Ces pratiques sont identifiées comme une « innovation » par l’institution scolaire, au travers des (...)

2L’étude, menée sur des pratiques de classe en France1, issue d’une recherche doctorale (Berton, 2015), propose l’examen de ce qu’« on apprend en discutant » (Nonnon, 1990), dans le cadre d’une analyse didactique des interactions langagières, qui porte sur les contenus d’enseignement et d’apprentissage. En d’autres termes, il s’agit de rendre compte des choix d’objets d’enseignement et d’apprentissage engagés par les acteurs ou bien encore de rendre compte des procédés de construction et de traitement des contenus didactiques. Toutefois, comme les pratiques de classe du débat philosophique ne s’appuient pas sur une discipline philosophie constituée pour l’école primaire, la perspective adoptée n’est pas celle d’une approche didactique par les « objets enseignés » (Dolz et Schneuwly, 2009) : il ne peut être question de chercher à identifier à priori des contenus prédéfinis, dont décrire l’actualisation en classe et les modalités d’actualisation. Il s’agit plutôt d’analyser la « fabrique discursive des contenus » c’est-à-dire de montrer si et comment des contenus didactiques se construisent dans les interactions langagières et lesquels (Daunay, Fluckiger et Hassan, 2015), si et comment ils sont produits en situation. Il peut s’agir de « contenus visés » (ibid., p. 223), lorsqu’ils sont explicitement posés par l’enseignant, comme il peut s’agir de « contenus en quelque sorte invisibles, mais en présence » (ibid., p. 220), lorsqu’ils apparaissent au chercheur ou à certains des acteurs. On s’attache spécialement à la reconstruction de contenus disciplinaires, en postulant que les pratiques s’inscrivent dans l’horizon de la construction d’une discipline scolaire philosophie et qu’il est possible d’identifier la mise en jeu de « manières d’agir-penser-parler » fondatrices d’une communauté discursive spécifique (Bernié, 2002). L’étude, qui se garde de toute condamnation et de toute promotion des pratiques, explore notamment la dimension de la problématisation. Ce contenu, à propos duquel on n’ignore pas que Nonnon a montré qu’il est, dans le cadre de la culture scolaire dans l’enseignement secondaire et même dans l’enseignement supérieur, un « point-limite de l’enseignement et de la didactique », un objectif peu opérationnalisable, en prenant l’exemple de la discipline du français, « où l’on n’enseigne pas bien à problématiser » (Nonnon, 2002), où l’on compte sur l’imprégnation, n’est pas tenu ici pour un contenu assertorique ou procédural, mais pour un contenu éventuellement invisible mais en présence. On le tient pour susceptible d’apparaître dans des mouvements du dialogue et on l’identifie comme tel, lorsque des acquis ou des évidences sont bousculés à la faveur d’un déplacement. Autrement dit, on nomme à titre très provisoire et partiel, problématisation ce que Nonnon (1991) considère comme dénivellation et on y associe des manières spécifiques de parler-penser, empruntées à des pratiques sociales et scolaires de la philosophie, ainsi qu’au corpus des œuvres de la tradition philosophique. Problématiser en philosophie, c’est s’engager dans un mouvement qui met en jeu un travail métalangagier, réflexif sur la langue et les discours : s’interroger sur le sens des mots, leur polysémie en contexte (Grataloup, 2006), construire des distinctions conceptuelles traditionnellement opératoires en philosophie (pouvoir et devoir, fait et droit), circuler, pour penser, du particulier au général et inversement (de l’examen d’un exemple ou d’un cas à celui d’une hypothèse et à la généralisation) au service d’une logique du questionnement plutôt que de la réponse, pour emprunter un trait que Fabre identifie chez certains philosophes : c’est « partir d’une énigme, d’un échec, d’une controverse et construire ces problèmes pour pouvoir les résoudre » (Fabre, 2006, p. 28), c’est interroger et construire l’équivocité et la complexité d’une notion, avant de chercher à les résoudre.

1. Le corpus, objet d’étude

  • 2 L’étude complète du « contexte », à partir des travaux de Kerbrat-Orecchioni (1990) : « nature du (...)
  • 3 On se réfère à Nonnon, qui établit une distinction entre une « tâche de premier niveau » et une «  (...)
  • 4 On a étudié les modalités de répartition de la parole (Berton, 2015, chapitre 9, § 3), selon six i (...)

3Les résultats présentés dans cet article s’appuient sur les analyses de saynètes, issues de cinq transcriptions de séances, considérées comme représentatives d’un corpus initialement étudié, constitué de transcriptions intégrales de séances observées, ayant fait l’objet d’un enregistrement audio, dans onze classes, du cycle 1 au cycle 3 du nord de la France (2 GS, 2 CP, 2 CE1, 1 CE1/CE2, 1 CM1/CM2, 3 CM2). Aux dires des enseignants au cours d’un entretien préalable, quatre classes accueillent une population scolaire défavorisée, trois accueillent une population favorisée et quatre une population mixte. Tous revendiquent une entrée philosophique : les cinq enseignants du cycle 3 disent pratiquer des « débats philosophiques ». Les six enseignants des cycles 1 et 2 disent pratiquer des « ateliers philosophiques ». Tous déclarent proposer des sujets ou des questions philosophiques. Des variations apparaissent à propos des points de vue pris sur la philosophie, convoquée soit au titre d’un dispositif, soit en tant qu’activité, soit au titre d’une méthode, soit en tant que discipline scolaire. La durée des séances varie de 17 à 55 minutes, selon des normes arbitraires couramment admises de durée des séances d’apprentissage par cycle respectif, de quinze à trente minutes aux cycles 1 et 2 et de trente à quarante-cinq minutes au cycle 3. Des sujets différents sont proposés dans chaque classe2. Une tâche3 est prescrite, à l’ouverture de la séance, par neuf enseignants pour deux qui n’en prescrivent pas (MC2, MC3). Le nombre de tours de parole par séance est très divers, de 52 à 263 de même que les modalités de la répartition de la parole entre maitre et élèves. Une analyse quantitative approfondie4 a permis d’établir un format de la communication scolaire variable, puisque dans ce que les enseignants appellent débat, la pratique d’un dialogue pédagogique ordinaire et inégal (François, 1990) a cours dans plus de la moitié des classes, aux dépens d’échanges autonomes entre élèves.

2. Les outils d’analyse

4Rendre compte de pratiques de débat philosophique en classe, quelles qu’elles soient, sans en préjuger, consiste à déterminer dans quelle mesure elles ont une « efficacité » et laquelle. On entend ici la notion d’efficacité dans la perspective ouverte par Nonnon, cognitive et interactionnelle de « construction, d’enrichissement, de transformation des représentations à travers la mise en mots » (ibid.). Nonnon distingue quatre conceptions de l’efficacité du dialogue et ne retient que la dernière pour ses travaux. L’efficacité du dialogue peut tenir à la correction, à la clarté de la langue, à sa conformité à la norme. Elle peut être envisagée dans une « perspective instrumentale de communication d’information ». Elle peut renvoyer à une « perspective pragmatique ou rhétorique, comme action sur l’interlocuteur », persuasion notamment. Enfin, elle peut être prise dans une « perspective cognitive et interactionnelle », de construction et transformation des représentations (Nonnon, 2000, p. 21), que l’on retient. On estime que la transformation des représentations peut s’effectuer, lorsque des manières de parler-penser, parmi celles qu’on a indiquées, traversent la mise en mots.

5Nonnon rend compte d’un embarras scientifique et méthodologique possible, lorsqu’elle relève la difficulté qu’il y a à être confronté à des oraux discussionnels, qui sont distants des codes de l’écrit et éloignés des analyseurs qui sont habituels et efficaces, pour analyser des discours argumentatifs, à partir d’approches rhétoriques traditionnelles (Nonnon, 1996/1997, p. 67). D’un point de vue didactique, la visée de mettre au jour si « on apprend en discutant » et ce qu’on apprend (Nonnon, 1990, p. 147), exige d’admettre que ces oraux discussionnels, qui pourraient paraitre pauvres en première lecture, se caractérisent en réalité, du point de vue de la composition des discours, par un éloignement des procédures de raisonnements formels, des canons de la cohérence et de l’enchainement formel des mises en relation, qu’on peut repérer dans des discours argumentatifs monologiques par exemple, écrits ou oraux (Nonnon, 2000, p. 31). Le choix des travaux de Nonnon s’est imposé pour analyser le corpus, pour le statut qu’elle accorde aux discussions orales scolaires : une dimension « à risque » de la communication pédagogique, un travail « sans filet », où l’improvisation et l’incertitude sont de mise (ibid., p. 162), puisque le référent n’est pas construit à l’avance et pour l’adossement de ses travaux à la « logique naturelle » élaborée par Grize pour l’écrit, dont elle propose la transposition pour traiter de corpus oraux (Nonnon, 1991), lorsqu’il s’agit de rendre compte du « fonctionnement quotidien » de la pensée, « lorsqu’elle ne mathématise pas » (Grize, 1996, p. 115). On en retient qu’une telle logique pratique « se préoccupe des procédés de pensée qui permettent d’élaborer des contenus et de les relier les uns aux autres » (ibid.) et qu’elle construit son « cheminement dans une durée orientée, où les objets du discours se construisent et se modifient constamment » (Nonnon, 1990, p. 161). Plutôt que d’opter pour un travail sur les structures du discours et les formes prises par les énoncés, prendre pour cadre celui d’une analyse de la dynamique interactionnelle, en référence aux travaux de François (François, 1990) et à ceux de Nonnon (1990, 1991, 1996/1997, 2000), permet de se confronter à deux dimensions, savoir le « travail sur les “contenus” de discours » et celle de la « temporalité orientée » du discours (Nonnon, 1996/1997, p. 16). Cette perspective permet d’étudier si, dans les pratiques de débat philosophique, les objets de discours « prennent consistance, se complexifient, se réorganisent » et finalement de dire qu’il y a ou non efficacité d’une interaction orale (ibid., p. 17), en se tournant vers les procédés de pensée spécifiques d’élaboration de contenus, soit l’identification de mouvements de problématisation, à titre de contenus philosophiques en construction en situation. Une dimension essentielle de l’interaction est à prendre en compte, celle de l’hétérogénéité, comme élément constitutif et facteur de fécondité du dialogue, au sens où l’hétérogénéité désigne celle des univers de référence des interlocuteurs, celle des places, des mondes et des genres (François, 1990). L’hétérogénéité rend possible l’avènement de la « nouveauté et de la différence » (Vion, 1992, p. 203), l’apparition d’un « évènement », l’« irruption de l’inattendu » en lieu et place du retour du même (François, 1990), dans le dialogue et son déroulement, qui fondent le processus même de transformation de l’objet du discours.

6Pour reconstruire les dynamiques interactionnelles à l’œuvre dans les séances de débat philosophique, leur fécondité, les contenus en jeu, on a repris trois propositions de Nonnon : analyser les enchainements discursifs entre interlocuteurs, les positions des sujets, l’étayage de la progression commune.

7En ce qui concerne l’analyse des enchainements discursifs, il ne s’agissait pas de se placer au niveau de l’énoncé isolé, mais à l’échelle de l’enchainement entre énoncés, afin d’accéder à la construction de l’objet du discours par le déploiement progressif d’un faisceau d’aspects (Grize, 1996), en distinguant des enchainements de même niveau et des enchainements avec changements de niveau ou dénivellations, à partir d’indicateurs proposés par Nonnon (Nonnon, 1991). Pour les enchainements de même niveau, on a retenu les indicateurs suivants : énoncés parallèles, juxtaposés, répétition, reprise, séries en ajout, énoncés successifs développant le thème, reprise avec modification, déplacement, appui, renforcement, opposition, rectification, correction, réfutation. Pour les enchainements avec changement de niveau, ce sont les indicateurs suivants, qu’on a fait jouer : ouverture thématique, déplacement de topique marquant un changement de point de vue, reformulation synthétique d’énoncés précédents, généralisation, formulation d’une catégorie, conclusion, autant d’éléments susceptibles de permettre d’identifier contextuellement un mouvement de problématisation philosophique, à partir de la mise en jeu de manières de parler-penser qui en sont constitutives.

8En ce qui concerne l’analyse des positions discursives des interlocuteurs, qui désignent les places et les stratégies prises par les locuteurs (Vion, 1992), par lesquelles à la fois ils entrent dans une coopération et marquent leurs différences et leur singularité, on a repris à Nonnon (1996/1997, p. 43 etsq.), à titre de catégories représentatives des positions discursives et de leurs modifications, le souci de « rattacher explicitement son intervention à celle d’autrui » et l’« intégration du point de vue d’autrui » ; à titre d’indicateurs, pour ce qui concerne le souci de rattacher explicitement son intervention à celle d’autrui : reprendre en l’intégrant la démarche de quelqu’un d’autre, effectuer un commentaire métadiscursif, reformuler les paroles d’autrui et les intégrer à son discours, réfuter la proposition de quelqu’un ; pour ce qui concerne l’intégration du point de vue d’autrui : admettre une objection et changer de point de vue, admettre une centration différente en l’intégrant à son énoncé, effectuer des modalisations ou réorganiser la définition d’un terme pour intégrer une objection à son point de vue.

9En ce qui concerne l’approche par la dimension de l’étayage de la progression commune, il peut s’agir d’un étayage de l’enseignant ou de la possibilité d’un partage de cette fonction entre l’enseignant et les/des élèves. L’étayage met en jeu des fonctions de régulation, de finalisation, dont la formulation de la tâche, des fonctions d’intégration, de séquentialisation, de développement, de focalisation de l’attention conjointe (ibid., p. 45). On examine si l’étayage vise à favoriser l’apprentissage de manières de parler-penser philosophiques et si ses modalités favorisent le débat, selon le format de la communication scolaire qu’il donne à reconstruire.

3. Des résultats dispersés mis au jour

  • 5 C2 désigne la classe 2.

10Une certaine efficacité de la dynamique discursive concerne la première classe présentée (C25), parce qu’on repère un ou plusieurs évènements remarquables, en termes de construction et de transformation de la référence, par la mise en jeu d’éléments de problématisation. La seconde classe (C1) se caractérise par un relatif échec de l’efficacité de la discussion, imputable partiellement à un dialogue pédagogique inégal et à un appauvrissement de la tâche confiée aux élèves, qui évacuent la démarche de problématisation. Dans la troisième (C7), les discussions se caractérisent par une homogénéité, telle que des événements discursifs remarquables de dénivellation ne peuvent être reconstruits, à titre de moteurs féconds pour une construction de la référence. Une quatrième classe (C10) présente des caractéristiques mêlées, entre efficacité et échec de la discussion, en vertu d’un bougé des points de vue et d’une impasse initiale de la possibilité même de problématisation. Une dernière classe (C6) se caractérise, de manière spécifique, par la création d’un espace discursif ludique plutôt que de problématisation.

3.1. Quelques traits en classe 2

11On a fait le choix d’un extrait d’une séance en classe de CM2 (C2), qui se caractérise par une certaine efficacité de la dynamique discursive, en termes de construction et de transformation de la référence, dans la mise en œuvre d’une problématisation. Le sujet est formulé par le maitre sous forme de question propositionnelle : « Peut-on tout dire ? ». Aucune tâche à engager n’est explicitement fixée. On peut faire l’hypothèse qu’il est attendu des élèves qu’ils répondent à la question posée, en vertu de routines scolaires partagées, ce que la première intervention d’élève confirme :

5, E6 : ben non on peut pas tout dire parce que + il y a des choses qu’on ne peut pas dire + comme par exemple quand un adulte + quand on a envie de lui dire quelque chose / qu’on ne peut pas le dire parce que ça peut vexer / parce que si c’est quelque chose de méchant ça peut le vexer / alors on ne peut pas tout dire

12Dans une première saynète, où les élèves entrent dans une construction conjointe de la référence, « pouvoir » est identifié à « devoir », sans interrogation métalangagière. Des énoncés juxtaposés et de même niveau s’enchainent aux précédents, constitués de trois exemples successifs de situations (tout dire à un adulte / tout dire au tribunal / tout dire quand on éprouve des sentiments pour quelqu’un). Selon la situation, on a ou non le devoir de tout dire.

  • 6 TP34 désigne le trente-quatrième tour de parole.
  • 7 E13 désigne l’élève qui est le treizième à prendre la parole.

13C’est dans la seconde saynète (TP346 à 69), qu’une intervention de l’élève E137 effectue un changement de niveau par un déplacement majeur du sens des termes, qui constitue un évènement dans la discussion.

34, E13 : moi je dis qu’on peut tout dire parce que dès que + + par exemple on sait parler / qu’on a le langage on peut tout dire mais on doit quand même respecter des règles / par exemple des paroles irrespectueuses + des mensonges

  • 8 M désigne le maitre.

35, M8 : alors c’est intéressant ce que dit E13 parce qu’il nous dit / écoutez bien le sujet / rappelez-vous ce que je vous avais dit / quand on a un sujet en philosophie d’abord on étudie bien tous les termes du sujet / peut-on tout dire ? / PEUT-on tout dire ? / E13 dit « oui quand on a le langage on peut tout dire » / est-ce que c’est vrai ?

36, E : oui

37, M : oui à partir du moment où on a le langage on peut tout dire + dans notre langue le français / si on dit maintenant « doit-on tout dire ? » est-ce que c’est différent ? Est-ce qu’on a deux choses différentes ?

38, E13 : « oui + parce qu’on ne doit pas dire des gros mots et « peut-on tout dire ? » on peut tout dire »

39, M : alors qu’est-ce qu’on a entendu ce matin ? Est-ce que vous répondez à la question « peut-on tout dire ? » ou « doit-on tout dire ? » ? Vous voyez là c’est intéressant / on a une autre dimension / est-ce que on peut tout dire ? Oui on peut tout dire / si on sait parler on peut tout dire / qui d’autre + veut intervenir ?

40, E6 : on peut tout dire du niveau du langage mais aussi + je veux dire + s’il y a des trucs + + par exemple d’un point de vue scientifique en fait on ne sait pas si les martiens existent ou s’ils n’existent pas / on ne peut pas dire s’ils existent ou s’ils n’existent pas / pareil pour d’autres trucs

41, M : d’accord / vous avez compris ce quelle a dit ? Vous avez entendu ? Est-ce que tu peux répéter juste un peu plus fort pour qu’ils t’entendent bien ?

42, E6 : d’un point de vue scientifique on ne peut pas tout dire / par exemple on ne peut pas dire si les martiens existent ou pas

43, M : donc on ne peut pas dire quoi ? Les choses qu’on ne…

44, E6 : les choses qu’on ne sait pas

45, M : E6 nous dit « je suis d’accord avec E13 / on peut tout dire du point de vue du langage mais elle nous dit du point de vue scientifique on ne peut pas dire ce qu’on ne sait pas / on ne sait pas si les martiens existent

46, E8 : en fait à l’hôpital non plus on ne peut pas tout dire parce que par exemple quand une personne a un cancer et qu’il s’est fait opéré / qu’il va quand même mourir / on ne va pas lui annoncer « oui tu vas quand même mourir » avec un grand sourire / on va essayer de lui expliquer autrement

  • 9 Kant, dans la Critique de la Raison pure (1787), a thématisé ce qui peut être seulement pensé et q (...)

14E13 distingue le « pouvoir de » comme « possibilité de » donnée par le langage et le « devoir de », une distinction conceptuelle opératoire en philosophie et il opère l’articulation des champs dans la distinction entre pouvoir de tout dire et devoir de ne pas tout dire, qui court du TP34 au TP38 : oui + parce qu’on ne doit pas dire des gros mots et « peut-on tout dire ? » on peut tout dire. Un déplacement de topique, qui repose sur un changement de point de vue est introduit par l’énoncé n° 40. E6 pose des limites aux possibilités offertes par le langage en se plaçant du point de vue du champ de la connaissance scientifique, qu’on identifie comme une manière de « parler, penser » (Bernié, 2002) spécifiquement philosophique : il intègre le point de vue de E13 dans une reformulation synthétique de son intervention, puis il introduit une variable philosophique, celle de l’inconnaissable scientifiquement9, qui vient nuancer le point de vue.

15Si ces évènements marquent un saut dans le traitement et l’expansion de la notion philosophiquement, cependant ils demeurent sans écho de la place des autres participants, alors même que l’enseignant, par un étayage et un ensemble de commentaires métadiscursifs, attire leur attention. Les élèves ne parviennent pas à intégrer les points de vue exprimés, c’est-à-dire à les « parler-penser » ensemble. Les dénivellations ne deviennent pas un objet commun de reprise, de construction conjointe et d’institutionnalisation : dans la suite de la saynète, une diversité de situations sont développées à titre d’exemples, dans des énoncés parallèles en écho, qui ne donnent pas lieu à généralisation. Les élèves y examinent des raisons de tout dire ou non. On peut donc tout au plus parler d’esquisses de problématisation, qui demeurent des contenus invisibles pour la majorité des élèves.

16Si l’on s’arrête sur l’étayage de l’enseignant, il intervient au TP35, lorsqu’il reprend la dénivellation introduite par E13. Le professeur exerce la fonction de focalisation de l’attention des élèves de la classe sur l’intervention de E13, en soulignant son intérêt, la fonction de finalisation et de développement, en rappelant la méthode à suivre pour aborder un sujet et en relançant la discussion, par une question propositionnelle non adressée : E13 dit « oui quand on a le langage on peut tout dire »/est-ce que c’est vrai ? Apparait ici le modèle didactique du débat philosophique, qui guide l’enseignant : faire de la philosophie consiste à analyser les termes d’un sujet et à interroger la vérité des énoncés des interactants. Dans le TP37, il exerce la fonction de focalisation de l’attention des élèves sur l’équivalence non interrogée entre pouvoir et devoir de tout dire : Est-ce qu’on a deux choses différentes ? Il invite à la production et l’identification d’une distinction conceptuelle opératoire, à titre de manière de parler-penser spécifiquement philosophique. Dans le TP39, il effectue une boucle rétrospective, qui vaut à titre de phase d’institutionnalisation des acquis, en en effectuant une synthèse partielle. Cependant, la limite de son étayage apparait avec sa question finale : Qui d’autre veut intervenir ? Par cette question non adressée et formelle, il n’invite pas les élèves à aller au bout de l’appropriation de la problématisation, pourtant en émergence. Il n’exerce pas la fonction de développement, qui consisterait à recentrer le propos et à encourager l’examen par approfondissement du pouvoir ou non de tout dire. C’est comme s’il en signait l’abandon. Fort heureusement E6 prend en charge cette fonction de développement, en posant le non-savoir/ les limites de la connaissance comme borne au pouvoir conféré par le langage. Néanmoins, le maitre a fermé l’unité thématique et ouvert sur son changement : l’essentiel, dans son modèle didactique du débat philosophique c’est finalement d’intervenir, de varier les interventions – (TP48 : toute vérité n’est pas bonne à dire : le malade atteint d’un cancer). La dimension du débat, quant à elle, est relative, aux vues des résultats de l’étude quantitative, qui a fait apparaitre un taux de tours de parole du maitre relativement élevé (44 %), un volume de parole comparativement moins élevé (36 %), mais une forte densité du questionnement magistral (68 %), ce qui donne à inférer une directivité des échanges par le maitre, sans véritable autonomisation des échanges entre élèves.

  • 10 Entretien MC2 (Berton, 2015, p. 544).

17L’extrait illustre des modalités variables du « faire didactique » de l’enseignant (Daunay, Delcambre, 2007, p. 39). Certaines font signe vers l’identification de manières de parler-penser spécifiquement philosophiques : analyse métalangagière, production de distinction conceptuelle, interrogation de la vérité des énoncés. Cependant, le maitre ne les constitue pas pleinement en objets d’apprentissage. Des déclarations en entretien donnent à entendre que, pour lui, le débat philosophique est un moment de plaisir partagé et d’échanges plutôt qu’un moment scolaire et d’apprentissages (MC2, 46)10, où favoriser la parole libre, l’expression de chacun, l’autonomie des échanges, l’expression et la structuration de la pensée. C’est pourquoi on peut tenir la problématisation, engagée par quelques élèves, pour un contenu invisible, mais en présence. Il ne s’agit pas d’un contenu disciplinaire visé, c’est-à-dire d’un objet constitué à titre d’objectif à atteindre et objet de travail pour tous, processus et aboutissement d’un chemin construit didactiquement par l’enseignant.

3.2. Quelques traits en classe 1

18La classe 1 se caractérise par un relatif échec de l’efficacité de la discussion, imputable partiellement à un dialogue pédagogique inégal et à un appauvrissement progressif de la tâche confiée aux élèves. Pourtant initialement, le thème de la liberté est posé par l’enseignant dans une consigne, qui prend la forme d’une alternative problématique à discuter, et qui invite à une tâche métalangagière : discuter sur ces deux phrases. On peut considérer qu’il engage ainsi les élèves à mettre en œuvre des manières de parler-penser philosophiques, selon le modèle didactique du débat philosophique, qui est le sien :

1, M : alors j’aimerais bien qu’on essaie de discuter sur ces deux phrases / je crois qu’il y a ceux qui pensent qu’on peut faire tout ce qu’on veut + et c’est ça la vraie liberté ? / et puis il y a ceux qui disent « oui mais il y a des choses qui se passent à l’extérieur et on est obligé de + suivre les lois et le respect pour les autres / alors on vous écoute

19Une première saynète (TP2 à 57) introduit le sous-thème des lois envisagées alternativement comme limites posées à la liberté ou besoin pour assurer la liberté. On a choisi d’analyser le seul ensemble de quatre tours de parole enchainés en continu entre élèves, situé en début de séance, car il montre la capacité des élèves à collaborer en autonomie, à construire la référence en commun. Dans la suite de la séance, les tours de parole des élèves sont entrecoupés systématiquement par ceux du maitre à l’exception d’une dizaine d’enchainements de deux tours de parole.

2, E1 : on n’est pas tout le temps libre parce que il faut des lois sinon on va être dans le chaos

3, M : qu’est-ce que ça veut dire « chaos » ?

4, E1 : eh bien il y aura des vols + + et tout le monde fera n’importe quoi et on est obligé d’être pas libre

5, E2 : c’est obligé qu’il y ait des lois pour respecter la liberté des gens + la vie + et faire attention sur la route comme pour + comment dire ? / s’arrêter au feu rouge c’est normal parce que + il y a des voitures + il a des fois des déviations pour les camions + et des fois ça peut créer des accidents et des morts

6, E3 : eh bien en fait moi je pense qu’on n’est jamais vraiment libre parce que il y a toujours des lois qu’on doit respecter mais en même temps si on ne les respecte pas il y aura des morts + et beaucoup de choses

7, E4 : la liberté c’est bien mais dans la limite de la liberté et du respect des autres

20Cette saynète témoigne d’une capacité des élèves à problématiser philosophiquement la notion conjointement et en autonomie. Du point de vue de la construction de l’objet du discours, l’élève E1 pose un double statut des lois, comme limites à la liberté, avec une modalisation « on n’est pas tout le temps libre », tout en reconnaissant leur nécessité pour éviter le chaos (« on est obligé d’être pas libre »), soit une approche de la complexité de leur statut. E2 exploite à son tour la nécessité des lois et fait apparaitre les lois comme des conditions de la liberté (« c’est obligé qu’il y ait des lois pour respecter la liberté des gens + la vie + et faire attention sur la route »), soit un déplacement majeur, qui fait surgir un paradoxe philosophiquement opératoire : les lois sont à la fois des limites et des conditions pour la liberté. E3 commence par marquer la singularité de son point de vue « eh bien en fait moi je pense que ». Une modalisation radicalise les positions précédentes. On passe de « on n’est pas tout le temps libre » selon E1 à « on n’est jamais vraiment libre » avec E3. Un déplacement du point de vue concerne aussi les objets à respecter : la liberté (E2), les lois (E3). E4 opère une généralisation, dans un énoncé synthétique, qui déplace l’objet du respect sur « les autres » et fait surgir la coexistence des libertés, comme recatégorisation : « la liberté c’est bien mais dans la limite de la liberté et du respect des autres ». Des dénivellations se succèdent donc, qui problématisent la notion de liberté.

21Un relevé d’interventions discontinues montre comment s’effectue la construction de l’objet du discours sur le reste de la saynète, à partir des manières de parler-penser que les élèves mettent en jeu dans la situation de débat philosophique. Dans ces interventions, une catégorisation, ici « tuer », est reprise d’un énoncé à l’autre, en continu ou à plusieurs tours de parole d’intervalle et déclinée dans des situations différentes, pour parler ou illustrer des sous-thèmes différents (les limites à la liberté / qui a décidé des lois / un monde sans loi / le devoir de respecter les lois), soulignés dans le texte.

10, E5 : on est libre de faire certaines choses mais il y a des choses qu’on ne peut pas faire / par exemple quand on veut aller jouer dehors on peut mais + si on veut jouer pour tuer les autres + là il y a une limite / on peut jouer sans être dangereux ou faire ce qu’on n’a pas le droit

11, M : moi je voudrais poser une question / je voudrais que vous me répondiez / qui est-ce qui a décidé ce qu’on peut faire et ce qu’on ne peut pas faire ?

17, E4 : moi je pense que c’est un peu tout le monde parce que les hommes ont remarqué aussi que sans loi + sans loi il y a tout le monde qui se tuerait / sans loi ça va mal et on ne peut pas vraiment vivre

18, M : tout à l’heure il a parlé de chaos / c’est ça ?

20, E7 : à la limite quand on joue avec ses copains c’est faire tomber / saigner / mais c’est pas « ah tu m’as fait mal + je vais te tuer » / ce n’est pas ça

21, M : je ne comprends pas

22, E7 : quand on fait tomber un copain on dit « ah pardon » et là il nous dit « c’est pas grave »/ mais s’il n’y avait pas de loi on dirait « ah pardon » et lui il voudra nous tuer / il dira « ah je vais te tuer »+ il va prendre un couteau / un pistolet direct

23, M : je crois plutôt que c’est du respect que tu veux parler + c’est le respect

25, E8 : on doit respecter des lois / parce que quand on fait le pitre en classe vous / il y a Monsieur C. qui nous donne des punitions + et on ne dit pas à Monsieur C. « je vais te tuer + tu m’as donné une punition » / on ne peut pas commencer à faire des trucs comme ça parce que sinon ce serait le bordel partout + le désordre

22Pour raisonner, E5 propose un exemple, sous forme d’un récit emprunté au quotidien des enfants (jouer dehors avec les copains), pour parvenir à une généralisation : là il y a une limite, tandis que E4 adopte une démarche argumentative, dans l’énoncé d’une hypothèse générale au subjonctif : sans loi il y a tout le monde qui se tuerait, suivie de son actualisation, en tant que fait, au présent de l’indicatif : sans loi ça va mal. E7 propose une situation fictive plausible ordinaire : quand on fait tomber un copain, qu’il combine avec des contenus imaginaires narratifs, en forme d’effets de dramatisation par accumulation : et lui il voudra nous tuer / il dira « ah je vais te tuer »+ il va prendre un couteau / un pistolet direct. Pour construire le rapport entre la loi et la liberté, des élèves mettent donc en jeu divers genres discursifs (François, 1990, p. 44) : des narrations à propos de situations réelles, imaginaires ou plausibles, des argumentations, qui permettent de penser et de transformer l’objet du discours philosophiquement. L’étayage de l’enseignant consiste dans des questions, qui commandent soit un approfondissement des notions soit un éclaircissement des positions. On tient la problématisation engagée par les élèves, à partir des différents genres, pour un contenu invisible mais en présence, dans la mesure où elle n’est pas désignée par l’enseignant, en entretien ou en classe, à titre de manière de parler-penser opérante pour le débat philosophique.

  • 11 Lors de l’entretien préalable, l’enseignant n’a pas signalé cette réorientation du thème de la séa (...)

23Une deuxième saynète (TP58 à 156) marque une rupture dans la cohérence de la séance, à partir d’une question de relance de l’enseignant, improvisée, comme il le dit lui-même11. Elle fait entrer dans une comparaison entre l’animal et l’homme : « Là je suis en train de penser à quelque chose / les animaux est-ce qu’ils ont des lois ? Alors comment ils font pour survivre ? ». Cette relance opère un déplacement sur une proposition d’élève, selon laquelle il y a des lois pour permettre la survie (TP52) et engage la rupture avec le thème initial de la liberté, soit un éclatement définitif de l’unité du champ notionnel en construction :

58, M : là je suis en train de penser à quelque chose / les animaux + est-ce qu’ils ont des lois ? Alors comment ils font pour survivre ?

59, E ? : ils se défendent

60, M : nous aussi / oui c’est bien il faut que ce soit partagé un peu partout

61, E12 : les animaux pour se défendre / il y en a qui nous mangent

62, M : vous savez l’histoire de la petite tourterelle qui était blessée dans la cour de récréation / ce matin-là en arrivant c’était un chat qui l’avait mangée / il ne restait plus qu’un petit bout d’intestin / bon réfléchissez un peu

63, E1 : on est obligé de tuer pour vivre / l’humain est obligé de tuer pour vivre

64, M : tuer quoi ?

65, E1 : les animaux / d’éliminer les gens / de tuer les gens / et même si les gens disent que ce n’est pas bien de tuer / on est obligé / même si les gens disent « je ne veux tuer aucun animal » + quand ils mangent / c’est comme s’il avait aidé le chasseur pour tuer l’animal + pour le manger

66, M : et alors les gens qui ne mangent pas de viande ?

67, E1 : il y a le poisson / le poisson c’est aussi un animal

24Les enchainements d’énoncés à énoncés perdent de leur cohérence, en termes de construction du champ référentiel d’un objet du discours visé identifiable. L’hétérogénéité l’emporte. On peut en attribuer une part non négligeable aux modalités d’étayage du maitre. Il semble que lui-même n’est plus en position d’orienter les échanges, mais qu’il rebondit après-coup sur les énoncés des élèves : TP58 : « Alors comment ils (les animaux) font pour survivre ? » TP 62 : « Bon, réfléchissez un peu » TP64 : « Tuer quoi ? » TP66 : « et alors les gens qui ne mangent pas de viande ? ». Il conserve une position haute par la relance des échanges, sans pour autant dessiner de voie à la réflexion. S’installe ainsi une communication inégale, qui fait écho aux résultats de l’analyse quantitative menée sur la répartition de la parole : un taux de tours de parole élevé pour l’enseignant (54 %), pour un volume de langage sensiblement moins important comparativement (35 %), un taux de densité du questionnement magistral parmi les plus élevés (85 %). L’intervention de E1 (TP63-65) peut apparaitre comme une tentative pour lui-même de remettre de la cohérence dans un ensemble décousu. Elle consiste dans une mise en mots qui est conjointement une mise en marche de la pensée à haute voix. E1 procède en envisageant divers possibles à propos de la survie : « l’humain est obligé de tuer pour vivre / les animaux / d’éliminer les gens », dont certains tombent d’eux-mêmes dans un jeu d’ellipses, à s’avérer inacceptables (tuer les gens), sans pour autant qu’une argumentation soit explicitement déployée.

25L’interaction met en jeu différents genres discursifs, entre lesquels les énoncés circulent, soient la narration, la description, l’argumentation. Des changements de monde sont repérables, de l’évocation de situations réelles, passées à celle de situations possibles ou fictives. Ces éléments composent contextuellement des manières de parler-penser en philosophie, à titre de contenus invisibles mais en présence, au sens où ils ne sont pas conscientisés par les élèves ou l’enseignant. Conjointement, si des échanges autonomes entre élèves, de l’ordre du débat, manifestent leur capacité à construire la référence, dans un second temps la modification du format de la communication scolaire interrompt la possibilité d’une réflexion problématisée entre élèves, tenus qu’ils sont de proposer des prédications successives, en guise de réponse à des questions du maitre. La construction de la référence d’abord variée tend à s’épuiser.

3.3. Quelques traits en classe 7

26Dans la classe 7 (CP), les discussions se caractérisent par une homogénéité prégnante, telle que des évènements discursifs remarquables ne peuvent être reconstruits, à titre de moteurs féconds pour une construction problématisée de la référence.

27Le maitre pose le thème à discuter, sous forme propositionnelle affirmative : La naissance (TP13), puis la reformule sous forme d’une définition. La seule tâche fixée est située en amont du débat – réfléchir à ce qu’on va dire – :

13, M : je vais vous donner le thème d’aujourd’hui / alors aujourd’hui on va vous demander de réfléchir sur ++ la naissance

15, M : la naissance c’est être né + quand on sort du ventre de sa maman

17, M : chut + maintenant c’est le moment où on réfléchit à ce qu’on va dire + chut

19, M : chut on va commencer + alors je rappelle le thème + la naissance

28Le contrat didactique est très succinct et ne permet ni d’identifier ce que les élèves ont à faire dans le débat ni d’identifier des manières de parler-penser spécifiques attendues. Si l’étude quantitative de la répartition de la parole donne à penser que le format de la communication scolaire ordinaire est assez peu modifié : un taux de tours de parole de l’enseignant élevé (40 %), un volume de parole très élevé (66 %), de même pour la densité du questionnement magistral (77 %), l’étude qualitative de la régulation des échanges montre qu’il s’agit d’interventions qui consistent dans des rappels à l’ordre, la mise en question de ce dernier pouvant, par hypothèse, être liée à l’absence d’identification d’une tâche à effectuer par les élèves (Berton, 2015, chapitre 9, § 4.2.).

29Deux saynètes composent la discussion, l’une qui porte sur l’objet du discours « naissance » (TP 17 à 63) et l’autre qui consiste dans un retour sur la discussion (TP64 à 140). Les interventions prennent la forme de prédications, majoritairement, en première personne autour de la naissance. Dans la première saynète, l’interaction est composée d’énoncés parallèles, qui introduisent des prédications successives, avec quelques rares reprises ou reformulations dans le cours de la saynète.

20, E7 : moi j’étais bien quand j’étais né

21, E8 : quand j’étais bébé eh bien j’aimais bien tenir le petit doigt à ma mère

22, E9 : quand j’étais né j’étais tout petit et j’étais blond

23, E10 : quand j’étais bébé j’étais bien dans le ventre de ma maman

24, E11 : quand j’étais bébé j’aimerais + j’aimais bien quand ma mère elle me portait

25, E12 : moi quand j’étais bébé je mangeais des araignées

30Des enchainements d’énoncés se succèdent, introduisent des prédications juxtaposées les unes aux autres (tenir le doigt de la mère / être petit et blond / être bien dans le ventre de la maman / bien aimer être porté par la mère / manger des araignées). Ces prédications sont déclinées selon différentes modalités et centrations, soit des actes, des états, des sentiments éprouvés, des rapports à soi ou à d’autres que soi, la mère ici et ailleurs et moins centralement le père, les frères et sœurs, les chat et chien. L’ensemble constitue une progression à thèmes éclatés, dont on peut inférer qu’elle est due à l’absence de tâche clairement établie.

31Les échanges s’organisent selon une stéréotypie de formules énonciatives anaphoriques qui ouvrent les répliques : quand j’étais bébé (quinze occurrences), parfois relayée par quand j’étais né (cinq occurrences). Ce sont autant de reprises qui, au mieux, marquent la prise en compte de l’intervention précédente et ainsi la cohésion du groupe. Les propos qui s’y enchainent les relativisent ensuite, en permettant le développement d’un point de vue propre, par ailleurs parfois marqué par l’irruption de la subjectivité dans la formule anaphorique d’ouverture : moi je (TP20, 25).

32Peu d’énoncés, trois sur la totalité de la séance, donnent lieu à des reprises ou à des reformulations du discours d’autrui avec modification ou déplacement, à plusieurs tours de parole de distance. Ces rares phénomènes permettent d’inférer une sorte de coopération entre les élèves dans le développement du thème, qui repose sur une écoute et un souci de rattacher son intervention à celle d’un autre locuteur et une intégration formelle du point de vue d’autrui :

21, E8 : quand j’étais bébé eh bien j’aimais bien tenir le petit doigt à ma mère

40, E2 : quand j’étais bébé + quand j’étais bébé j’aimais bien m’amuser avec maman et tiendre son doigt

23, E10 : quand j’étais bébé j’étais bien dans le ventre de ma maman

39, E15 : quand j’étais bébé ++ quand j’étais bébé ++ j’aimais bien aller dans le ventre de ma maman

45, E17 : quand j’étais né +++ quand j’étais né j’aimais bien que ma maman + elle me faisait des biberons

46, E4 : quand j’étais bébé + j’aimais bien que ma maman + elle me donnait mes biberons

60, E20 : quand j’étais bébé j’aimais bien quand ma maman elle me donnait des biberons

33L’ensemble des énoncés relève du seul genre de la description, sans variation, qu’il s’agisse de la description d’actes, d’états, de sentiments, de rapports à soi ou à l’autre. Les énoncés sont par ailleurs de même niveau, sans dénivellation ouvrant sur des évènements remarquables et indices d’une transformation majeure de l’objet du discours, si bien que l’interaction dans son ensemble ne donne pas à lire une dynamique constructive problématisante de la notion initiale.

3.4 Quelques traits en classe 10

34L’analyse de la discussion en classe 10 (GS) présente des caractéristiques mêlées, entre efficacité et échec de la discussion.

35La tâche, définie initialement par l’enseignant, consiste à réfléchir et à dire ce qu’on pense des questions qu’il pose, dans une formulation ambigüe :

1, M : Alors je vais vous poser des questions pour qu’on réfléchisse / d’accord ? / vous allez dire ce que vous pensez des questions que je vous pose + d’accord les enfants ? / chacun a le droit de parler /

36Le contrat didactique est-il de réfléchir et d’entrer dans un travail réflexif métalangagier proprement philosophique sur les questions posées pour interroger, par exemple, leur pertinence ou est-il plus simplement de répondre aux questions ? La formulation de la tâche ne permet pas d’identifier qu’il est question de mettre en jeu des manières spécifiquement philosophiques de parler-penser. Par la façon dont l’enseignant pose le thème de la discussion, sous la forme de questions catégorielles, il engage les élèves à produire une définition de l’adulte : 

7, M : j’ai une question à vous poser / pour vous qu’est-ce que ça veut dire être adulte ? c’est quoi un adulte ? alors E1 c’est quoi un adulte ?

37Ce n’est pas un travail métalangagier qui est demandé, qui consisterait dans une problématisation proprement philosophique de la notion : interroger la possibilité même d’une définition de l’adulte.

38En ce qui concerne la pratique du débat, l’étude quantitative a fait apparaitre des taux de tours de parole (58 %), de volume de parole (61 %) de l’enseignant élevés, ainsi qu’une forte densité de son questionnement (77 %), qui donnent à inférer une directivité marquée du maitre, sans autonomisation des échanges entre élèves.

39À l’examen d’une première unité séquentielle (TP8 à 39), trois sous-thèmes apparaissent successivement les rôles parentaux / la taille / l’âge comme catégorisations pour définir l’adulte. Les élèves coopèrent dans la construction de la référence, dans les saynètes reconstruites.

8, E1 : en fait c’est comme les papas et les mamans

10, E2 : en fait la maman elle lave et tout + le papa il va travailler + la maman elle fait le ménage et après elle va travailler

13, E4 : un papa va travailler et une maman reste

14, M : qui veut expliquer ce qu’est un adulte autrement ? E5

40Trois tours de parole d’élèves sont consacrés aux parents et à leurs rôles. E1 introduit une analogie avec les parents pour construire la définition de l’adulte. L’élève E2 opère un développement sur l’énoncé de l’élève E1. Il marque l’enchainement au point de vue de son prédécesseur par une reprise anaphorique : « en fait ». Sa reprise introduit un développement du sous-thème, sous forme de prédications autour de la répartition des activités entre parents. L’énoncé de E4 vient apporter une correction sur l’énoncé de E2 sur la question du travail. C’est le maitre qui clôt l’échange et le réoriente, sans qu’il soit nécessairement saturé. E5 introduit un changement de niveau par l’introduction d’une nouvelle catégorie, qui englobe celle des parents et ouvre sur d’autres possibles : c’est un grand qui s’occupe des enfants quand ils sont petits (TP17). E2 en TP 19 apporte un commentaire à propos des grands, avec une modalisation adverbiale : certains sont « minuscules quand même ». Il répartit la prédication opérée entre les parents : des fois il y a des papas qui sont minuscules et des mamans qui sont grandes (TP23). Le maitre se livre à un étayage, en y apportant une objection en TP24 : pourquoi un adulte c’est que + c’est quoi + c’est que la taille + c’est quoi alors ? Une catégorisation par l’âge est introduite par E5, en réponse. Elle donne lieu à un échange de points de vue entre E2 et E5, dans laquelle les genres de l’argumentation, de la description et la monstration sont convoqués :

E5 : parce que c’est l’âge qui compte c’est pas la taille / parfois la maman elle peut être plus jeune et elle peut être plus grande que le papa

E2 : si le papa il arrive là et la maman elle arrive là c’est pas pareil (E2montre des tailles différentes avec les mains)

41Face à un certain éloignement du thème initial, l’enseignant clôt l’échange en interrogeant un autre élève nommément sur la définition de l’adulte (TP31). Puis face à un certain enlisement, il tente une relance de la discussion, qui peine à progresser :

31, M : E6 c’est quoi pour toi un adulte ? T’as pas d’avis ? Tu ne sais pas ?

32, E6 : non

33 , M : E7 + + tu veux nous dire ? + C’est quoi un adulte ? + + Tu sais pas ? Est-ce que vous avez des adultes autour de vous ? Est-ce qu’il y a des adultes autour de vous ? Alors

34, E ? : (chevauchement d’interventions) Il y a toi

35, M : alors pourquoi moi je suis une adulte ?

36, E5 : parce que t’as grandi

37, M : parce que j’ai grandi + d’accord

42L’enlisement de la discussion, qui se poursuit sur le reste de la séance, interroge le choix didactique de l’enseignant de faire produire une définition de l’adulte, là où la visée d’une problématisation philosophique de la notion montrerait les impasses d’une telle tentative.

43Une réorientation de l’examen, proposée par l’enseignant sous forme d’une question de relance, qui opère un déplacement : 69, M : Quand devient-on adulte ? Quand est-ce qu’on peut dire qu’on est adulte ? ouvre sur une saynète, qui témoigne de l’impossibilité pour les élèves de sortir de l’embarras. Des sous-thèmes déjà développés sont repris pour catégoriser la notion : la taille / l’âge / le mariage / avoir un enfant / un bébé et leurs limites sont posées :

84, E2 : moi je trouve que quand on devient grand c’est à 25 ans

85, M : et qu’est-ce qui s’est passé ? Pourquoi 25 ans ?

86, E2 : parce que c’est l’âge qu’on a un bébé

87, M : ah

88, E2 : Pauline elle a eu un bébé à 25 ans

89, M : toi tu penses / alors est-ce qu’on devient adulte quand on a un bébé mais ça

90, E11 : non parce qu’on est déjà adulte

91, E5 : il y a des gens qui se marient plus tôt

92, E ? : oui et il y a des gens qui font d’abord leur bébé et après ils se marient

93, E2 : moi Pauline elle va se marier mais quand

44Par rapport à la tentative de l’élève E2 de construire une réponse, des objections des élèves E5, E11 et d’un élève non identifié (TP90 à 92) s’enchainent les unes aux autres. Elles ont toutes en commun de marquer les limites de chaque catégorisation retenue dans le cours de la discussion et de mettre en scène, dans la reprise de leur variété, la complexité irréductible qui préside à la définition de la notion d’adulte.

45On peut finalement conclure que les élèves construisent en quelque sorte à leur insu, à titre de contenu invisible, l’impossibilité de définir la notion d’adulte par une catégorie stable. Mais cette impossibilité n’est jamais conscientisée comme constitutive de la notion même, en l’absence d’un travail philosophique spécifique engagé, à l’initiative du maitre.

3.5. Quelques traits en classe 6

46Dans la classe 6 (CP), la discussion prend une coloration particulière avec la création d’un espace discursif ludique (François, 1990, p. 48) autour du sujet « La colère ». Ensemble les enfants « jouent à », jouent à « faire comme si » (ibid.), cherchent à faire exister ensemble par le discours ce qui ne le pourrait pas autrement, le réel et l’imaginaire. On ne parvient pas à y repérer un mouvement de problématisation, dans la mise en œuvre de manières de parler-penser philosophiques.

47Parmi les éléments explicatifs, on retient la part du malentendu autour de l’identification de la discipline en jeu et de la tâche à accomplir, à l’ouverture et en cours de séance.

M, 1 : Le bâton de parole va circuler + vous avez le droit de ne pas parler / alors je rappelle que pendant les ateliers philo vous réfléchissez aux grandes questions que se posent les hommes et que avant de parler vous allez réfléchir + c’est-à-dire que vous allez en silence vous demander comment répondre à la question + vous dire + tiens je vais dire ça etc. / vous êtes prêts ?

2, E ? : oui (en chœur)

3, E ?: est-ce qu’on a le droit de faire une chanson sur les prénoms ?

4, M : à ton avis ? Est-ce qu’on est en musique ? Alors je vous rappelle la durée 10 minutes / alors aujourd’hui vous allez réfléchir autour d’un sujet /alors j’attends le silence / La colère / donc pendant une minute vous réfléchissez dans votre tête en silence / je ne crois pas que tu sois en train de réfléchir E1 / E2 tu as envie de commencer ? Qui veut commencer ?

5, E3 : se disputer

6, E4 : énervé

7, M : les enfants on arrête là 30 secondes + je n’ai pas dit qu’on disait un mot + j’ai dit qu’on parlait de la colère / qu’est-ce que vous avez à dire autour de ce sujet de la colère ? Tu as compris E5 ?

48La tâche, associée par l’enseignant aux ateliers philosophiques, consiste à réfléchir aux grandes questions de l’humanité, en silence, dans la mise en jeu d’une réflexivité, qui précède la prise de parole, ce qui définit des manières spécifiques de parler-penser en philosophie, selon lui. Or un élève questionne conjointement le champ disciplinaire et la tâche engagés par le contrat didactique (TP3). L’enseignant est contraint de les reformuler pour cet élève, et à la suite des énoncés lapidaires et descriptifs de E3 et E4, qui confirment le décalage qui règne à propos de leur reconstruction. Le malentendu ressurgit d’ailleurs dans la discussion :

19, M : alors les enfants + je crois que vous avez mélangé deux choses + je donne un sujet + ici la colère et vous dites ce que + ce que le sujet évoque pour vous + ce que vous avez envie de dire à propos de ça + mais je n’ai pas demandé un mot ou une expression / j’aimerais que ce soit vous qui réfléchissiez et que vous disiez ce que vous pensez de la colère / est-ce que c’est clair ? / alors est-ce que vous vous souvenez des ateliers philo

20, E : oui (en chœur)

21, M : ça y est ça vous revient / ça y est / donc on n’est pas en train de faire un travail de vocabulaire et de chercher + + vous avez le droit de dire ce que vous voulez sur la colère / on n’est pas en train de faire l’affiche avec des mots + vous comprenez ? oui ? allez on recommence / 10 minutes

49Des routines scolaires sont à l’origine du malentendu, de la confusion entre les activités en atelier philosophique et en atelier de vocabulaire. Le maitre tente de redéfinir la tâche spécifique de l’atelier de philosophie – dire ce que le sujet évoque, dire ce qu’on a envie de dire, dire ce qu’on pense à propos de la notion. Une certaine confusion règne dans les formulations successives de ce qu’il considère comme des manières de parler-penser philosophiques : direce que vous avez envie de dire à propos de ça puis j’aimerais que ce soit vous qui réfléchissiez et que vous disiez ce que vous pensez de la colère et qui demeurent en réalité non spécifiques d’une activité philosophique. La tâche semble plutôt relever du genre de la conversation que du débat philosophique.

50Pour ce qui concerne la pratique du débat, l’étude quantitative de la répartition de la parole a montré que le dialogue pédagogique ordinaire est nettement modifié, avec une autonomie importante accordée aux élèves dans le déroulement des échanges, en vertu d’un retrait du maitre, qu’une cohérence en volume (42 %), en tours de parole (16 %) et en densité du questionnement magistral (20 %) indique, tandis que la densité des échanges entre élèves est élevée.

51L’analyse des enchainements dialogiques montre que les élèves mettent en jeu des conduites discursives, qui aboutissent à la création d’un espace discursif ludique (François, 1990, p. 48) plutôt que philosophique, composé de catégorisations de la colère. L’ensemble des énoncés relèvent du genre de la description, celle d’un acte, d’un état, d’une émotion, d’un signe. On n’assiste pas à une diversification des sous-thèmes, dans la perspective d’une transformation significative de l’objet du discours. L’enjeu de la discussion est ailleurs. Des changements de monde (François, 1990, p. 45) sont repérables, qui aménagent des passages du possible à l’impossible, d’un réel possible à un imaginaire fictionnel :

40, E19 : quand je suis en colère je casse tout

41, E10 : je ne suis plus le copain de E6

42, E1 : je pète toutes les planètes

L’énoncé du TP42 s’accompagne de rires d’élèves.

49, E14 : quand je suis en colère je crie très fort

50, E15 : quand je suis en colère je dis à tout le monde « sale clochard » / (rires d’élèves) ben qu’est-ce qu’il y a ?

51, E16 : quand je suis en colère je jette des météorites sur un bâtiment

52Ces changements de monde sont remarquables. Les passages à un monde fictif ouvrent un espace ludique entre élèves, où les valeurs, les normes du bien et du mal et des comportements admissibles en société sont transgressées dans le discours, de même que les normes langagières de l’école, qui excluent les gros mots et la familiarité. Sont ainsi affirmées la cohésion du groupe, son identité, un plaisir à parler ensemble, le partage de mondes possibles et fictifs, le rire ensemble, qui met l’enseignant en situation d’effectuer des rappels à l’ordre et au respect de la forme scolaire réguliers.

4. Conclusion

53Le bilan de cette étude manifeste une dispersion dans l’efficacité des discussions, en ce qui concerne l’émergence de contenus didactiques. Dans l’ensemble des séances, pour ce qui concerne la pratique du débat, l’autonomie des échanges entre élèves est peu favorisée. Les résultats, issus d’analyses quantitative et qualitative des échanges, montrent que les pratiques demeurent, majoritairement, celles d’un dialogue pédagogique inégal, où le maitre conserve la direction des échanges. Sur ce point, le débat, en tant qu’objet d’apprentissage, demeure en réalité proche du cours dialogué, alors qu’on pourrait envisager un retrait partiel de l’enseignant, pour favoriser la co-construction de la référence entre élèves. En témoignent les classes de cycle 3 (C1, C2), où les élèves se montrent capables d’une pratique autonome du débat philosophique. Pour ce qui concerne la mise en jeu de contenus disciplinaires, deux tendances se dégagent. La première concerne les classes de cycle 3 (C1, C2), où des mouvements de problématisation sont repérables. Ils apparaissent, lorsque l’enseignant accorde une certaine autonomie aux élèves dans leurs échanges et ils se développent, lorsqu’il effectue conjointement un étayage, par lequel il indique des manières de parler-penser spécifiques mobilisées ou à mobiliser (travail métalangagier, distinction conceptuelle, interrogation de la vérité des énoncés). Ces contenus demeurent invisibles mais en présence, lorsque l’enseignant ne les constituent pas ou ne les visent pas en objets d’apprentissage pour tous. La deuxième tendance concerne les classes de cycle 1 et 2 (C6, C7, C10), pour lesquelles on ne parvient pas à identifier de mouvement de problématisation. Les tâches proposées aux élèves, quand elles existent, ont en commun d’être confuses, formulées confusément ou de rester générales (réfléchir), en l’absence de formulation par l’enseignant de manières de parler-penser philosophiques, qui seraient visées à titre d’objectifs d’apprentissage et objets d’un étayage, et les élèves ne parviennent pas à en mettre en jeu par eux-mêmes.

  • 12 Pour une étude détaillée des difficultés de scolarisation et de disciplinarisation du genre débat (...)

54De manière générale, la faible part des contenus disciplinaires dans les discussions peut être liée aux modèles didactiques du débat philosophique, qui gagneraient à s’appuyer davantage sur la référence à des pratiques sociales, qui « ressemblent encore à la philosophie » (Derrida, 1979) et/ou à des pratiques scolaires identifiables, liées à une discipline philosophie et/ou au corpus des œuvres de la tradition, objets de transposition, en vue de construire une communauté discursive philosophique et un genre disciplinaire débat philosophique12.

Haut de page

Bibliographie

Bernie, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, n° 141, p. 77-88.

Berton, B. (2015), Le débat philosophique à l’école primaire : une identité en construction. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de Bertrand Daunay. Université Lille 3, trois tomes. En ligne : <http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01282139>, consulté en janvier 2017.

Chervel, A. (1998). La culture scolaire. Paris : Belin.

Chervel, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Paris : Retz.

Daunay, B., Fluckiger, C. et Hassan, R. (dir.) (2015). Les contenus d’enseignement et d’apprentissage. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

Delcambre, I. (2005). Construction de rôles discursifs en petite/moyenne section de maternelle. In J.‑F. Halté et M. Rispail (dir.), L’oral dans la classe. Paris : L’Harmattan.

Derrida, J. (1979). États généraux de la philosophie (16 et 17 juin 1979). Paris : Flammarion. En ligne : <http://acireph.org/Files/Other/Archives/HTML/Etats generaux philosophie.html>, consulté en janvier 2017.

Dolz, J. et Schneuwly, B. (2009) (dir.). Des objets enseignés en classe de français. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Fabre, M. (2006). Les différents modèles théoriques de la problématisation en philosophie (Dewey, Bachelard, Deleuze, Meyer). Côté-philo, n° 11, p. 23-38.

Francois, F (dir.) (1990). La communication inégale, heurs et malheurs de l’interaction verbale. Neuchâtel, Suisse : Delachaux et Niestlé, p. 33-112.

Grataloup, N. (2006), Enseigner la problématisation en philosophie. Côté-philo, n° 11, p. 7-12.

Grize, J.-B. (1996). Logique naturelle et communications. Paris : PUF.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales. Paris : Armand Colin.

Marchand, F. (1971). Le français tel qu’on l’enseigne. Paris : Larousse.

Nonnon, É. (1990). Est-ce qu’on apprend en discutant ?, In F. François et al., La communication inégale. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, p. 147-171.

Nonnon, É. (1991). Mouvements discursifs et modes de réflexion en commun dans les discussions d’adolescents en échec scolaire. Thèse de doctorat sous la direction de F. François. Paris, université René-Descartes, trois volumes.

Nonnon, É. (1996/1997). Quels outils se donner pour lire la dynamique des interactions et le travail sur les contenus de discours ? Enjeux, n° 39/40, p. 12-49.

Nonnon, É. (1998). L’apprentissage des conduites de questionnement : situations et tâches langagières. Repères, n° 17, p. 55-85.

Nonnon, É. (2000), Les pratiques discursives dans la classe et les discours sur les pratiques : jugements de « qualité », normes et polyphonie. Synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches. Paris, université René-Descartes.

Nonnon, É. (2002). Formulation de problématiques et mouvements de problématisation dans les textes réflexifs : un point aveugle pour l’enseignant ? Spirale, n° 29, p. 29-74.

Nonnon, É. (2011). L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français ? Pratiques, n° 149-150, p. 184-206.

Vion, R. (1992), La communication verbale. Paris : Hachette.

Haut de page

Notes

1 Ces pratiques sont identifiées comme une « innovation » par l’institution scolaire, au travers des cellules académiques CARDIE (Cellules académiques recherche développement innovation expérimentation). À titre d’illustration, dans Expérithèque, la bibliothèque nationale des innovations repérées et soutenues par les CARDIE, la mise en place d’ateliers philosophiques sur une année scolaire dans une école entière de la maternelle au CM2 est mentionnée : « 2014 – École primaire – Ambrault (36) – Agir en “étoile” sur le climat scolaire », voir <http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=10078>.

2 L’étude complète du « contexte », à partir des travaux de Kerbrat-Orecchioni (1990) : « nature du site », cadre spatio-temporel, disposition des élèves, horaire choisi, « but » de l’échange oral, nombre de participants, éléments du « cadre participatif », « rôles participatifs » est à consulter dans Berton (2015), chapitre 9, § 2.1.

3 On se réfère à Nonnon, qui établit une distinction entre une « tâche de premier niveau » et une « tâche de second niveau » (1998, p. 60). C’est la consigne qui définit la tâche de premier niveau : elle fixe aux élèves un but, qui leur permet de construire une représentation du travail à effectuer et d’y entrer, en s’appuyant sur les routines et la culture commune en place et partagées. En ce qui concerne la tâche de second niveau, elle ne peut être nommée par l’enseignant selon Nonnon. La nommer c’est l’évacuer, alors qu’elle est cela même qui doit être construit par les élèves, ce qui est objet de l’apprentissage, nécessitant la mise en œuvre de nouvelles procédures et opérations, à condition que les élèves « dans leur espace à eux, arrivent à percevoir la tâche de second niveau derrière la formulation de la tâche de premier niveau » (ibid.).

4 On a étudié les modalités de répartition de la parole (Berton, 2015, chapitre 9, § 3), selon six indicateurs qu’on a croisés, empruntés à l’analyse conversationnelle : la répartition des tours de parole (Kerbrat-Orecchioni, 1990), du volume de parole des interlocuteurs (Marchand, 1971), du taux de participation des élèves, du taux de répartition de la participation entre élèves, de la « densité du questionnement magistral » (Delcambre, 2005), de la densité des échanges entre élèves.

5 C2 désigne la classe 2.

6 TP34 désigne le trente-quatrième tour de parole.

7 E13 désigne l’élève qui est le treizième à prendre la parole.

8 M désigne le maitre.

9 Kant, dans la Critique de la Raison pure (1787), a thématisé ce qui peut être seulement pensé et qui est inconnaissable scientifiquement, car il est au-delà du champ de l’expérience sensible.

10 Entretien MC2 (Berton, 2015, p. 544).

11 Lors de l’entretien préalable, l’enseignant n’a pas signalé cette réorientation du thème de la séance.

12 Pour une étude détaillée des difficultés de scolarisation et de disciplinarisation du genre débat philosophique, à partir de discours d’enseignants et de leurs pratiques, on se reportera aux chapitres 8 et 9 de l’ouvrage Le débat philosophique à l’école primaire : une identité en construction (Berton, 2015).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Bettina Berton, « Qu’apprend-on dans des pratiques de débat philosophique à l’école primaire ? », Repères, 54 | 2016, 17-38.

Référence électronique

Bettina Berton, « Qu’apprend-on dans des pratiques de débat philosophique à l’école primaire ? », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1077 ; DOI : 10.4000/reperes.1077

Haut de page

Auteur

Bettina Berton

Université Lille 3-Charles-de-Gaulle, laboratoire Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), équipe Théodile-CIREL (EA 4354)

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals