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D’une approche épistémologique du concept de genre à ses implications praxéologiques en didactique de l’oral

From an epistemological approach to the concept of genre to its praxeological consequences in the teaching of oral communication skills
Pascal Dupont
p. 141-166

Résumés

Cette contribution analyse l’épistémologie sociodiscursive et interactionniste du concept de genre et sa didactisation en s’appuyant notamment sur la conception vygostskienne du développement humain à partir de la métaphore du genre outil. L’évaluation des conséquences praxéologiques du concept de genre en didactique de l’oral nous conduit à ouvrir un nouveau chantier, envisager le genre comme un lieu d’intervention didactique identifié par l’enseignant et les élèves comme un espace de travail mettant en scène des contenus d’enseignement et des critères de réalisation de l’activité langagière. À contrario du formalisme de la modélisation statique de genres oraux à priori, les genres scolaires disciplinaires portent le projet d’une vitalisation de l’enseignement de l’oral reposant sur un paramétrage de séquences d’oral contrôlées articulant planification et gestion des situations de classe.

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Texte intégral

« Une conception claire de la nature de l’énoncé en général et des types variés d’énoncés en particulier, c’est-à-dire des genres du discours, est indispensable à toute étude quelle qu’en puisse être l’orientation spécifique ». (Bakhtine, tr. 1984, p. 268).

Introduction

1Notre contribution vise dans une perspective sociodiscursive et interactionniste du concept de genre à évaluer ses implications praxéologiques en didactique et plus particulièrement pour l’enseignement de l’oral. L’étude des intérêts et des limites de ces conséquences nous conduira à ouvrir un nouveau chantier, envisager le genre comme un lieu d’intervention didactique, une unité de travail pour élaborer des séquences d’oral. En effet, les réflexions les plus récentes portant sur l’oral (Nonnon, 2011, p. 196) montrent qu’une entrée par les objets d’enseignement est à dépasser au profit de ce que nous serons amenés à caractériser comme une mise en scène de contenus dans des genres scolaires disciplinaires.

  • 1 Désormais, les cycles 2, 3 et 4.

2Les progrès de la didactique de l’oral ces vingt dernières années ont été fondés sur une double orientation, toutes deux rattachées directement ou indirectement à cette épistémologie : l’enseignement autonome de l’oral programmé à partir des genres formels ou l’intégration des pratiques orales dans les multiples lieux de son usage à l’école. Ils ont permis de commencer à développer un enseignement de l’oral à l’école (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Nonnon, 1999 ; Bautier, 2001, Grandaty et Turcot, 2001, De Pietro et Schneuwly, 2003, Garcia-Debanc et Plane, 2004, Dupont, 2010, Hassan, 2012 ; Lafontaine et Dumais, 2014 ; Dupont et Panissal, 2015). Cependant, malgré une volonté institutionnelle affirmée, l’absence de traditions pédagogiques de son enseignement en dehors de l’école maternelle ou de l’éducation spécialisée a nui à la systématisation de son apprentissage comme le manifeste l’absence de plages « oral » dans les emplois du temps des classes d’élémentaire ou de collège1. Ainsi, les travaux portant sur la conscience disciplinaire des élèves de fin d’école primaire (Reuter, 2010 ; Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, 2013) montrent que ces derniers n’identifient pas l’oral comme un objet d’étude.

  • 2 « […] apprendre un langage, c'est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou (...)

3Bien que l’intérêt de ces deux pôles de réflexion didactiques, la scolarisation des genres oraux et l’organisation d’un travail centré sur les interactions, soit indéniable, ils ont trouvé leur limite dans un certain formalisme ou une dilution des objets d’apprentissage de l’oral (Nonnon, 2011) et n’ont pas permis de répondre complètement aux enjeux de reconnaissance de l’oral comme sous-domaine spécifique de l’enseignement de la discipline français au même titre que la lecture, l’écriture ou l’étude de la langue. D’autre part, si la construction d’une professionnalité enseignante a pu se développer autour des problématiques du développement ou des déficits du langage oral, qu’en est-il une fois que les élèves « ont appris à parler » ? Quand elles ne sont pas prises en compte, les questions de sa valeur sur le marché linguistique scolaire2, des conditions tacites de ses emplois ou de ses usages spécifiques, conduisent à naturaliser l’oral qui a alors dans la classe un statut qui n’est pas clairement défini. Faute de la création d’activités scolaires répertoriables articulant programmation et gestion des contextes discursifs, il ne peut alors être enseigné.

4Dans un premier temps, nous présenterons la nature du concept de genre issu de la rhétorique et de l’histoire littéraire, concept qui sera largement développé par les théories de Mikhaïl Bakhtine qui lient intrinsèquement l’agir et les fonctionnements langagiers. Pour agir dans un environnement donné, tout individu s’inscrit dans un genre, construit sociohistorique qui oriente l’activité individuelle et collective, et fournit des modèles d’interprétation des actions.

5Ces travaux fondateurs sur le concept de genre ont été utilisés dans de nombreux champs scientifiques. Pour notre part, nous nous focaliserons plus particulièrement sur la portée et les significations plurielles qu’il a pu prendre dans le champ de la didactique pour organiser et réguler des formes d’actions en contexte scolaire et l’usage qui en a été fait pour observer différents phénomènes didactiques centrés sur les disciplines scolaires, les objets ou les pratiques d’enseignement. Nous reviendrons notamment sur sa didactisation s’appuyant sur la conception vygostskienne du développement humain à partir de la métaphore du genre outil.

6Cette première didactisation a été rénovée dans les années deux-mille. Il s’est agi d’une part d’éclaircir les interactions simultanées entre les différents niveaux constitutifs des genres en jeu lors d’une production orale : leurs conditions de production, leurs intentions communicationnelles, leurs composantes linguistiques, organisationnelles, thématiques, etc. ; et d’autre part de prendre en compte la question de l’articulation entre genres et disciplines scolaires, les enjeux de savoirs dans chacune des disciplines étant inextricablement dépendants de pratiques cognitivo-langagières (Bernié, 2004 ; Chartrand et Blaser, 2006 ; Dolz, Schneuwly et Thévenaz, 2008 ; Reuter, 2008).

7C’est dans ce courant qui reste encore largement à explorer et dans la perspective de la mise en œuvre des nouveaux programmes des cycles 2 à 4 en 2016 (MEN, 2015) qui soulignent à nouveau, si besoin était, l’importance d’un enseignement explicite de l’oral, que nous inscrivons la proposition des genres scolaires disciplinaires dans le but de contribuer à une reconnaissance de son enseignement comme les autres sous-domaines du français. Nous illustrerons notre démarche en prenant pour exemple le genre du débat, premier genre modélisé (De Pietro, Erard, et Kaneman-Pougatch, 1997) et le plus présent dans les programmes de 2002 à 2016, puis nous différencierons les genres scolaires disciplinaires selon les domaines d’enseignement de l’école.

1. Le concept de genre et son intérêt en didactique

8À l’école, comme dans tous les autres domaines de l’activité humaine, les échanges langagiers s’inscrivent dans les genres, concept devenu central en didactique et convoqué depuis les années quatre-vingt-dix dans le domaine de l’oral. Nous interrogeons les fondements épistémologiques des genres du discours en tant que lieux d’intervention didactique. Il ne s’agit pas ici de rendre compte de l’ensemble des travaux qui ont traité des genres, travail qui demanderait des connaissances dans de très nombreux champs disciplinaires universitaires qui revendiquent l’intérêt du concept et un long travail de synthèse, mais de présenter succinctement l’origine de ce concept et sa pertinence certaine dans le domaine de la didactique qui a donné lieu à de larges développements notamment, mais pas seulement, relativement à l’enseignement et à l’apprentissage de l’oral.

1.1. Qu’est-ce qu’un genre ?

9Historiquement, le concept de genre comme moyen de distinguer les productions langagières remonte à l’Antiquité, soit pour catégoriser les discours ancrés dans la vie de la cité que sont les différentes prises de paroles publiques – genre épidictique, délibératif ou judiciaire – (Aristote, tr. 1991), soit pour catégoriser les textes selon les sujets représentés (homme, héros, dieu), leur mode de présentation (imitation ou narration), les moyens utilisés pour en parler : « Nous allons traiter de l’art poétique lui-même et de ses espèces, de l’effet propre à chacune d’entre elles, de la manière dont il faut agencer les histoires si l’on souhaite que la composition soit réussie » (Aristote, tr. 1990, p. 101).

10Ainsi, originellement le concept de genre a une double assise. Elle est issue de la tradition de la rhétorique, Aristote se posant déjà la question très moderne de savoir comment le langage, instrument de communication, peut devenir moyen de création (Canvat, 1999) ; et de l’histoire littéraire, les formes d’art étant considérées comme des produits de concrétions historiques hiérarchisés (Hegel, 1835-1837/1979), les genres se différenciant progressivement dans l’histoire comme évoluent les espèces animales (Brunetière, 1890/1914). À la fin du XXe siècle, le concept a été invoqué dans différents domaines dans lesquels a puisé la didactique du français : la linguistique textuelle (Adam, 1987, 1992) ; l’analyse du discours (Bronckart, 1985, 1996) ; la didactique des langues (Dolz et Schneuwly, 1998) ; la littérature (Canvat, 1999) ; la psychologie du travail (Clot, 1999) ; la stylistique et la poétique (Rastier, 2001) ; etc. Cette diversité reflète une multiplicité de points de vue selon que l’on privilégie les caractéristiques formelles des productions langagières, leur régularité compositionnelle, leur ancrage social ou bien encore leur nature communicationnelle. C’est dans l’ouvrage Esthétique de la création verbale de Mikhaïl Bakhtine (1895-1975 ; tr. 1984) auquel se réfèrent explicitement la plupart des auteurs s’intéressant à la question des genres que le concept a probablement trouvé pour la première fois une extension considérable. L’activité langagière y est envisagée à la fois sous l’angle du processus de sa production et en tant que produit. Le genre, produit culturel propre à une société et qui se constitue au cours de son histoire, y est défini comme une dimension fondamentale de la structuration des discours et de l’activité, ainsi que de la catégorisation de leurs propriétés. Bakhtine en donne la définition suivante :

« Les domaines de l’activité humaine, aussi variés soient-ils, se rattachent toujours à l’utilisation du langage […]. L’utilisation de la langue s’effectue sous la forme d’énoncés concrets uniques (oraux ou écrits) qui émanent de tel ou tel domaine de l’activité humaine. […] Tout énoncé pris isolément est, bien entendu, individuel, mais chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce que nous appelons les genres du discours. La richesse et la variété des genres du discours sont infinies car la variété virtuelle de l’activité humaine est inépuisable et chaque sphère de cette activité comporte un répertoire des genres du discours qui va se différenciant et s’amplifiant au fur et à mesure que se développe et se complexifie la sphère donnée. » (p. 265).

11Comme on peut le constater, la perspective générale de la définition du genre de Mikhaïl Bakhtine est avant tout pragmatique dans la mesure où l’activité langagière est saisie en relation avec une activité humaine à laquelle elle se rattache et dont elle émane. Au rebours des théories saussuriennes, on passe d’une logique de la langue à une logique du langage en situation, une sphère d’échange, dont l’unité est l’énoncé, utilisation concrète et unique de la langue, « unité de l’échange verbal » (p. 279).

12Le genre accorde en conséquence une prééminence au lien entre activité et langage. Il est régi par une double détermination. Externe, car le langage dépend de ses conditions de production. Et interne, car chaque domaine de l’activité humaine élabore des types relativement stables d’énoncés ayant des propriétés discursives et linguistiques spécifiques. Le concept de genre est donc un concept biface qui fait « correspondre une face interne (les fonctionnements linguistiques) avec une face externe (les pratiques socialement signifiantes) » (Branca-Rosoff, 1999, p. 16) et se situe à l’intersection de caractéristiques socio-historico-culturelles et de caractéristiques formelles.

  • 3 « Les locuteurs disposent d’une foule de termes pour catégoriser l’immense variété des textes qui s (...)

13Si les activités humaines produisent une infinité de sphères d’échanges possibles, il ne parait guère possible de poser une nomenclature finie des genres comme le constatait déjà Bakhtine. La langue met en effet de très nombreux termes à la disposition des locuteurs pour dénommer tel échange particulier3 qu’il soit oral ou écrit. Cependant, au sein de chacune de ces sphères, les genres se spécialisent selon la manière propre dont se constitue l’activité. Ils reflètent les conditions spécifiques et les finalités de chacune de ces sphères non simplement par leur contenu thématique mais également par les moyens de la langue utilisés et leur construction compositionnelle (p. 265), ces trois niveaux fonctionnant en interrelation et en étroite dépendance du tout discursif. La solidarité entre ces trois niveaux renvoie à ce que dit Michel Foucault (1969) des formations discursives. Elles engendrent des modalités particulières d’usage de la langue, et par là même, elles façonnent les connaissances des membres d’une même formation sociale.

1.2. Conséquences praxéologiques : les genres d’un point de vue didactique

14Si on adopte maintenant un point de vue didactique, le concept de genre tel que nous venons brièvement de le présenter, comporte un certain nombre d’intérêts dès lors que l’on se place dans la sphère de l’école. Selon le principe d’universalité du genre, toute production verbale prend la forme d’un genre (Bronckart, 1996 ; Dolz et Schneuwly, 1998), ce qui vaut également nécessairement pour les productions langagières en contexte scolaire. L’on peut donc considérer que celles-ci sont constituées de nombreux genres, premiers et seconds, allant d’échanges informels du quotidien de la cour de récréation et de la classe à des formes plus élaborées soumises à des conditions de productions et des finalités d’enseignement. Les enjeux scolaires pour l’enseignant ne sont pas alors simplement de faire parler, d’utiliser le genre comme outil de communication (Schneuwly, 1994) pour assurer le bon fonctionnement de la classe, mais d’embrayer cette fonction première qui permet la coopération sur une fonction seconde de sémiotisation qui nécessite une mise en discours, les formes premières se spécialisant en formes secondes différenciables et identifiables : « L’activité langagière est une tentative de comprendre le monde en proposant une refiguration, une configuration » (Bronckart, 1996).

15Le genre est alors un lieu d’intervention didactique, s’il est identifié par l’enseignant comme un espace de travail dans lequel il peut mettre en scène des apprentissages et par les élèves en tant qu’espace langagier dans lesquels on s’intéressera plus particulièrement au faire volontaire et conscient avec le langage. En tant que lieu d’intervention didactique, le genre facilite le repérage de contenus (objets d’enseignement, savoir-faire, valeurs, rapport à, pratiques, manière de penser, d’agir, de parler, etc.) et de critères de réalisation de la production langagière (opérations langagières, conduites discursives, postures, interactions oral/écrit, etc.) qui participent à la distinction entre tout-venant des discours de la classe et genres utiles pour réaliser des tâches scolaires. Il permet de différencier les genres les uns des autres pour adapter les productions langagières aux attendus et conditions qui les sous-tendent et de conscientiser l’activité. Ainsi, le concept de genre inclut une perspective de transformation du langage au cours d’un processus historique que peut constituer, dans le contexte scolaire, l’acte d’enseignement. Dans la classe, ce processus se traduit par la dynamique que constitue le passage d’un genre premier, un échange spontané, à des productions culturelles produites et reconnues en tant que telles par la classe, c’est-à-dire un genre institutionnalisé (par exemple de ce que l’on appellerait une discussion, à un débat). En ce sens, « les genres premiers sont les outils de création des genres seconds » (Schneuwly, 2008) dont il est nécessaire de penser à la fois la continuité et la rupture au niveau des finalités.

16Considérer la double détermination du genre, externe, relative à ses conditions de production ; et interne, par rapport à la production relativement stable d’énoncés, conduit à envisager l’activité langagière dans une problématique intégratrice en relation avec les sphères d’activités disciplinaires, chaque domaine disciplinaire enseigné à l’école pouvant produire ses propres genres et des manières de les parler. L’élaboration collective de l’activité langagière contribuerait à la construction par le groupe classe d’une vision concordante du monde et des contextes langagiers, ce que l’on peut renvoyer à la constitution d’une communauté discursive, telle que définie par Bernié (2002), qui est donnée à lire et à interpréter. Pour l’enseignant cela conduit à envisager les genres comme un instrument de guidage des élèves et de régulation des tensions entre le prévu (la visée et les attentes)

17Sur le plan des apprentissages, le genre est susceptible de lever les ambigüités sur le type et les finalités de l’échange. Il est incarné par les sujets amenés à prendre différents statuts dans la sphère d’activité vis-à-vis d’autrui et du contenu des échanges. Sa structure responsive nécessite l’intelligibilité entre les interactants. Le concept de genre suppose donc à terme « un sujet capable d’initiative et doté de compétences, en termes de pouvoir agir, et développant des actions et des conduites linguistiques adaptées aux occurrences des pratiques dans lesquelles son « agir » s’inscrit » (Baudouin, 2004).

18Enfin, le genre, « tout discursif », amène à orienter l’analyse que l’on peut faire de l’activité langagière en classe. L’interdépendance de ses composantes thématiques, linguistiques et compositionnelles évite la parcellisation du regard porté sur l’activité langagière en contexte scolaire. L’étude d’un genre ne saurait donc s’établir à un seul niveau, il apparait bien comme un espace d’observation privilégié de l’articulation entre « la détermination externe de la parole par ses conditions de production, et l’organisation interne des discours produits dans ces conditions différentes » (Dolodine, 1999, p. 28).

2. La didactisation du concept de genre

19Dans le domaine de la didactique le concept de genre est hétérogène et ne recouvre pas exactement les mêmes champs selon que l’on se focalise sur les discours ou bien les activités à quoi s’ajoutent des variabilités contextuelles et historiques. Après avoir rappelé la construction didactique de ce concept à partir de l’approche historico-culturelle vygotskienne, nous évoquerons les phénomènes didactiques qu’il donne la possibilité d’observer.

2.1. La métaphore du genre outil.

20C’est en référence aux théories de Karl Marx et de Friedrich Engels que le psychologue Vygostski a caractérisé une dimension essentielle du comportement humain (1930/1985). L’homme est un fabricateur d’outils. Avec l’aide de la communauté à laquelle il appartient, il assure ses ressources en les utilisant comme moyens pour agir sur la nature. De fait, l’outil est un objet culturel, élaboré socialement et transmis d’une façon ou d’une autre selon sa nature de génération en génération, que l’homme crée pour intervenir sur la nature dans le but de la transformer et de produire ses moyens de subsistance.

21Vygostski fait également référence à la définition du procès du travail qui peut se décomposer en trois éléments, en premier lieu, l’activité personnelle de l’homme ou le travail proprement dit ; en second lieu, l’objet ou la situation sur lequel le travail agit ; en troisième lieu, le moyen par lequel il agit c’est-à-dire l’outil lui-même. Selon cette conception, l’outil est un médiateur entre le sujet et l’objet. Il engendre une double transformation : produit historico-culturel d’une société ou d’une communauté donnée, il oriente et donne une forme particulière au travail en formant également celui qui l’utilise :

« L’appropriation n’est elle-même pas autre chose que le développement des facultés individuelles correspondant aux outils matériels de production. Par là même, l’appropriation d’une totalité d’outils de production est déjà le développement d’une totalité de facultés dans les individus eux-mêmes. » (Marx et Engels, 1845-46/1969/ 2012)

  • 4 Vygotski (1930/1985) donne comme exemples d’instruments psychologiques : « le langage, les diverses (...)
  • 5 « Nous utilisons le concept d’artefact pour désigner de façon neutre toute chose finalisée d’origin (...)
  • 6 « Invariants organisateurs de l’activité du sujet dans les classes de situations et domaines d’acti (...)
  • 7 D’après Schneuwly (1994).

22Ainsi, le psychologue Vygotski transpose la notion d’outil à la sphère de l’activité psychique et expose la conception d’outil psychologique4 comme instrument artificiel du développement individuel destiné au contrôle des processus du comportement, par analogie avec l’outil dans le travail, qui lie étroitement activité et médiation. Selon les propositions de Rabardel pour une théorie instrumentale étendue (1999) on peut concevoir l’outil comme ayant deux faces. Il y a d’un côté l’artéfact5 matériel ou symbolique dirigé vers la transformation des objets existant en dehors du sujet lui-même et de l’autre les schèmes d’utilisation6 utilisés par le sujet pour choisir et adapter l’outil de façon appropriée en fonction des situations et des buts visés. Ainsi, tripolarité de l’activité (Sujet-outil-objet/situation) et bipolarité de l’outil (artéfacts – schèmes) sont corrélés, ce que l’on peut représenter par la figure suivante7 :

Figure 1. Le genre outil

Figure 1. Le genre outil

Source : Pascal Dupont

23En contexte scolaire, les activités langagières partagent des propriétés similaires avec l’outil telles qu’elles viennent d’être définies : construction humaine, instrument de production et de transformation transmis socialement, moyen de médiation et de mise à distance vis-à-vis du réel, génération de nouvelles formes d’activités. C’est pourquoi, les travaux des didacticiens (Schneuwly, 1994 ; Dolz et Schneuwly, 1996 ; Dolz et Schneuwly, 1998) utilisent la métaphore de l’outil pour désigner les genres. Il y a bien des sujets, les interlocuteurs (le maitre, les élèves), qui agissent langagièrement (ils parlent, ils écrivent), dans une situation donnée (la situation d’apprentissage construite par le maitre), à l’aide d’un outil, le genre, choisi en fonction de paramètres déterminés qui rend possible et guide l’action conjointe et permet la production et l’interprétation des discours.

2.2 Genres extrascolaires, genres scolaires, genres formels, genres disciplinaires

24Ces différents niveaux constitutifs du genre ne permettent pas d’appréhender et de décrire les mêmes phénomènes didactiques bien que ceux-ci soient, comme nous l’avons indiqué en présentant le concept de genre, en interrelation. Aussi, selon la prééminence donnée à tel ou tel autre point de vue et les types de descriptions envisagées, différents qualificatifs seront adjoints au concept de genre. En didactique, il est principalement abordé à travers les catégories de genre extrascolaire, de genre scolaire, de genre formel ou encore de genre disciplinaire.

25Les genres extrascolaires qualifient les nombreux genres existant en dehors de la sphère scolaire et les pratiques sociales afférentes (un débat à l’Assemblée nationale, une interview à la radio, etc.). Ils constituent un point de référence, un déjà-là construit historiquement et socialement dont les locuteurs sont susceptibles d’avoir connaissance et qui sont analysables en tant que configurations reconnues et stabilisées. Ces genres subissent des transformations pour être transposés à l’école, scolarisés, et servir de base à des variantes scolaires comprenant des objets d’apprentissages adaptés aux capacités des élèves. S’intéresser au passage d’un genre d’une sphère à l’autre met l’accent sur les phénomènes transpositifs mais n’a un intérêt sur le plan didactique que si la distance entre les pratiques sociales et les pratiques des élèves n’est pas trop importante ce qui n’est pas toujours le cas.

26Les genres scolaires, quant à eux, désignent des formes scolaires (Vincent, 2008) qui se sont cristallisées en fonction de modèles disciplinaires comme la démarche d’investigation en sciences s’opposant à des démarches de présentation et d’illustration des savoirs ou la lecture découverte en maternelle et en classe de CP favorisant l’activité de production d’hypothèses et la construction d’un sens global avant que de décoder un texte. Ces genres scolaires sont reconnus par les enseignants comme des pratiques professionnelles et par les élèves comme des types d’activité. En ce sens, ils sont des scripts d’action tant pour les enseignants que pour les élèves. Il est possible d’y rattacher des gestes professionnels et des gestes d’étude particuliers (Jaubert et Rebière, 2010). Ils appartiennent alors à une culture scolaire transmissible.

  • 8 Quatre genres formels ont été exemplifiés par des séquences didactiques : l’interview radiophonique (...)

27Les genres dits formels (Dolz et Schneuwly, 1998)8 ont des caractéristiques dépendant des institutions dans lesquelles ils se réalisent qui renvoient à des situations et à des conventions. En contexte scolaire, les genres formels se dédoublent : ils fondent les possibilités de communication et sont eux-mêmes objets d’étude. L’objectif de cette formalisation, dans une perspective d’ingénierie, est la construction de modèles didactiques mettant explicitement en évidence les dimensions enseignables d’un genre oral et donnant lieu à l’élaboration de séquences didactiques bâties sur le schéma d’une mise en situation, d’une évaluation diagnostique, d’ateliers formatifs et d’une production finale. Centrés sur les apprentissages langagiers, les exemplifications proposées n’intègrent pas réellement les connaissances disciplinaires autres que celles touchant à la grammaticalisation.

28Les genres disciplinaires renvoient spécifiquement aux configurations disciplinaires de l’école (Reuter, 2007). Ils s’inscrivent dans l’histoire d’une discipline donnée comme l’usage de la dictée dans l’enseignement de l’orthographe, le questionnaire de lecture ou encore la dissertation dans le second degré. Ils témoignent également de la reconfiguration des champs disciplinaires. Ainsi, l’apparition du genre du Débat interprétatif littéraire (DIL) au début des années deux-mille a été concomitante à l’introduction de la littérature dans les programmes de français de l’école primaire.

  • 9 Il est également question de genre pédagogique à l’école pour qualifier des rituels comme le quoi d (...)

29Ce découpage, qui n’est pas exhaustif9, peut être utile pour délimiter des phénomènes didactiques particuliers que ce soit pour décrire des fonctionnements langagiers, modéliser des formes d’enseignement, déterminer des objets d’apprentissage, expliquer des configurations disciplinaires, etc. cependant dans le quotidien de la classe cette catégorisation est relativement poreuse, chaque genre pouvant glisser d’une catégorie à l’autre selon les niveaux considérés, ses modalités de présentation et d’actualisation. Il nous semble donc utile, pour ce qui concerne plus particulièrement l’enseignement de l’oral, de s’interroger sur les unités à retenir pour décrire un genre et le didactiser afin de le penser comme un lieu d’intervention didactique comprenant des pratiques et des contenus d’enseignement inscrits dans un espace construit.

3. Un mégaoutil : les genres scolaires disciplinaires

  • 10 « Any native speaker of a language will in principle be able to make a distinction between a poem a (...)

30Dire que l’école apprend à parler peut conduire à véhiculer de fausses idées sur l’enseignement de l’oral. Ce que l’école doit apprendre aux élèves, ce sont des parlers qui requièrent l’usage d’outils pour communiquer dans des situations langagières configurées par des cadres disciplinaires. Il s’agit alors de sélectionner un genre parmi l’ensemble des genres connus au moins empiriquement10 qui constituent un point de référence concret pour l’ensemble des interlocuteurs, l’adapter aux buts visés et se l’approprier pour agir efficacement en fonction des finalités scolaires posées. Les genres, au-delà de la mise en évidence d’objets enseignables, peuvent être ainsi considérés comme des entités intermédiaires médiatisant l’activité et stabilisant des pratiques faisant sens face à l’extrême friabilité des échanges langagiers. Appréhender le genre comme un mégaoutil conduit à s’intéresser à la fois aux produits langagiers mais également au processus de leur production. Les nouveaux programmes de l’école et du collège apportent des modifications significatives aux contextes dans lesquels peut s’inscrire un enseignement de l’oral, modifications qui nous amènent à aborder l’enseignement de l’oral à travers le prisme de ce que nous nommerons des genres scolaires disciplinaires.

3.1. Le genre, mégaoutil

31La métaphore du genre outil peut être filée, à travers celle du genre comme mégaoutil qui inclut différents niveaux constitutifs du genre, tels que ceux que nous venons de décrire. Le concept de genre est alors un organisateur global structurant plusieurs systèmes sémiotiques, dont les disciplines scolaires, qui concourent à une production langagière spécifique. Il ne recouvre plus alors seulement les outils constitués par les discours écrits et oraux de l’enseignant et des élèves, l’activité langagière elle-même, mais également les outils d’enseignement apprentissage disciplinaires ainsi que les outils techniques d’enseignement situés dans un cadre participatif construit donnant un statut aux élèves et favorisant les médiations et la dynamique cognitivo-langagière. En développant le modèle précédent représentant le concept de base d’outil, on peut représenter le genre mégaoutil en contexte scolaire de la façon suivante :

Figure 2. Le genre mégaoutil

Figure 2. Le genre mégaoutil

Source : Pascal Dupont

32Le modèle du genre mégaoutil n’est pas un modèle à enseigner mais un modèle des genres en contexte scolaire solidarisant l’hétérogénéité de ses différents niveaux constitutifs. Il souligne que les genres de production orale attendus par l’école, et c’est ce qui les différencie des formes dialogiques de l’oral quotidien, sont en grande partie prédéfinis par l’extérieur, c’est-à-dire par un ensemble de conventions (le cadre institutionnel et scolaire, les disciplines, le matériel didactique, etc.) « qui » leur donne sens et préfigure le fonctionnement de l’activité langagière à venir. Bien qu’inscrits dans une situation d’immédiateté, le temps réel de l’enseignement en classe, ils nécessitent de la part de l’enseignant une préparation sous des modalités diverses (une organisation, des consignes, des supports, une temporalité, la sélection d’objets d’apprentissage) afin d’orienter et de médiatiser l’activité des élèves ; préparation qui entre en interaction avec le processus de production langagière lui-même. Ils supposent également, de la part des élèves, la compréhension de la situation permettant d’interpréter les échanges et d’en lever les implicites pour accéder à de nouveaux savoirs ou savoir-faire.

33Ceci passe par l’appropriation du genre qui peut être vue comme un processus d’instrumentation des sujets : dans un genre oral, la gestion de la parole est collective et dépend à la fois des médiations du maitre, de son guidage, et de la mise en place d’un cadre participatif avec les élèves qui soutient le vouloir dire des locuteurs et précise les finalités de l’échange afin de réaliser une action conjointe. Le modèle du genre mégaoutil est à envisager comme un espace de travail pour l’enseignant et les élèves, un lieu d’intervention didactique contribuant à étayer des scripts d’action, comprenant un potentiel d’objets à enseigner et permettant le développement de compétences orales. Quelles possibilités les nouveaux programmes offrent-ils pour mettre en place de tels espaces de travail ?

3.2. Les nouveaux programmes de l’école et du collège

34Les nouveaux programmes de l’école et du collège pour les cycles 2 à 4 (MEN, 2015) posent comme objectif principal la maitrise de la langue française dans les trois champs de l’activité langagière : le langage oral, la lecture et l’écriture. Ces trois sous-domaines, ce qui n’est pas le cas dans les pratiques effectives des enseignants, sont mis sur un pied d’égalité. L’oral n’y est pas abordé en termes de déficit ou de remédiations mais comme un ensemble de compétences à développer dans une progression spiralaire de la maternelle au collège. Ces compétences sont organisées autour de quatre grandes dimensions à partir desquelles sont proposés des exemples d’activités et des ressources pour enseigner :

– des compétences liées aux compétences langagières en réception ;

– des compétences liées aux compétences langagières en production ;

– des compétences liées aux interactions en situation régulée ;

– des compétences liées à la langue élaborée et à sa dimension critique.

35Pour clarifier la question de l’enseignement de l’oral, trois grands principes sont affirmés. La place à donner à l’oral dans l’emploi du temps de la classe :

« La régularité et la fréquence des activités orales sont indispensables à la construction des compétences dans le domaine du langage oral ».

36La mise en œuvre d’un enseignement explicite pouvant être évalué :

« Dans ces séances spécifiques, les élèves doivent respecter des critères de réalisation, identifier des critères de réussite préalablement construits avec eux et explicités par le professeur. »

37Et les activités langagières sont constitutives de toutes les séances d’apprentissage :

« Ces activités prennent place dans des séances d’apprentissage qui n’ont pas nécessairement pour finalité première l’apprentissage du langage oral mais permettent aux élèves d’exercer les compétences acquises ou en cours d’acquisition, et dans des séances de construction et d’entrainement spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d’expression orales. ».

  • 11 Le terme de nourrissage est entendu comme l’apport d’informations nouvelles constituant un réservoi (...)

38D’autre part, ces programmes indiquent que tous les enseignements concourent à la maitrise de la langue et invitent aux croisements entre enseignements au primaire et à la mise en œuvre d’Enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) au collège, renouvelant ainsi les contextes dans lesquels peuvent se déployer un enseignement de l’oral et la possibilité de sa reconnaissance comme sous-domaine du français. Ils ouvrent les virtualités d’incarnation des genres en fonction des domaines d’activités, des apprentissages visés, des statuts des élèves vis-à-vis de la parole et du savoir, des types d’activité langagière attendus, etc. Ils invitent à envisager des genres qui intègrent une dimension disciplinaire qui permet le nourrissage11, la construction d’une culture commune au groupe, la définition de postures, l’acquisition d’éléments linguistiques, une orientation de l’activité que nous appelons genre scolaire disciplinaire. Dans cette dénomination, le qualificatif scolaire renvoie à des formes scolaires et à des pratiques, le qualificatif disciplinaire aux contenus des disciplines enseignées.

3.3. Les genres scolaires disciplinaires

39Aussi, l’objectif de circonscrire des genres scolaires disciplinaires n’est pas tant, à proprement parler, d’élaborer des modèles didactiques qui seraient trop nombreux s’il s’agissait de décliner chaque genre dans chacune des disciplines, mais plutôt de définir des lieux d’intervention didactique à partir de l’identification des facteurs à considérer pour paramétrer des séquences d’enseignement contrôlées prenant en compte les variétés d’oral et articulant création et gestion d’un contexte discursif.

40À ce titre, les genres scolaires disciplinaires répondent à un triple enjeu. Un enjeu de reconnaissance et d’autonomisation de l’oral. Il s’agit de dénaturaliser l’oral, de prendre en compte ses variétés et sa variabilité normative pour construire des situations d’enseignement contrôlées d’oral. Un enjeu de construction de la professionnalité. La formation des enseignants ne peut se limiter pas à un panorama des types d’oraux, à recenser des situations de communication et des objectifs et des techniques pour conduire les échanges mais nécessite la prise en main d’instruments articulant conception et gestion de situations d’enseignement et d’apprentissage. Un enjeu d’opérationnalisation du concept de genre. Pour accroitre le potentiel heuristique du concept de genre en contexte scolaire, il importe de dépasser la dichotomie entre une conception du genre fondant des possibilités de communication et du genre comme objet d’enseignement appartenant à la matrice disciplinaire de la discipline « français » pour en faire un espace de travail dans lequel des objets d’enseignement sont travaillés et où l’attention des élèves est mobilisée explicitement sur des aspects langagiers.

  • 12 Suzanne-G Chartrand, Judith Emery Bruneau et Katleen Sénéchal (2015) ont déjà caractérisé 50 genres (...)

41L’ambition des genres scolaires disciplinaires n’est donc pas de dresser une liste des genres à enseigner dont le recensement ne serait jamais complet12, ni un catalogue des objets de l’oral enseignables qui même organisé risquerait de tenir de l’inventaire à la Prévert, ni non plus de s’en tenir uniquement à la scolarisation des genres publics extrascolaires dont il n’est pas certain que les élèves aient des représentations « génériques » collectives et partagées véhiculées par des usages du genre ou à la déclinaison des genres formels dans toutes les disciplines. D’un point de vue praxéologique, leur objectif est plutôt de fournir des repères aux enseignants afin qu’ils puissent enseigner et évaluer l’oral, et aux élèves pour qu’ils puissent donner une utilité, un sens, et de la valeur aux apprentissages oraux. On ne peut ignorer que les contraintes liées à l’enseignement de l’oral sont fort nombreuses : le temps à y consacrer, toute activité orale par essence demandant la participation du groupe, même dans le cas d’oraux monogérés ; la gestion de normes langagières plurielles, celles-ci s’élaborant en cours d’activité ; le nombre des élèves et leur adhésion à la dynamique des interactions, parler ne se décrétant pas ; le rôle de l’enseignant quant à son étayage situé entre guidage et lâcher-prise pour donner effectivement la parole aux élèves, etc.

42L’ensemble de ces contraintes pourrait, tout en restant prudent sur cette hypothèse qui demanderait à être confirmée par des observations de classe et des entretiens avec les enseignants sur une grande échelle, expliquer en grande partie la désaffection que l’on constate pour l’enseignement de l’oral. Tout du moins, elles sont à considérer dans les propositions didactiques qui ne peuvent faire abstraction du travail de l’enseignant qui doit les gérer. C’est pourquoi les genres scolaires disciplinaires ne se réduisent pas à des définitions closes sur elles-mêmes de genre défini à priori comprenant des objets à enseigner mais tentent d’ouvrir la voie à un paramétrage souple des activités d’oral, pour les adapter à des situations concrètes, en fonction des enseignements et des projets d’une classe donnée (Dupont et Panissal, 2015). Ce paramétrage est rendu possible par les contenus et les critères de production des genres scolaires disciplinaires qui sont autant de curseurs que l’enseignant peut utiliser pour guider et réguler l’activité des élèves, et ajuster ses interventions. Il est réalisé à partir de la catégorisation de facteurs qui contraignent la production et l’interprétation langagière et anticipent sa réalisation et sa négociation dans l’interaction. Nous en avons retenu sept pour construire des séquences contrôlées d’enseignement de l’oral :

– la visée du genre en relation avec la discipline (l’orientation de l’activité langagière) ;

– les contenus disciplinaires (objets d’enseignement, savoir-faire, valeurs, rapport à, pratiques, manière de penser, d’agir, de parler, etc.) ;

– le statut des élèves interactants (les postures) ;

– la dynamique cognitivo-langagière (les opérations langagières mobilisées, les conduites discursives utilisées)

– le cadre participatif (la temporalité, les supports, les modalités de prise de parole : individuelles / par un groupe restreint /collectives, les situations problèmes) ;

  • 13 Le terme de nourrissage est entendu comme l’apport d’informations nouvelles constituant un réservoi (...)

– les interactions oral/écrit (la mise en mémoire, le questionnement, le nourrissage13, les niveaux de formulation, la régulation, les explicitations) ;

– la distanciation/réflexivité (l’observation, l’écoute, l’évaluation, l’analyse de corpus, la mise en mots de procédure).

43Chaque genre oral, dans cette perspective, n’a pas une forme unique figée. C’est une « promesse de genre » (Kerbrat-Orecchioni et Traverso, 2004) qui est reconfiguré au gré des situations de classe, et des objets auxquels il se réfère afin de lever les ambigüités du contrat didactique qui lui est lié.

4. Le genre scolaire disciplinaire du débat

44Notre dernière partie retracera les reconfigurations successives du genre du débat de sa première modélisation à l’extension de ses valeurs et de ses significations dans les nouveaux programmes jusqu’à son déploiement comme lieu d’intervention didactique en genres scolaires disciplinaires. Nous avons choisi l’exemple du genre du débat car c’est un genre emblématique à plusieurs titres. C’est celui qui a été initialement choisi pour construire un premier prototype des modèles didactiques des genres formels à la fin des années quatre-vingt-dix parce qu’il appartenait clairement aux formes orales. Depuis 2002 et cela est confirmé par les programmes de 2015, il est présent massivement dans les programmes à différents niveaux scolaires de l’école primaire au lycée. Enfin, selon Bautier et Rayou (2009, p. 72) la place donnée au débat à l’école est significative des changements intervenus dans la dernière décennie dans la sélection des contenus d’enseignement, leur organisation et leur transmission.

4.1. Un premier modèle du genre du débat

45Les recherches initiales qui ont été menées sur la modélisation des genres s’inscrivent dans un horizon praxéologique comme une aide à l’amélioration des pratiques accompagnant les réflexions sur les réformes possibles. C’est le cas en Suisse romande où l’institution scolaire a exprimé la demande de disposer de moyens d’enseignement pour l’expression orale et écrite à l’école obligatoire, ce qui a amené à conduire une réflexion sur une démarche d’enseignement générale basée essentiellement sur le concept de genre. La modélisation des genres à enseigner, sous la forme d’un objet descriptif synthétique construit pour appréhender les phénomènes complexes d’un possible enseignement de l’oral, est donc apparue comme une nécessité aux didacticiens suisses pour délimiter les objectifs à travailler dans la perspective de proposer une démarche généralisable et transmissible.

46Le genre du débat a été caractérisé en deux temps, d’abord en fonction des pratiques sociales de référence comme une « discussion sur une question controversée », puis en tant que variante scolaire, comme une forme de « débat dans lequel un modérateur gère et structure le déroulement, en mettant en évidence la position des différents débatteurs, en facilitant les échanges entre eux, en essayant éventuellement d’arbitrer les conflits et de concilier les positions opposées » (De Pietro, Erard et Kaneman-Pougatch, 1996/1997). Ainsi, l’importance donnée dans ce modèle à la controverse et à la dimension civique dans la recherche collective d’une solution posait des enjeux essentiellement sociaux qui ne prenaient pas directement en compte les activités scolaires et les disciplines enseignées.

47Husson (2007) fait évoluer ce modèle pour mieux comprendre les différentes significations que peut revêtir le genre du débat en contexte scolaire. Elle distingue différentes pratiques de référence du débat qui en modifient les formes et les enjeux. Une fois ces différences, situées socialement, fixées, elle indique les transformations qu’ils subissent à l’école pour les caractériser en s’intéressant plus particulièrement au champ de la philosophie.

4.2. Le genre du débat dans les programmes scolaires

  • 14 On relève 46 occurrences du terme débat du cycle 1 au cycle 3 dans les programmes de 2002.
  • 15 Appellation de la discipline « français » dans ces programmes.

48Ces diverses transformations sont lisibles dans les programmes scolaires. Le terme de débat, utilisé sans référence directe au concept de genre du discours, est présent fugacement dès les instructions officielles de 1972. Il marque alors l’ouverture de l’école à la société et aux médias. Absent ensuite des textes officiels pendant une trentaine d’années, il réapparait en 2002 lorsque s’affirme la volonté institutionnelle de développer un enseignement explicite de l’oral et qu’il s’agit de mieux définir des types de situations orales en classe selon une progression allant d’interactions informelles à des échanges de plus en plus complexes et structurés (Grandaty et Dupont, 2010). Outre l’introduction massive du genre du débat dans les programmes14, il est important de remarquer que sa présence ne se cantonne pas seulement à la partie disciplinaire français « Langage et langue française15 » mais qu’on le retrouve également en éducation civique, en mathématiques, en sciences expérimentales et technologie, et en histoire ce qui élargit la gamme de ses usages potentiels.

  • 16 Il y avait 6 occurrences du terme débat dans les programmes de 2008.

49Il y a donc une extension des formes et des significations du genre du débat dans les programmes. Celles-ci ne recouvrent pas exactement les mêmes orientations selon les différents domaines disciplinaires. Il leur est attribué une vocation large touchant à la gestion de « la petite société que constitue l’école » (MEN, 2002, p. 179), à des dispositifs socioconstructivistes, à la possibilité d’une expression personnelle ou encore à un travail sur des conduites discursives comme l’argumentation. Après une restriction du spectre des orientations du débat dans les programmes de 2008 où on ne le retrouve que sur le seul cycle 3 et la seule discipline français16, les programmes de 2015 élargissent à nouveau les virtualités de ses incarnations en classe. Le relevé de ses occurrences, relevées dans le tableau suivant, montre sa présence sur les quatre cycles et dans l’ensemble des disciplines scolaires :

Tableau 1 : La répartition des occurrences du terme débat par cycle et domaine d’enseignement dans les IO de 2015-2016

IO 2015-2016 C1 C2 C3 C4 Total
Français oral 1 4 7 9 21
Lecture/littérature 7 1 8
Étude de la langue 2 2
écriture 1 1
Langues vivantes 4 4
Art/musique 1 2 7 10
EPS 1 1
Mathématiques 1 1
Sciences et techniques 1 3 4
Éducation morale et civique 7 12 9 28
Histoire/géographie 3 3
Total 1 16 29 37 83

50De façon globale, on remarque que le genre du débat est de plus en plus présent comme forme organisée de l’oral au fur et à mesure de l’avancée des élèves dans leur scolarité du cycle 1 au cycle 4, bien que son importance soit très inégale dans les sous-domaines du français et les disciplines ce qui demanderait à être analysé. Dans ces programmes, le spectre des orientations couvert par le débat est très vaste, conjuguant des orientations langagières et sociales avec des orientations disciplinaires. De ce fait, la nature même des interactions ainsi que leur visée ne peuvent être que très diverses.

  • 17 L’appellation « débat interprétatif », en tant que telle, apparait pour la première fois dans le do (...)

51Dans les deux champs disciplinaires dans lequel le débat est le plus présent, les rédacteurs des textes prescriptifs ont d’ailleurs ressenti le besoin de préciser le sens du terme débat par un adjectif, on parle de « débat réglé » pour l’éducation morale et civique et de « débat interprétatif »17 pour la littérature, afin d’en définir plus clairement les objectifs : réguler la vie collective, prendre des décisions, poser des règles dans le premier cas ce qui implique une confrontation avec autrui de nature plus ou moins oppositive ; interpréter une œuvre littéraire en se rapportant au texte, exprimer ses émotions, mettre en voix un texte dans le second cas ce qui relève davantage de la subjectivité individuelle, de la complémentarité des points de vue et ne nécessite pas forcément de position commune institutionnalisée.

4.3. Les genres scolaires disciplinaires du débat

52Aussi les programmes de 2015/2016 recourent à une grande variété d’adjectifs et de compléments pour circonscrire des formes de débat et leurs visées. Nous en avons relevé pas moins de neuf :

– le débat délibératif pour résoudre un désaccord ;

– le débat interprétatif à mener lorsque le texte laisse ouvert les possibles ;

– le débats de savoirs à propos de textes, d’images ou d’expériences ;

– le débat réglé avec des rôles identifiés pour interagir avec les autres ;

  • 18 Cette dénomination renvoie alors à un genre disciplinaire tel que défini par Reuter.

– le débat argumenté pour raisonner vs la discussion à visée philosophique18 ;

– le débat critique lié à la réception des œuvres artistiques et aux productions de la classe ;

– le débat démocratique portant sur la vie de la classe ;

– le débat politique relevant de l’exercice de la citoyenneté ;

  • 19 C’est l’un des types de genre formel envisagé par Dolz et Schneuwly.

– le débat contradictoire pour argumenter19.

53Ces propositions de débat tendent à souligner une tension entre généricité de la structuration des discours et spécificité des échanges. Dans la liste de débats précédente, il y a toujours comme point commun une question à instruire, des interventions régies par des règles, une construction conjointe, des conduites en partie argumentatives, etc. ; mais ces types de débat ne sauraient se confondre tant leurs visées, leurs contenus travaillés et leurs modalités de mise en œuvre, qui contraignent et modèlent l’activité langagière, diffèrent. Par voie de conséquence, cela implique de penser et de rendre visible une différenciation des séquences didactiques d’enseignement du genre du débat. Comment s’y prendre pour renseigner les paramètres retenus pour construire des séquences contrôlées d’enseignement de l’oral et spécifier les genres scolaires disciplinaires ?

54Il est possible pour cela d’employer au moins trois sources d’informations pour spécifier les genres scolaires disciplinaires et définir un paramétrage permettant de programmer des séquences d’enseignement et de gérer des contextes discursifs : les pratiques d’enseignement de l’oral (déclaratives ou observées), les programmes d’enseignement, la littérature didactique des disciplines.

  • 20 Actuellement nous menons une nouvelle enquête empirique auprès de professeurs des écoles stagiaires (...)

55Relativement aux pratiques, il y a encore peu de données exploitables à partir des enquêtes menées auprès des enseignants. Une enquête de De Pietro et Wirthner (1998) montrait que l’oral en classe de français était surtout abordé de manière immersive et que les phases de réflexivité portaient surtout sur l’écrit, voire sur la langue. Quelques années plus tard, une enquête de Sylvie Plane (2004) sur les attentes et représentations des enseignants en matière d’oral indiquait que la langue orale comme objet d’enseignement était rarement mentionnée. Dans une enquête plus récente (Dias-Chiaruttini, 2008), les enseignants évoquaient surtout les limites associées à la préparation et à la gestion de l’oral qui sont un barrage pour la mise en place d’activités de débat en littérature. Ces confusions et ces manques de repères expliquent probablement le peu de place donné à l’enseignement de l’oral en élémentaire et au collège ce qui demanderait à être confirmé par de nouvelles enquêtes20.

  • 21 Ici sont cités les compléments aux programmes de 2002 parus en 2003, les compléments des programmes (...)

56Si les programmes scolaires eux-mêmes restent peu diserts pour circonscrire les différents débats, les compléments aux programmes21 en précisent les contours disciplinaires. Ainsi dans le domaine des sciences et techniques le débat sur les savoirs a pour fonction d’élaborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique des faits constatés, précision des formulations, etc.) :

« Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat visant à produire des connaissances […] Au cycle 3, les élèves apprennent progressivement à formuler de manière plus rigoureuse leurs raisonnements, s’essaient à l’argumentation et à l’exercice de la preuve. Dans les moments de réflexion collective et de débat qui suivent le traitement des situations, l’usage ordinaire de la langue orale et les formulations spontanées des élèves prévalent. Ils sont toutefois complétés par le recours à un lexique et à des formulations spécifiques, nécessaires à la rigueur du raisonnement ».

  • 22 Sont cités la littérature, les sciences, l’enseignement moral et civique, l’éducation physique et s (...)

57Dans les documents d’accompagnement des nouveaux programmes de cycle 3 de 2015, l’oral dans les disciplines22 est cette fois clairement rattaché à la discipline « français ».

58Ces deux premières sources restent relativement indicatives. En revanche, la littérature didactique des disciplines est, pour peu que l’on l’utilise dans ce but, un instrument fiable pour circonscrire un genre scolaire disciplinaire puisqu’elle mobilise des notions partagées ou tout du moins admises par une communauté scientifique. Ainsi dans le domaine de la littérature, en tissant des liens entre les notions constitutives du champ, le débat interprétatif littéraire peut s’appréhender comme une activité langagière qui a pour but de conduire une réflexion collective sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, qui sont au cœur d’une ou de plusieurs œuvres. L’interprétation des textes littéraires est une lecture singulière et créative (Iser, 1976 ; Eco, 1979), d’exploration des significations possibles des œuvres (Falardeau, 2003), un « point de vue sur » qui doit être socialisé pour être légitimé (Olson, 1998). Elle porte sur la littérature de jeunesse, les œuvres qui résistent à une appréhension directe et littérale (Tauveron, 1999 ; Poslaniec, 2008). Dans la démarche interprétative, le lecteur au cœur de l’activité de lecture. Il adopte différentes postures face au texte, d’identification, de décentration analytique, d’implication distanciée (Soulé, Tozzi et Bucheton, 2008) qui requièrent des retours au texte et une argumentation pour faire valoir son point de vue. L’activité langagière nécessite l’élaboration d’une communauté interprétative (Fish, 1980, Bernié, 2002), la classe de lecture devenant un lieu d’écoute et d’intersubjectivité (Tauveron, 2002).

59Ces constats et ressources sont susceptibles d’être exploités pour chacune des disciplines scolaires. Ils nous ont amenés à élaborer le tableau suivant qui présente des exemples de paramétrage de séquences d’enseignement de l’oral portant sur les genres scolaires disciplinaires du débat permettant aux enseignants de créer et de gérer des contextes discursifs en s’appuyant sur les activités scolaires de leur classe :

Tableau 2 : Paramétrage de séquence d’enseignement des genres scolaires disciplinaires du débat

Tableau 2 : Paramétrage de séquence d’enseignement des genres scolaires disciplinaires du débat
  • 23 Ce type de distinction serait aussi opératoire pour d’autres situations d’apprentissage comme la le (...)

60Dans nos travaux portant sur les genres scolaires disciplinaires (Dupont, 2010 ; Dupont, 2011 ; Dupont et Panissal, 2015), nous mettons en avant la notion de lieu d’intervention didactique afin de distinguer des situations dans lesquelles des compétences orales sont travaillées pouvant donner lieu à des apprentissages informels et des situations dans lesquelles des compétences orales spécifiques sont ciblées et évaluées23. Ainsi, au sein des « sphères » disciplinaires, l’accent peut être mis sur les aspects communicationnels, les contenus de savoir, les démarches propres aux disciplines, etc. Dans ce cas le genre oral est travaillé et l’enseignant en tire parti dans les enseignements du domaine disciplinaire de référence. Ou bien, lorsque les choix de l’enseignant portent sur ce qui contraint l’activité langagière et les moyens de la mettre en œuvre, l’oral est enseigné. Il s’agit alors de dévoiler les rôles de l’oral (raconter, décrire, expliquer, argumenter, etc.), l’usage de ressources de la langue adaptées aux situations (lexique, syntaxe, plan discursif, etc.), de conscientiser la dynamique cognitivo-langagière et les modelages successifs de la « normalisation » des énoncés (mise en discours et textualisation des savoirs, niveaux de formulations, secondarisation, etc.). Dans ce cas, une attention plus particulière sera portée sur la place donnée à la distanciation/réflexivité (évaluation, groupes d’observateurs, journaux de prise de parole), au statut des interactants, aux interactions oral/écrit (vectorisées dans ce sens) et à la construction du cadre participatif (temporalité, groupe, support, situation problème) dans lequel se situe l’activité langagière. Ces paramétrages donnent des modes d’existence diversifiés aux genres dans la classe en fonction des choix pédagogiques et didactiques.

61Ces lieux d’intervention didactique ainsi considérés permettraient de penser et de gérer l’inscription de l’oral et de son apprentissage dans les disciplines scolaires. Ils conduiraient également à dépasser un mode d’enseignement consécutif de l’oral, objet après objet, pour envisager des modes d’enseignement spiralaires se fondant sur une homologie des situations présentant des traits communs, un même genre pouvant être travaillé dans plusieurs disciplines. Ces modalités élargissent l’empan temporel que l’enseignant peut consacrer à l’enseignement de l’oral et donnent l’opportunité de concevoir des progressions de cycles.

Conclusion

62Au contraire du formalisme de la modélisation de genres oraux à priori comprenant des objets à enseigner dans des formes scolaires ou des schémas de séquences statiques, les genres scolaires disciplinaires portent le projet d’une vitalisation de l’enseignement de l’oral reposant sur un paramétrage de séquences d’oral contrôlées articulant planification et gestion des situations de classe, sur une centration sur l’action conjointe de l’enseignant et des élèves dans la séquence d’enseignement et sur l’enrôlement de ces derniers dans les tâches langagières orales.

63L’échec relatif d’une généralisation d’un enseignement explicite de l’oral en élémentaire et au collège malgré les avancées didactiques qui ont été faites et les injonctions institutionnelles conduit à s’interroger sur les motifs qui freinent son enracinement dans les pratiques de classe. Ces motifs tiendraient à des enjeux de statut et de définition de l’oral, à des enjeux de frontières entre les disciplines, ainsi qu’à des enjeux d’identité professionnelle, les enseignants se sentant peu armés pour mettre en œuvre un enseignement de l’oral.

64L’approche de l’enseignement de l’oral que nous proposons souligne, qu’au même titre que la lecture et l’écriture, l’enseignement de l’oral ne peut se développer « hors-sol ». Il est intrinsèquement dépendant de contenus, de finalités (Pourquoi parler ? En a-t-on besoin ?), d’activités répertoriées par les enseignants et identifiées comme telle par les élèves, desquels on ne peut faire abstraction pour conduire des apprentissages explicites. Les genres scolaires disciplinaires comme lieu d’intervention didactique seraient un moyen à continuer d’explorer pour donner sens et valeur à l’oral. Tout en circonscrivant des variétés d’oral, ce sont des lieux ouverts par les potentialités qu’ils offrent de mettre en scène des objets d’enseignement à travailler, par leur ancrage dans les activités scolaires et disciplinaires de la classe, par la dynamique que peut insuffler le cadre participatif et les interactions oral/écrit, par la place à donner à la régulation et à la mise à distance de la production langagière orale.

65Sur le plan des compétences professionnelles des enseignants, les genres scolaires seraient une aide pour clarifier et articuler oral travaillé et oral enseigné, activités et productions langagières. Ils permettraient de mettre en regard la préparation du travail de classe anticipant par une attention sélective le traitement de certaines composantes du genre, et sa réalisation effective qui nécessite des régulations permettant d’incorporer les nouveautés introduites – de faire la part entre ce que le genre détermine, et ce que l’activité langagière actualise – entre normes prescriptives qui stabilisent le genre, et variations dues aux pratiques irréductiblement singulières et non reproductibles à l’identique avec un groupe d’élèves et un moment de la scolarité donnés.

66Pour ce faire, l’instrumentation des enseignants est indispensable. Il serait sans doute grand temps de passer d’une idéologie de la connaissance à la construction d’une épistémologie par la pratique intégrant les manières de faire, les contingences du réel de la classe, les préoccupations évaluatives et de structuration temporelle. Tant que ces problèmes resteront entiers dans les classes et tant qu’ils ne seront pas surmontés, l’enseignement de l’oral sera fragilisé et ne pourra s’implanter vigoureusement sur la scène didactique. C’est sans aucun doute l’un des enjeux majeurs de la formation des enseignants et de l’exercice du métier dans les années à venir.

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Notes

1 Désormais, les cycles 2, 3 et 4.

2 « […] apprendre un langage, c'est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation. Nous apprenons inséparablement à parler et à évaluer par anticipation le prix que recevra notre langage ; sur le marché scolaire - et en cela le marché scolaire offre une situation idéale à l'analyse - […] » (Bourdieu, 1982).

3 « Les locuteurs disposent d’une foule de termes pour catégoriser l’immense variété des textes qui sont produits dans une société : “conversation”, “manuel”, “journal”, “tragédie”, “reality-show”, “roman sentimental”, “description”, “polémique”, “sonnet”, “récit”, “maxime”, “hebdo”, “tract”, “rapport de stage”, “mythe”, “carte de vœux”… On notera que la dénomination de ces genres s’appuie sur des critères très hétérogènes. Ces catégories varient en fonction des usages qu’on en fait » (Maingueneau, 1998, p. 45).

4 Vygotski (1930/1985) donne comme exemples d’instruments psychologiques : « le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, les œuvres d’art, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, tous les signes possibles, etc. », p. 39

5 « Nous utilisons le concept d’artefact pour désigner de façon neutre toute chose finalisée d’origine humaine. Les artefacts peuvent aussi bien être matériels que symboliques. Un artefact peut avoir différents statuts pour le sujet, et notamment […] le statut d’instrument lorsqu’il est moyen de l’action pour le sujet ». (Rabardel, 1999, p. 269).

6 « Invariants organisateurs de l’activité du sujet dans les classes de situations et domaines d’activités qui sont habituellement les siens. » (Rabardel, 2005).

7 D’après Schneuwly (1994).

8 Quatre genres formels ont été exemplifiés par des séquences didactiques : l’interview radiophonique, l’exposé oral, le débat régulé, la lecture à d’autres.

9 Il est également question de genre pédagogique à l’école pour qualifier des rituels comme le quoi de neuf ou la présentation d’articles de journaux ou de genre de texte.

10 « Any native speaker of a language will in principle be able to make a distinction between a poem and a handbook of mathematics, between an article in the newspaper and a questionnaire. This implies that he has the initial ability to differentiate the universe of texts and to recognize different types of texts. We shall claim […] that this fundamental ability is part of linguistic competence. We shall argue at the same time that this competence must be a textual competence. » (Van Dijk, 1972).

11 Le terme de nourrissage est entendu comme l’apport d’informations nouvelles constituant un réservoir de contenus dans lequel il est possible de puiser pour soutenir les échanges.

12 Suzanne-G Chartrand, Judith Emery Bruneau et Katleen Sénéchal (2015) ont déjà caractérisé 50 genres pour développer les compétences langagières en français sans que toutes les possibilités ne soient épuisées.

13 Le terme de nourrissage est entendu comme l’apport d’informations nouvelles constituant un réservoir de contenus dans lequel il est possible de puiser pour soutenir les échanges.

14 On relève 46 occurrences du terme débat du cycle 1 au cycle 3 dans les programmes de 2002.

15 Appellation de la discipline « français » dans ces programmes.

16 Il y avait 6 occurrences du terme débat dans les programmes de 2008.

17 L’appellation « débat interprétatif », en tant que telle, apparait pour la première fois dans le document d’accompagnement des programmes : Lire et écrire au cycle 3. Repères pour organiser les apprentissages au long du cycle, dans la partie « Lire des œuvres littéraires », p. 26-35

18 Cette dénomination renvoie alors à un genre disciplinaire tel que défini par Reuter.

19 C’est l’un des types de genre formel envisagé par Dolz et Schneuwly.

20 Actuellement nous menons une nouvelle enquête empirique auprès de professeurs des écoles stagiaires pour analyser leurs représentations et leurs savoirs sur l’enseignement de l’oral avant et après des séances de formation.

21 Ici sont cités les compléments aux programmes de 2002 parus en 2003, les compléments des programmes pour les cycles 2, 3 et 4 n’ayant pas encore été publiés intégralement sur le site EDUSCOL.

22 Sont cités la littérature, les sciences, l’enseignement moral et civique, l’éducation physique et sportive, les mathématiques, voir : <http://eduscol.education.fr/cid101447/ressources-francais-langage-oral-oral-disciplines.html#lien2>.

23 Ce type de distinction serait aussi opératoire pour d’autres situations d’apprentissage comme la lecture documentaire par exemple.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le genre outil
Crédits Source : Pascal Dupont
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1108/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 67k
Titre Figure 2. Le genre mégaoutil
Crédits Source : Pascal Dupont
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1108/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Tableau 2 : Paramétrage de séquence d’enseignement des genres scolaires disciplinaires du débat
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1108/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 250k
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Pour citer cet article

Référence papier

Pascal Dupont, « D’une approche épistémologique du concept de genre à ses implications praxéologiques en didactique de l’oral », Repères, 54 | 2016, 141-166.

Référence électronique

Pascal Dupont, « D’une approche épistémologique du concept de genre à ses implications praxéologiques en didactique de l’oral », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1108 ; DOI : 10.4000/reperes.1108

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