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Interroger l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire

Analysing the effectiveness of practices used to teach reading and writing during the first year of primary education
Jacques Crinon et Ana Dias-Chiaruttini
p. 7-20

Résumés

Cette introduction au numéro de Repères consacré à la recherche L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire présente les objectifs de celle-ci : dresser un état des pratiques effectives d’enseignement de la lecture-écriture en début de scolarité obligatoire en France, comparer les progrès des élèves entre les classes de l’échantillon et tester, de manière systémique, plusieurs hypothèses sur ce qui peut faire la différence en matière d’efficacité et d’équité des pratiques. Elle présente aussi la méthodologie de la recherche : évaluation de 2 507 élèves, observation de 131 classes, statistiques multiniveaux, analyses qualitatives de séances filmées. Enfin, de la mise en relation de quelques résultats saillants des articles du dossier, elle tire des enseignements sur le bon usage de la recherche pour l’action dans les classes et en formation, en insistant sur la nécessité de prendre en considération simultanément les effets de différents facteurs de l’efficacité d’une pratique.

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Texte intégral

1. De la description des pratiques d’enseignement à la mesure de leur efficacité

1Ce numéro de Repères est consacré à l’enseignement du lire-écrire au début de l’école obligatoire (le cours préparatoire, ou CP, dans le système français), moment charnière où les élèves accèdent à un savoir-lire et un savoir écrire autonomes, même si ce moment est tributaire des acquisitions des années précédentes et peut, pour certains d’entre eux, demander plus de temps que la seule année de CP.

2Des processus en œuvre chez les élèves au cours de cette année décisive pour les apprentissages ultérieurs au-delà même du domaine de la littératie, les enseignants parlent souvent comme d’une alchimie un peu mystérieuse. Sans doute parce que, d’un enfant à l’autre, les savoirs et les dynamiques plurielles qui aboutissent à la compétence de lecture-écriture, aujourd’hui pourtant décrits par une somme considérable de résultats de recherches, se combinent de manière différente.

3Le sentiment de ne pas toujours s’expliquer une réussite ou un échec ne réduit pourtant pas les enseignants à l’impuissance. Il s’est développé un corpus de pratiques professionnelles sur lequel se fonde l’alphabétisation de l’ensemble de la classe d’âge. C’est à ces pratiques d’enseignement que nous nous intéressons ici, dix ans après le numéro 36 de Repères, qui déjà cherchait à les décrire et posait la question de leur influence sur l’activité des élèves et sur leurs progrès.

4Dans l’article introductif de ce numéro, Nonnon et Goigoux (2007), s’appuyant sur les dix recherches qui y étaient présentées, issues d’équipes aux références théoriques et méthodologiques diverses, posaient la question suivante : quels sont les principaux « candidats » à l’explication du rôle de l’activité enseignante dans les apprentissages des élèves ? Par « candidats », ils entendaient « les composantes de l’activité professionnelle découpées et construites par les didacticiens pour rendre compte de la part de l’activité qui les intéresse » (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 28). Ils ébauchaient un inventaire de ces candidats, explorant ainsi ce qui peut « faire la différence » entre les pratiques en termes d’efficacité (les progrès des élèves dans leurs apprentissages), d’efficience (le rapport entre leur cout pour l’enseignant et leur efficacité sur les élèves) et d’équité (leur capacité à réduire les écarts initiaux entre élèves).

5Une quinzaine de candidats ont ainsi été mis en évidence, organisés en trois ensembles.

6Le premier ensemble concernait les tâches proposées par les enseignants à leurs élèves :
– temps consacré aux différents domaines de tâches (visant à l’identification des mots, à la compréhension, à la production, à la familiarisation avec la culture écrite) selon les moments de l’année scolaire ;
– planification de l’étude du code ;
– manière de conduire ou de guider différentes tâches, de l’écriture à l’exploration collective des textes ;
– interactions entre tâches ;
– degré d’intégration des tâches ;
– diversité des supports et variété/stabilité des tâches ;
– formes pédagogiques ;
– part accordée à l’automatisation ;
– valorisation des interactions entre élèves.

7Le deuxième ensemble regroupait des variables décrivant les interactions en classe :
– intervention visant à développer la clarté cognitive et la métacognition ;
– ajustement aux caractéristiques des élèves ;
– intensité de la différentiation ;
– prise en compte des élèves en difficulté ;
– enrôlement dans la tâche et maintien de l’attention des élèves.

8Le troisième ensemble concernait la collaboration avec les partenaires et les acteurs de la scène éducative (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 29-32).

9C’est ainsi un véritable programme de travail qui se trouvait défini, ainsi qu’un ensemble d’hypothèses pour mieux comprendre ce qui produit la réussite de l’apprentissage du lire-écrire dans ce système complexe que constitue l’élève, son contexte social et les pratiques enseignantes.

  • 1 Trente-neuf chercheurs ont signé le rapport de recherche.

10Contrairement au numéro 36, le présent numéro rassemble des articles issus d’une seule et même recherche, L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire, entreprise à partir de 2011 par une équipe réunie par Roland Goigoux et qui a été soutenue par l’Institut français de l’éducation (Ifé), la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) du ministère de l’Éducation nationale et plusieurs laboratoires de recherche. Cette équipe nombreuse1 se caractérise par la diversité de ses membres, non seulement du point de vue géographique, ce qui a permis d’enquêter dans quatorze académies, mais aussi du point de vue des laboratoires d’appartenance, des références théoriques et de la centration des travaux antérieurs consacrés à la littératie.

11La manière de poser les questions relatives aux pratiques d’enseignement du lire-écrire au CP proposées dans le numéro 36 de Repères a constitué le socle sur lequel s’est construite la recherche dont relèvent les articles regroupés dans le présent numéro. Un autre fondement de la recherche L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (désormais Lire et écrire au CP) est sans doute le projet commun de ses participants, dont beaucoup sont en même temps formateurs d’enseignants, d’élaborer des savoirs utiles aux praticiens, permettant à ceux-ci de conscientiser des savoirs de la pratique et de rationaliser des conduites dont les effets sur les élèves leur restent en partie difficiles à percevoir. Enfin, produire de tels savoirs, c’est aussi intervenir dans les débats sur les prescriptions, alors même que revient régulièrement sur le devant de la scène médiatique l’idée trop simple que l’apprentissage de la lecture est affaire de méthode, dans une opposition caricaturale entre « méthode syllabique » et « méthode globale ». Il apparaissait en effet à l’équipe que la variable méthode était trop partielle, réductrice et peu rigoureuse pour fonder la description d’une pratique d’enseignement et en expliquer les effets.

12La recherche Lire et écrire au CP a eu deux visées. La première est descriptive : dresser un état des pratiques effectives. Cet état des lieux précis apparait dans le rapport de recherche (Goigoux, 2016a) et dans les premiers articles publiés (notamment Kervyn et Brissaud, 2016). La seconde visée est explicative : c’est la question des effets et elle est centrale dans les articles de ce numéro.

13L’efficacité des pratiques enseignantes se détermine à partir d’une interprétation de résultats de recherche méthodologiquement construits. En soi, aucune pratique n’est efficace ou inefficace. C’est par rapport à des normes, à des attentes et en fonction de systèmes de mesure que des résultats et des effets de l’action enseignante peuvent être identifiés, analysés et interprétés en termes d’efficacité. Dans cette recherche, l’idée d’identifier de « bonnes pratiques » a pu être avancée par certains membres (Goigoux, Jarlégan et Piquée, 2015), mais au final, et nous le verrons dans les articles présentés, ce qui est mis en valeur par les résultats construits ce sont des composantes de l’activité enseignante, qui dans certaines situations ont plus d’effets sur les performances des élèves que d’autres. Le maitre ou la maitresse parfaite n’existe pas, mais des façons de faire dans certaines classes, selon certaines caractéristiques des classes et des élèves, nous renseignent sur ce qui aide le plus les élèves à progresser ou ce qui au contraire n’est pas le plus aidant. Reste à savoir ce qui pourrait être modélisé ou encore ce qui peut être « transformable » en contenu de formation des enseignants. La somme des composantes de pratiques évaluées comme efficaces ne modélise pas une pratique de classe de CP efficace. Pourtant, identifier ce qui contribue à l’amélioration des apprentissages des élèves et par là même « produire des argumentations savantes étayées et cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les pratiques d’enseignement » (Halté, 1992, p. 7) constitue bien l’enjeu fondamental de la didactique du français voire des didactiques.

14L’idée qu’une manière d’enseigner aurait les mêmes effets sur les apprentissages de tous les élèves peut ainsi être définitivement écartée. Les mêmes situations d’apprentissages profitent davantage aux élèves qui ont le plus de connaissances initiales (c’est l’« effet Mathieu », Merton, 1968) et les élèves dont les familles sont le plus éloignées de l’univers scolaire, de ses attentes et de ses pratiques langagières peuvent avoir des difficultés à dépasser les aspects de surface des tâches proposées, phénomène générateur d’inégalités d’apprentissage (Bautier et Goigoux, 2004 ; Rochex et Crinon, 2011). Autant qu’à l’efficacité d’un enseignement de la lecture, c’est à son efficacité différentielle, en fonction des publics, que nous nous sommes intéressés. Qu’est-ce qui caractérise les pratiques enseignantes lorsque les élèves d’origine sociale défavorisée progressent plus qu’ailleurs ?

2. Une recherche fondée sur l’observation des pratiques ordinaires

15La recherche L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire s’inscrit « dans le paradigme scientifique des recherches sur l’efficacité scolaire (Van Damme et al., 2009), à la suite des travaux portant sur “l’effet maitre” à l’école élémentaire (Attali et Bressoux, 2002 ; Nye et al., 2004) » (Goigoux, 2016b, p. 3). Mais contrairement aux recherches expérimentales qui comparent un groupe de participants entrainés à mettre en œuvre une pratique particulière dont on veut mesurer l’impact et un groupe témoin, nous y avons étudié les effets des pratiques habituelles des enseignants, afin d’identifier les caractéristiques de celles qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables.

16L’équipe a enquêté pendant l’année scolaire 2013-2014 dans 131 classes de CP. Ces classes se situaient dans des contextes géographiques variés (classes urbaines et rurales) et les publics accueillis étaient proches de la situation nationale : 29,8 % de ces classes relèvent de l’éducation prioritaire, l’origine sociale des élèves est proche de la moyenne nationale, avec une légère surreprésentation des élèves issus de milieux défavorisés. L’ancienneté des enseignants a également été prise en compte ; si nous avons écarté les débutants de moins de trois ans d’ancienneté, nous avons retenu des enseignants de tous les âges : leur ancienneté moyenne est de 17,4 ans (écart-type : 7,4), dont 8,4 ans au cours préparatoire (écart-type : 5,3).

  • 2 Les tâches sont ce que l’enseignant donne à faire à ses élèves, ce qu’il leur prescrit de faire. I (...)

17Les élèves de ces classes ont été soumis à des épreuves d’évaluation en début et en fin d’année, puis de nouveau à une batterie d’épreuves un an plus tard, en fin de CE1. Des informations ont été recueillies sur les professions des parents, l’âge, la langue parlée à la maison. Les pratiques enseignantes ont été l’objet d’une série de prises d’information : elles ont été observées et filmées pendant trois semaines (en novembre, mars et mai), du point de vue des tâches2 proposées aux élèves et de leurs modalités et du point de vue du climat de la classe et de l’engagement des élèves. Des données ont été recueillies sur les correspondances graphophonologiques étudiées pendant les douze premières semaines de l’année, sur le manuel éventuellement utilisé, sur les livres et magazines présents dans la classe. Les affichages et le coin lecture ont été photographiés, les productions écrites de deux élèves de niveaux contrastés recueillies, les métatermes grammaticaux utilisés ont été notés. Des questionnaires ont été complétés avec les enseignants concernant leur parcours, certaines caractéristiques de leur classe et la prise en charge des élèves en difficulté.

  • 3 EVALEC : Évaluation lecture est une batterie de tests informatisés diagnostique des troubles spéci (...)

18Les épreuves des évaluations auxquelles les élèves ont été soumis résultent en grande partie d’une création de l’équipe de recherche, mais pour permettre certaines confrontations et comparaisons avec d’autres travaux et d’autres résultats, certaines épreuves ont pu être empruntées. Le plus souvent elles proviennent alors d’autres batteries de tests (EVALEC, BSEDS et la DEPP3). Les évaluations ont été pensées en trois grandes parties : l’évaluation du code, de la compréhension et de l’écriture. Elles ont évolué d’une période à l’autre, avec des épreuves comparables et de nouvelles épreuves pour prendre en compte la progression des enseignements.

19Ainsi en tout début de CP, l’évaluation du code a porté sur l’analyse phonologique (suppression de la première syllabe puis du premier phonème) ; la connaissance du nom des lettres, la lecture de mots familiers ou des pseudomots (dans un temps restreint, une minute). Les épreuves de compréhension se sont attachées à évaluer la compréhension d’une phrase, puis d’un texte entendu (préalablement enregistré). À cela se sont ajoutées une épreuve de vocabulaire et une épreuve de raisonnement non verbal. Enfin l’évaluation de l’écriture a porté sur l’écriture du prénom, de trois mots et d’une courte phrase dictés.

20En fin de CP, l’analyse phonologique a été proposée à travers trois épreuves : lecture de mots familiers, de pseudomots, et évaluation de la fluence. L’évaluation de la compréhension concernait les unités phrases ou textes lus en autonomie par les élèves puis un texte entendu (préalablement enregistré). Les épreuves d’écriture ont consisté en la dictée d’une phrase courte, la production d’un récit à partir d’images séquentielles et la copie d’une phrase. L’écriture du prénom était toujours prise en compte.

21En fin de CE1, les épreuves étaient sensiblement différentes. L’évaluation du code s’est réalisée à travers deux épreuves la lecture de mots familiers et de pseudomots en temps contraint (une minute) ; la compréhension portait à la fois sur un texte lu puis sur un texte entendu et enfin l’écriture a pu être évaluée à travers la production écrite d’un récit, une dictée de mots et de phrases. Une nouvelle épreuve visait la reconnaissance des catégories grammaticales.

22Les tests passés en début et en fin de CP permettent de différencier les acquisitions avant et pendant la période étudiée. Ils contribuent par ailleurs à répartir les classes en fonction de l’empan de progrès des élèves, et non pas en identifiant en fin d’année les meilleurs résultats du panel. C’est en cela que les effets observés des pratiques peuvent être analysés en tant que « valeurs ajoutées ». Les tests passés en fin de CE1 permettent quant à eux de mesurer l’évolution des performances des élèves et de savoir si les progrès sont durables.

23L’observation des pratiques a été effectuée à partir d’une grille distinguant 31 tâches regroupant les cinq domaines du lire et écrire : la phonographie, l’écriture, la lecture, la compréhension, l’étude de la langue (voir la liste des tâches en annexe). Pour chaque tâche l’enquêteur devait préciser : le budget-temps effectif (les temps d’interruptions, d’arrêt de l’activité étaient indiqués puis soustraits du temps consacré à la réalisation de l’activité), l’unité linguistique (lettre, syllabe, mot, phrase, texte), les supports utilisés, les modalités de mise au travail (autotomie, groupe, etc.) et les formes d’explicitation visant à développer la clarté cognitive chez les élèves.

24L’ensemble des données ainsi recueillies pour chaque classe a permis d’aboutir à des tableaux quantifiés des performances des élèves et des pratiques des enseignants (Goigoux, 2016a). Les analyses statistiques qui en ont été faites recourent aux modèles multiniveaux qui combinent des données construites à différents niveaux : l’élève (score, milieu social, âge, langue parlée à la maison) et la classe (score, ancienneté de l’enseignant, usage du manuel, etc.) par exemple. Ces modèles statistiques permettent de hiérarchiser les données qui ne se placent pas sur le même niveau et ainsi de ne pas surestimer l’influence de variables contextuelles, par exemple, sur les performances des élèves. Ainsi les effets des pratiques sont appréhendés « toutes choses égales par ailleurs », soit « toutes variables incluses dans le modèle égales par ailleurs » (Bressoux, 2007, p. 74).

25À ces analyses statistiques est venue s’ajouter l’étude qualitative des séances filmées. Les films font l’objet de retranscriptions qui permettent d’analyser plus finement la mise au travail des élèves et les interactions qui caractérisent ce travail effectué en classe.

26On trouvera, dans les articles de ce numéro, l’illustration de ces deux approches, statistique et qualitative, et de ce que permet leur articulation. Car un des intérêts majeurs de cette recherche réside dans la possibilité de croiser des résultats quantitatifs et des résultats qualitatifs et de prendre en compte les limites des uns et des autres. Décrire finement les pratiques d’un enseignant que l’analyse statistique permet de repérer comme plus efficaces que d’autres, par exemple les gestes professionnels qu’il privilégie au cours de séances de rappel de récit pour guider la construction du sens (voir l’article de M.-F. Bishop et ses collègues) est en effet appréciable pour avancer vers la détermination d’invariants et de configurations favorables aux apprentissages. Cela ne permet pourtant pas de déterminer si le type de guidage ainsi décrit est bien ce qui permet à ces élèves de progresser davantage que ceux d’autres classes, « toutes choses égales par ailleurs ». C’est pourquoi ces analyses fines sont toujours en relation avec des catégories explicatives certes plus abstraites, mais dont on peut mesurer statistiquement l’impact : temps passé à tel type de tâche, unités travaillées, supports utilisés, etc.

27Mais symétriquement, une grande prudence est nécessaire dans le maniement des résultats statistiques. Il est certes précieux par exemple d’avoir établi l’influence du temps passé à encoder sur les performances en décodage et en orthographe et d’établir « des valeurs optimales de durée hebdomadaire d’écriture sous la dictée et d’encodage autonome » (voir l’article ici même de J. Riou). Il est intéressant, de même, de montrer que le temps passé à certaines tâches de compréhension de texte, mais pas toutes, ont un effet positif sur la performance narrative écrite (voir l’article de L. Pasa et ses collègues). Il n’en reste pas moins que, parmi les classes les plus efficaces (c’est-à-dire, nous l’avons dit, où les élèves progressent le plus au cours de l’année), il en est qui ne respectent pas ces durées optimales consacrées à des tâches d’encodage dans un cas ou d’élaboration du sens des textes dans l’autre. Des activités cognitives du même ordre peuvent être en effet provoquées par des tâches différentes, dont les effets se compensent ou par la combinaison de plusieurs (voir l’article de A. Dias-Chiarruttini et N. Salagnac). C’est le mérite des analyses qualitatives d’entrer dans la complexité de ces phénomènes et d’empêcher des interprétations réductrices des corrélations mises en évidence par les analyses quantitatives.

28Ainsi un des enjeux des articles rassemblés dans cette livraison de Repères est méthodologique. Ils illustrent la fécondité d’une démarche qui étudie la variété des pratiques réelles dans les classes et qui imbrique analyses quantitatives et qualitatives. Ils proposent en cela une alternative à des approches plus compartimentées.

3. Pour une lecture croisée des contributions

29C’est donc à une lecture transversale de ce numéro que nous invitons. Certes, ses articles ont été écrits comme il se doit avec leur cohérence propre. Mais ils se répondent, les résultats qu’ils avancent se croisent. Ils présentent différents éclairages sur les mêmes données chiffrées, sur les mêmes corpus vidéo. Sont analysées parfois les interactions dans les mêmes classes, notamment des classes de REP dont les élèves progressent davantage que dans d’autres.

30C’est cette lecture croisée qui permet d’éviter de tirer trop vite d’un résultat une prescription pour l’action. Passons en revue les articles et confrontons-les entre eux.

31Les trois premiers sont consacrés à l’écriture, et de façon contrastée, ils posent la question de l’interaction des tâches influençant plus ou moins les progrès des élèves dans la production de phrases et de textes.

32L. Pasa et ses collègues abordent la question des performances narratives des élèves. Ces auteurs explicitent comment ils construisent un indice de performance narrative permettant d’analyser les progrès des élèves en fonction de leurs performances en fin d’année et des tâches auxquelles ils ont été soumis toute l’année. Ils montrent, notamment, l’impact du temps consacré à l’écoute de textes lus par les enseignants et des pratiques de rappel de récit sur les performances, observées chez les élèves en fin d’année, dans la production d’un texte à partir de quatre images séquentielles.

33L’article suivant, de M. Dreyfus et al., propose une étude des tâches de productions écrites (E7, E8, E9, voir la liste de tâches en annexe) pour l’ensemble du corpus, puis au sein de trois classes parmi les plus performantes et les trois classes les moins performantes. Il montre que le temps consacré à ces tâches est déterminant même si en fin d’année les élèves semblent à peu près tous être confrontés à des formes de complexité comparable, ce que l’article suivant discute et éclaire autrement. L’analyse qu’ils proposent des reformulations par les enseignants éclaire le rôle des gestes de tissage et leurs effets sur les apprentissages des élèves.

34L’article de A. Dias-Chiaruttini et N. Salagnac s’intéresse aux formes d’articulation et d’interaction des tâches de production écrite et de compréhension. Il pose, comme les autres, des questions méthodologiques : comment les observer et interroger leurs effets sur les performances des élèves en fin de CP et de CE1 ? Quel est le grain d’analyse le plus pertinent ? Après une analyse des données quantitatives, les auteures choisissent de confronter des séances de production écrite de huit classes situées en REP qui progressent le plus et huit classes également situées en REP qui progressent le moins dans les tests de production écrite et de compréhension en fin de CP et fin de CE1. Les élèves qui progressent le plus en REP sont ceux qui produisent des récits en lien avec les textes lus en classe. Ils en rappellent l’histoire et la compréhension qu’ils ont construite préalablement. À l’instar des auteurs du premier article (Pasa et al.), elles éclairent également les bénéfices possibles des activités de lecture au profit des performances en production écrite, mais aussi les variations d’une même activité mise en œuvre différemment.

35À travers ces articles, les auteurs attirent notre attention sur des tâches qui peuvent apparaitre comme peu efficaces dans certaines analyses et dont les effets peuvent être démontrés par d’autres analyses questionnant d’autres performances. Ce qui nous conduit à une grande prudence pour les usages des résultats de la recherche menée sous la responsabilité de R. Goigoux. Si, par exemple, parmi les tâches observées, l’utilisation des étiquettes pour produire de l’écrit (la tâche E5 de la typologie, voir en annexe) se révèle contreproductive et gagnerait sans doute à être abandonnée, d’autres doivent être interrogées sous plusieurs angles. C’est notamment le cas pour les activités de compréhension que les deux articles suivants abordent.

36L’article coordonné par M.-F. Bishop analyse les interactions lors des « moments » de rappels de récits dans trois classes qui apparaissent parmi les dix dont les élèves progressent le plus. Ces auteurs éclairent à leur tour l’importance de la reformulation par l’enseignant des propos des élèves et l’accompagnement lexical, comme nous le verrons dans le texte de M.-L. Elalouf et al. M.-F. Bishop et ses collègues montrent aussi l’importance du questionnement sur le personnage et les allers-retours à l’image et au texte lu. Toutefois, il apparait à la lecture de cet article que le temps consacré aux tâches C8 et C9 (les questionnaires écrits et fiches de lecture et leur correction) n’aide pas les élèves à progresser dans la compréhension de textes entendus, mais ces tâches comme le montre l’article présenté supra de Pasa et al. ont un effet positif sur la capacité à écrire des récits.

37Dans la continuité de ces réflexions, L. Breugghe analyse les moments consacrés à la compréhension de texte dans dix classes de l’échantillon. Elle identifie, à partir de la transcription des vidéos, des activités récurrentes et étudie leurs effets sur les performances finales des élèves. Entre autres, elle montre l’impact du traitement des erreurs en classe réalisé par les élèves seuls ou conjointement avec leur enseignant. Ce résultat serait à mettre en lien avec les conduites explicitantes des enseignants (voir l’article de A. Halté-Leclaire et al.). Par ailleurs comme les auteurs précédents, elle met en évidence l’importance du questionnement des enseignants.

38De leur côté, C. Frier et A. Vadcar s’intéressent à l’espace du coin-lecteur et aux activités qui s’y déroulent. Analysant les dix classes les plus performantes et les onze classes les moins performantes globalement, elles mettent en valeur les modes d’articulation entre ce qui se passe dans « l’espace-livre » et « l’espace-table ». L’étude très fine d’une seule classe permet de reconstruire une certaine expertise professionnelle. L’éclairage qu’elles apportent est d’un point de vue didactique essentiel : elles montrent que selon le découpage que nous opérons pour pouvoir délimiter et analyser les situations, nous nous privons parfois des situations « à-côté » qui sont déterminantes pour expliquer les apprentissages des élèves. Ainsi si les activités en compréhension et en production écrite semblent s’enrichir mutuellement, on ne peut faire l’économie de ce qui se passe (ou pas d’ailleurs) dans le coin-lecture.

39Les deux articles suivants traitent de l’enseignement de la langue, l’étude du code par J. Riou, l’étude de la langue et du lexique par M.-L. Elalouf et ses collègues.

40J. Riou, à travers une analyse quantitative des pratiques d’encodage des 131 classes du panel montre que la durée consacrée aux tâches est explicative des progrès des élèves en décodage et en orthographe, principalement pour les élèves les plus faibles. Là encore, il est question de l’influence de certaines tâches sur des apprentissages variés.

41M.-L. Elalouf et al. consacrent leur étude à trente-trois classes parmi les plus efficaces et trente-trois classes parmi les moins efficaces. Le temps consacré à ces enseignements est discriminant des performances des élèves, mais ces auteurs montrent que, plus grande est la vigilance métalinguistique des enseignants, y compris lors du travail sur le lexique, plus les élèves progressent, principalement les élèves les plus faibles en début d’année.

42Il apparait ainsi, à la lecture des articles précédents, que si certaines tâches de compréhension (C8 et C9 portant sur les questionnaires) sont plus bénéfiques à la production du récit qu’à la compréhension même d’un texte, le travail sur la langue et tout particulièrement le travail sur le vocabulaire est, lui, déterminant des performances dans tous les domaines (Elalouf et al., Bishop et al., Pasa et al.).

43L’article suivant est consacré aux effets des conduites explicitantes des enseignants sur les performances des élèves. A. Leclaire-Halté et al. analysent en particulier deux classes. Ces auteurs rejoignent A. Dias-Chiaruttini et N. Salagnac en éclairant comment l’intrication des tâches rend complexe l’analyse des pratiques enseignantes. Leur exploration permet toutefois de déceler des routines et des gestes qui favorisent l’autonomie des élèves. Ces chercheuses révèlent surtout l’impact de la façon dont l’enseignant appréhende son rôle dans la transmission du savoir et sa conception de l’activité de l’élève.

44Le dernier article propose une note de synthèse sur les pratiques enseignantes les plus favorables aux élèves en difficulté au CP. C. Viriot-Goeldel situe quelques résultats déterminants de la recherche Lire et écrire au CP dans une revue de recherches internationales et de métadonnées qui permettent d’en préciser la portée sans pour autant prétendre à une quelconque forme d’exhaustivité. Elle souligne des éléments qui traversent les articles précédents. Ainsi, il se dégage au sein des recherches menées (au niveau national et international) un consensus sur l’importance consacrée à l’enseignement des stratégies pour comprendre chez les élèves le plus en difficulté. Les six premiers articles de ce numéro illustrent des façons différentes de concevoir cet enseignement. C. Viriot-Goeldel évoque, par ailleurs, le tournant dialogique dans les travaux remettant en cause une lecture exclusivement silencieuse et portée par le questionnaire papier. La confrontation des lectures et des réceptions a été mise en valeur par de nombreux travaux en France, même si comme nous l’avons vu le questionnaire de lecture peut servir à d’autres apprentissages que la compréhension. Toutefois, les auteurs de ce numéro soulignent l’importance du questionnement des enseignants (voir en particulier les textes de M.-F. Bishop et al. et de L. Breugghe). L’étude du code et celle du lexique influencent les progrès en lecture, en particulier chez les élèves le plus en difficulté. Ce sont précisément les enjeux que traitent J. Riou d’une part et M.-L. Elalouf et al. d’autre part. Enfin, l’impact des textes lus sur les performances en compréhension et en production écrite est lui aussi traité et mis en évidence par certains articles de ce numéro.

45Toutefois l’ensemble des contributions montre que la convergence des résultats ne témoigne pas pour autant de pratiques uniformes et que ces questions gagnent à être éclairées sous diverses entrées et à travers des choix méthodologiques tout aussi divers. Répétons enfin que cet ensemble appelle à la prudence dans l’usage et les interprétations qui peuvent être faites des résultats construits. Avant de proscrire ou de prescrire une pratique ou une tâche, il convient d’analyser ses effets à plusieurs degrés d’analyse, sur plusieurs apprentissages effectifs et dans l’articulation des espaces et des domaines d’apprentissage.

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Bibliographie

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Nonnon, É. et Goigoux, R. (2007). Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture. Repères, 36, 5-36.

Nye, B., Konstantopoulos, S. et Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(3), 237-257.

Rochex, J.-Y. et Crinon, J. (dir.). (2011). La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : PUR.

Van Damme, J., Opdenakker, M.-C., Van Landeghem, G., de Fraine, B., Pustjens, H. et Van de Gaer, E. (2009). Fondements et principaux résultats de recherche sur l’efficacité dans l’enseignement. Dans X. Dumay et V. Dupriez (dir.), L’efficacité dans l’enseignement. Promesses et zones d’ombre (p. 17-34). Belgique, Bruxelles : De Boeck.

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Annexe

Typologie des tâches observées

0 : Temps mort

MD : Mémoire didactique

– MD1. Rappeler ou réviser un apprentissage antérieur

– MD2. Récapituler un nouvel apprentissage

PG : Phonographie

– PG1. Étudier les phonèmes (sans écrit)

– PG2. Étudier les syllabes orales ou d’autres unités de taille supérieure au phonème (rime) (sans écrit)

– PG3. Étudier les lettres (noms ; différentes écritures ; sans valeur sonore)

– PG4. Étudier les correspondances entre phonèmes et graphèmes (CGP)

– PG5. Étudier la combinatoire ou travailler sur les syllabes

L : Lecture

– L1. Lire silencieusement [M P T]

– L2. Reconnaitre un mot entier

– L3. Déchiffrer un mot

– L4. Lire à haute voix [P T]

– L5. Écouter la maitresse/le maitre lire à haute voix [P T]

EL : Étude de la langue

– EL1. Lexique

– EL2. Syntaxe

– EL3. Morphologie (orthographe des mots, chaine des accords et désinences verbales)

E : Écriture

– E1. Calligraphier [L S M]

– E2. Copier (avec modèle) [L S M P T]

– E3. Copier après disparition du modèle [L S M P T] (copie différée)

– E4. Écrire sous la dictée [L S M P T] (Le maitre décide des unités à écrire)

– E5. Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées [S M P]

– E6. Produire en dictant à autrui [L S M P T]

– E7. Produire en encodant soi-même [S M P T] (Les élèves choisissent)

– E8. Définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture (enjeu, destinataire, contenu, plan…)

– E9. Revenir sur l’écrit produit : le commenter, le corriger, le réviser, l’améliorer.

C : Compréhension

– C1. Définir ou expliciter une intention de lecture

– C2. Anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

– C3. Décrire, commenter une illustration

– C4. Expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale [P T]

– C5. Produire un rappel de récit (complet ou partiel) ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

– C6. Rendre explicite une information implicite

– C7. Proposer, débattre ou négocier une interprétation / des interprétations

– C8. Réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension (explicite et/ou implicite) [M P T]

– C9. Corriger une tâche écrite portant sur la compréhension [M P T]

L : lettre ; S : syllabe ; M : mot ; P : phrase ; T : texte

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Notes

1 Trente-neuf chercheurs ont signé le rapport de recherche.

2 Les tâches sont ce que l’enseignant donne à faire à ses élèves, ce qu’il leur prescrit de faire. Il ne s’agit donc pas de l’activité réelle de chacun des élèves, mais de l’activité attendue par l’enseignant.

3 EVALEC : Évaluation lecture est une batterie de tests informatisés diagnostique des troubles spécifiques de la lecture conçue par Sprenger-Charolles, Colé, Piquarts-Kipffer et Leloup ; BSEDS : Bilan de santé évaluation du développement pour la santé, cette batterie de tests a été conçu par l’équipe Cogniscience de Grenoble sous la responsabilité de M. Zorman ; DEPP : Direction de l’évaluation de la prospection et de la performance.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Crinon et Ana Dias-Chiaruttini, « Interroger l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire », Repères, 55 | -1, 7-20.

Référence électronique

Jacques Crinon et Ana Dias-Chiaruttini, « Interroger l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1145

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Auteurs

Jacques Crinon

Université Paris-Est Créteil, Centre interdisciplinaire de recherche, culture, éducation, formation, travail, équipe Éducation et scolarisation (CIRCEFT-ESCOL, EA 4384) – jacques.crinon@u-pec.fr

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Ana Dias-Chiaruttini

Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), équipe Théodile-CIREL (EA 4354) – ana.dias-chiaruttini@univ-lille3.fr

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