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Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées

Learning grammar in the first year of primary school: description and analysis of differentiated practices
Marie-Laure Elalouf, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Claudie Péret, Cécile Avezard-Roger et Patrice Gourdet
p. 183-204

Résumés

Dans le cadre de la recherche Lire et écrire au CP, les performances des élèves de 131 classes ont été comparées. Toutes choses égales par ailleurs, il s’avère que les classes où les élèves progressent le plus – et notamment les plus faibles – consacrent un temps supérieur à l’étude de la langue. Ce temps est distribué non en leçons, mais en courts moments. L’étude porte donc sur leur caractérisation. Elle montre la variété des procédures métalinguistiques et des relations lexicales travaillées.

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Texte intégral

  • 1 Désormais : Lire et écrire au CP.
  • 2 Pour plus de précisions sur la méthodologie de cette recherche, voir Goigoux, Jarlégan et Piquée ( (...)
  • 3 L’enquête s’est déroulée en 2013-2014. Notons qu’un autre test mené en fin de CE1 permet de mesure (...)
  • 4 Ces trois semaines sont respectivement notées semaine 47, 12 et 21 dans la suite de cet article.

1La recherche L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire, dirigée par Roland Goigoux1, s’est donné pour objectif d’identifier les pratiques enseignantes les plus efficaces et les plus équitables dans le domaine de l’apprentissage de la lecture-écriture au CP. Elle se caractérise par une approche écologique et cherche à dégager, à partir de l’observation d’un vaste échantillon, les pratiques qui allient efficacité et équité et que nous qualifierons d’efficientes. Elle a été menée dans 131 classes de CP, soit 2 507 élèves2. Afin de mesurer leur progression lors de cette année de CP, des tests portant sur les différentes dimensions du lire-écrire (code, compréhension de textes et écriture), leur ont été proposés en début et en fin d’année3. Parallèlement, des observations en classe pendant trois semaines (en novembre, mars et mai)4, ont permis d’examiner « l’offre d’enseignement du lire-écrire », autrement dit de dégager la nature et la durée des tâches proposées aux élèves, tâches correspondant aux domaines d’enseignement du lire-écrire et déclinées selon les cinq ensembles suivants : phonographie, lecture, compréhension, écriture et étude de la langue.

2Dans ce cadre, les premières analyses statistiques ont montré l’influence positive des tâches d’étude de la langue sur les compétences des élèves en lecture-écriture : toutes choses égales par ailleurs, « le temps consacré à l’étude de la langue a un effet significatif et positif sur les performances globales des élèves en lecture-écriture à la fin du cours préparatoire » (Goigoux, 2016, p. 56), cet effet étant nettement significatif pour les élèves intermédiaires et faibles. Dans Gourdet et al. (2015), nous avons plus précisément étudié le temps alloué à l’étude de la langue et à chacune de ses composantes (lexique, syntaxe et morphologie) dans les classes de l’échantillon et nous l’avons mis en rapport avec les performances des élèves aux tests de fin d’année. Outre cette analyse quantitative, cet article ouvrait déjà la voie à une analyse qualitative des pratiques enseignantes.

3Dans cette contribution, nous souhaitons caractériser plus avant les moments d’étude de la langue, et nous focaliser sur les tâches d’enseignement-apprentissage du lexique, dont le rapport de recherche (Goigoux, 2016) a montré l’influence positive sur les performances des élèves, en spécifiant que, pour la compréhension des textes entendus et pour le code, cet effet concerne les élèves faibles ou de niveau intermédiaire. Nous cherchons par conséquent à mieux comprendre ce qui distingue les classes les plus efficientes de celles qui le sont moins, en examinant les modalités d’enseignement-apprentissage, telles que l’enseignant les met en œuvre.

1. Orientations

1.1. Cadre conceptuel

4L’acquisition du langage et l’entrée dans l’écrit suscitent chez l’enfant une intense activité épilinguistique que les psycholinguistes ont décrite (Fayol, Gombert et Mouchon, 1991 ; Gombert, 1991) ; elle pose la question du rôle que joue cette conscience du langage dans le développement des compétences langagières (Bonnet et Tamine-Gardes, 1985). Cela a conduit les didacticiens du français à élargir leur champ d’observation à toute activité langagière, orale ou écrite, suscitant des potentialités de développement métalinguistique chez les élèves, laquelle suppose pour l’enseignant une réflexivité de tous les instants, tant les formes sous lesquelles les enfants énoncent leurs remarques sur la langue peuvent être éloignées du discours grammatical que les adultes mobilisent. Un bilan de vingt ans de recherches en didactique de la grammaire dans la revue Repères (Elalouf, 2012) fait apparaitre un mouvement complexe : reflux de la grammaire après une rénovation avortée faute de renouvèlement des méthodes d’approche de la langue (Combettes, 1982) mais avènement de nouvelles démarches – observer, travailler, réfléchir sur la langue – et une circulation entre différents niveaux d’organisation : lexique, syntaxe, texte-discours. Toutefois la description des pratiques effectives des enseignants montre que la grammaire reste un domaine critique pour une majorité d’enseignants et que l’ajustement à la pensée en acte des élèves relève d’une réelle expertise (Garcia-Debanc, 2002 ; Nonnon, 1999). Qu’en est-il en classe de CP ? L’apprentissage de la lecture-écriture est-il utilisé comme un levier pour permettre aux élèves, dans leur diversité, d’adopter une posture métalinguistique qui en retour favorisera cet apprentissage, sachant que le métalangage au CP présente des spécificités (Gomila, 2013, 2014) ? La recherche Lire et écrire au CP offre un corpus représentatif pour une double étude quantitative et qualitative.

1.2. Considérations méthodologiques

5Les analyses statistiques des effets de l’étude de la langue (EL), à caractéristiques des élèves et niveaux initiaux constants et à caractéristiques des classes et des enseignants comparables, pour les variables cibles que sont le code, la compréhension, l’écriture et la performance globale, apportent trois informations remarquables :

6a) Les enseignants de CP abordent tous des faits de lexique, de syntaxe et de morphologie. Le budget temps est faible comparé aux autres champs, mais il augmente régulièrement de 7 % du temps hebdomadaire de français en novembre à 10 % en mai.

7b) Le temps consacré à l’étude de la langue au cours des trois semaines d’enquête exerce une influence significative sur la progression des scores des élèves à l’évaluation finale. Passer du temps à faire de l’étude de la langue – tâches lexicales, syntaxiques, morphologiques cumulées – a un effet positif et significatif non seulement sur la progression du score global mais aussi sur celle des scores en code, en compréhension et en écriture. Si l’on examine chaque type de tâche, on constate que le temps passé à l’étude du lexique (EL1) exerce une influence significative sur ces quatre domaines ; que le temps consacré à la syntaxe (EL2) a un effet significatif et positif en écriture ; que le temps consacré à la morphologie (EL3) a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture, avec un palier qui se situe autour de 90 minutes par semaine.

8c) L’effet positif de l’étude de la langue sur les apprentissages est d’autant plus fort que les élèves sont faibles.

9Ces résultats attestent de l’enjeu que constitue l’étude de la langue dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ils incitent à mieux comprendre ce que recouvrent les pratiques efficientes.

10Dans ce but, deux pistes exploratoires ont été choisies qui seront servies par des méthodologies différentes.

11La première, envisageant l’étude de la langue dans son ensemble, confronte deux groupes de 33 classes, celles qui montrent les progressions les plus fortes (classes +) et celles présentant les progressions les plus faibles (classes –). La méthodologie repose sur un traitement quantitatif qui tient compte non seulement des budgets temps que les classes de ces deux quartiles extrêmes consacrent à l’étude de la langue, mais aussi de leur évolution au fil des trois semaines d’enquête et de la durée des situations proposées. Les classes de ces quartiles extrêmes consacrent-elles le même temps à l’étude de la langue ? Le grain d’analyse étant la tâche, définie en fonction du but que l’enseignant assigne à ses élèves dans des conditions données (Goigoux, 2001), la question se pose de savoir comment les tâches d’étude de la langue se distribuent dans une séance de lecture-écriture inscrite à l’emploi du temps de la classe. Les tâches proposées se distinguent-elles selon leur durée ? Correspondent-elles à la totalité d’une séance ou à des moments spécifiques ? Que révèle l’examen des documents vidéo quant à la caractérisation de ces tâches ?

  • 5 On entend par « tâches d’EL1 pures », des moments dédiés spécifiquement et uniquement à l’étude du (...)

12La seconde exploration se centre exclusivement sur les tâches lexicales. La méthodologie repose cette fois-ci sur un traitement qualitatif des 33 classes + et des 33 classes –. Nous avons choisi de visionner les moments significatifs consacrés à des tâches d’EL1 pures5. Il s’agit de sonder le travail lexical en jeu en questionnant les différences de pratiques d’enseignement. Les données recueillies orientent l’investigation vers le discours didactique et la question des différentes procédures définitoires que les enseignants activent avec leurs élèves, dès lors qu’à l’écrit ou à l’oral, un mot ne va pas de soi.

2. Les tâches d’étude de la langue dans les classes de CP : quelles réalités ?

2.1. Comparaison des quartiles extrêmes

13Pour comprendre ce qui distingue les classes les plus efficientes de celles qui le sont moins, nous avons choisi de comparer les quartiles extrêmes. Si l’on calcule le temps moyen en minutes par semaine observée, on constate que dans les classes du quartile supérieur, davantage de temps est consacré à l’étude de la langue.

Diagramme 1 : Évolution du temps moyen consacré à l’étude de la langue (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur

Diagramme 1 : Évolution du temps moyen consacré à l’étude de la langue (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur

Diagrammes 2 : Évolution du temps moyen d’EL1, l’EL2, l’EL3 (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur

Diagrammes 2 : Évolution du temps moyen d’EL1, l’EL2, l’EL3 (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur

14Le temps consacré au lexique augmente tout au long de l’année, celui consacré à la syntaxe a tendance à rester stable et celui consacré à la morphologie subit une forte augmentation entre la semaine 47 (novembre) et la semaine 12 (mars) puis une augmentation moins marquée. Mais dans tous les cas, l’écart entre les classes des quartiles inférieur et supérieur reste important. Ce qui différencie ces classes, c’est bien le temps consacré aux tâches d’étude de la langue, surtout pour celles de lexique et de morphologie dont la durée est deux fois supérieure en mai pour les 33 classes les plus efficientes.

2.2. Caractérisation des temps d’étude de la langue

  • 6 Chaque classe est désignée par un numéro suivi du signe + ou – selon le quartile supérieur ou infé (...)

15Pour affiner la description de ces tâches d’étude de la langue, nous avons calculé leur durée et l’avons rapportée à celle de la séance de français dans laquelle elles s’inscrivaient à l’emploi du temps. Nous avons fait l’hypothèse que plus les élèves auraient avancé dans l’étude du code, plus nous serions en mesure d’observer des séances consacrées à l’étude de la langue. Nous avons donc retenu la semaine 21 (mai) qui est celle où le temps consacré à cette étude est le plus important. En cumulant la durée des tâches d’étude de la langue repérées dans une séance d’enseignement et en la rapportant à la durée totale de celle-ci, nous avons pu distinguer deux configurations inégalement réparties. Celle qui prédomine très nettement est illustrée par l’exemple suivant : dans la classe 1 +6, la séance 3 dure 27 minutes ; nous y remarquons cinq moments d’EL, pour une durée cumulée de 8 minutes, soit 30 % de la séance totale. Nous avons considéré que si nous trouvions moins de 10 minutes d’EL pour moins de 40 % de la séance, nous pouvions conclure que les tâches d’EL n’étaient pas l’objectif de la séance mais étaient convoquées pour lire ou écrire. Inversement, si nous trouvions des durées supérieures à 35 minutes dans des séances où l’EL représentait plus de 80 % des tâches convoquées, nous considérions que la séance était une séance d’étude de la langue à proprement parler. Ce décompte nous a permis d’observer la répartition suivante.

  • 7 Pour des raisons techniques, nous n’avons pu catégoriser que 61 classes sur les 66 possibles (30 d (...)

Tableau 1 : Nombre et durée des tâches d’EL en semaine 21 (mai 2013)7

Quartile Inférieur Supérieur
Nombre de classes 31 30
Nombre de séances 90 161
Nombre de tâches d’étude de la langue 176 363
Durée moyenne d’une tâche 3 minutes 50 3 minutes 50

16S’il y a plus de tâches d’EL dans le quartile supérieur réparties sur plus de séances, en revanche le temps moyen de ces tâches est équivalent pour les deux quartiles. Il y a lieu de vérifier si la moyenne ne masque pas des distributions différentes.

Figure 1 : Distribution des séances comportant de l’étude de la langue, en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile inférieur (en ordonnée)

Figure 1 : Distribution des séances comportant de l’étude de la langue, en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile inférieur (en ordonnée)

Figure 2 : Distribution des séances avec de l’étude de la langue en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile supérieur (en ordonnée)

Figure 2 : Distribution des séances avec de l’étude de la langue en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile supérieur (en ordonnée)

17Les deux distributions présentent la même configuration et la seule différence réside dans la quantité des séances comportant des tâches d’EL. Nous ne trouvons que 5 séances de 35 minutes représentant plus de 80 % de la séance totale, soit 2 % des séances : une pour le quartile inférieur et quatre pour le quartile supérieur. Sur ces 5 séances, 4 concernent le travail sur le lexique : associations de mots contraires puis synonymes (42 –), jeu des synonymes (85 +), vocabulaire (114 +), recherche de mots évoquant la peur (118 +). Pour le reste, plus des deux tiers des tâches d’étude de la langue se trouvent dans des séances où elles représentent moins de 10 minutes cumulées et moins de 40 % de la séance. Ce sont donc des petits temps d’étude de la langue distillés dans les séances de lecture-écriture. Ce constat rejoint celui de Jean-Charles Chabanne (2004) qui repère « des lieux d’enseignement de la langue non identifiés » dans certaines pratiques d’écriture.

2.3. Caractérisation des pratiques d’étude de la langue

18Pour expliquer l’efficacité de ces courts moments d’étude de la langue, il nous a fallu caractériser les tâches et par conséquent visionner les films de classe. Nous avons examiné les temps d’étude de la langue selon les modalités de transmission, en retenant deux entrées : l’une en lien avec la circulation de la parole entre l’enseignant et les élèves et l’autre en fonction du rapport à la langue entretenu par l’enseignant.

19Pour la circulation de la parole, nous avons observé une opposition entre deux pôles : une transmission plutôt transitive avec une circulation de la parole entre les élèves, ainsi qu’entre l’enseignant et les élèves ; une transmission plutôt intransitive organisée autour de questions-réponses entre l’enseignant et chaque élève interrogé.

20Quant au rapport à la langue, il se traduit ou par une transmission réflexive repérable au degré important de vigilance métalinguistique ou par une transmission non réflexive, caractérisée par la rareté des gestes de tissage (Bucheton et Dezutter, 2005) et une faible attention métalinguistique, ce que nous détaillerons dans la section 3. Pour chaque classe, l’analyse et la catégorisation ont porté sur tous les moments où des tâches d’EL avaient été repérées par les enquêteurs en mai. À partir de ces observations, la classe était positionnée selon les deux entrées (transmission réflexive ou non ; transmission transitive ou non).

Figure 3 : Nombre de classes en fonction des savoirs sur la langue et de la circulation de la parole observés dans les tâches d’EL pour les quartiles inférieur et supérieur

Figure 3 : Nombre de classes en fonction des savoirs sur la langue et de la circulation de la parole observés dans les tâches d’EL pour les quartiles inférieur et supérieur

21L’observation des quatre distributions possibles et de leur répartition selon les quartiles extrêmes permet de dégager des tendances que nous résumerons de la manière suivante :
– les enseignants des classes les plus efficientes proposent un rapport à la langue plus réflexif et une transmission plus transitive ;
– les enseignants des classes les moins efficientes proposent majoritairement une transmission intransitive (plutôt frontale) et non réflexive (plutôt une attitude d’attente de la bonne réponse).

22Nous pouvons émettre l’hypothèse explicative (déjà avancée dans Elalouf, Bourhis, Gourdet et Péret, 2014) que le rapport à la langue manifesté par l’enseignant permet un jeu de postures offrant un levier significatif pour aider les élèves à mieux lire et mieux écrire.

23Dans les tâches de morphologie (EL3) (Gourdet et al., 2015), le degré de vigilance métalinguistique entre les quartiles extrêmes se traduit par un usage différencié de l’autonymie et de la terminologie grammaticale. Nous avons donc cherché si nous retrouvions ces caractéristiques dans les tâches de lexique (EL1).

3. Une focale particulière sur les tâches d’EL1 – le lexique

24Avant de cibler certaines classes des quartiles extrêmes, nous avons repéré les tâches lexicales dans l’ensemble des 131 classes sur les trois semaines.

3.1. Approche quantitative

25Si en moyenne, 13 minutes par semaine sont dédiées au lexique, les disparités entre classes sont importantes : 63 classes (48 % de notre corpus) consacrent moins de 10 minutes à l’EL1 contre treize classes qui y passent plus de 30 minutes. Comme pour la distribution des autres tâches d’étude de la langue, les différences de pratiques entre les classes de notre corpus sont grandes.

Figure 4 : Distribution des classes en fonction du temps moyen en minutes consacré au lexique (EL1) sur les 3 semaines d’observation (moyenne de 13 minutes d’EL1 par semaine)

Figure 4 : Distribution des classes en fonction du temps moyen en minutes consacré au lexique (EL1) sur les 3 semaines d’observation (moyenne de 13 minutes d’EL1 par semaine)

3.2. Caractéristiques et fonctions des séances d’EL1 

26Les finalités des moments d’EL1 observés sont généralement bien perceptibles : les élèves sont censés acquérir diverses compétences en organisant des informations sémantiques, syntaxiques, phonologiques ou encore morphologiques, les rendre disponibles en mémoire et apprendre à les réorganiser au fur et à mesure de l’acquisition de nouveaux mots.

27Nous avons observé trois situations :

28a) L’étude du lexique se situe dans une séance qui l’englobe, comme une parenthèse. Lorsque l’enseignant pense que les élèves rencontrent un mot nouveau, il semble s’appuyer sur le principe acquisitionnel de contraste en tenant compte du fait qu’un mot nouveau doit contraster avec des mots déjà connus de l’enfant (Clark, 1995). Ainsi, l’élève isole du discours le mot inconnu pour l’identifier. Ce principe est dépendant du principe de conventionalité, dans la mesure où l’enfant cherche à utiliser des formes linguistiques appropriées selon l’usage du langage : ayant reconnu un mot comme inconnu, l’enfant va identifier son sens potentiel selon l’appartenance à des catégories d’objets, d’actions ou d’évènements. Il compare alors le sens possible aux formes linguistiques qu’il aura identifiées préalablement (Clark, 1995 ; Naigles et Gelman, 1995) : par exemple, dans une séance de rappel de récit, on s’arrête sur un mot qu’on réexplique. Ces arrêts sur un mot donnent souvent lieu à une exploitation ultérieure.

29b) L’étude du lexique découle d’une question traitée préalablement à l’initiative de l’enseignant ou d’un élève.

  • 8 Cf. classe 43 + dans le corpus.

30L’enseignant effectue un geste de tissage essentiel (Bucheton et Dezutter, 2005), relatif à la mémoire didactique. Les élèves mobilisent de manière dynamique des savoirs contextualisés (Brousseau, 1986 ; Brousseau et Centeno, 1991), ce qui facilite leur engagement dans la tâche. Par exemple, dans une séance, le travail sur les constructions et le champ lexical à partir du mot peur vient après une séance de compréhension au cours de laquelle les élèves se sont demandé pourquoi un personnage devait être rassuré. On observe aussi des activités définitoires autour de mots précédemment définis en contexte de lecture et redéfinis de manière décontextualisée lors de séances de code sur un son particulier8.

31c) L’étude du lexique est liée à une autre séance : par exemple une séance de code (définir les mots dans lesquels se rencontre tel son) ou de compréhension de l’écrit (définir les mots et expressions jugés nécessaires à la compréhension avant une lecture autonome).

32Ces situations se rencontrent dans les classes du quartile inférieur et supérieur. Donnent-elles lieu au même travail sur la langue ?

3.3. Caractéristiques du discours sur la langue dans les séances d’EL1

33Nous posons comme hypothèse que le contraste entre les classes les plus performantes et les classes les moins performantes est lié à la manière dont l’enseignant amène les élèves à discourir sur le monde et sur la langue dans une relation dialectique, c’est-à-dire à la manière dont il favorise la circulation entre signe et objet du monde, entre signe et signe, entre objet du monde et signe (Rey-Debove, 1997, p. 180).

34Pour construire notre cadre d’analyse, nous nous appuyons sur l’étude de Bonnet et Tamine-Gardes (1985) qui propose une typologie des énoncés métalinguistiques enfantins. Le discours du maitre se construisant en réponse à la manière dont les enfants « regardent » la langue, nous élaborons quatre catégories :

35a) les procédures désignatives (signe-monde)

  • 9 Pour une revue, voir Petit (2009).

36La question de la désignation/dénomination est complexe9 : la dénomination permet de nommer génériquement un objet référentiel comme étant celui admis par tous (sens dénoté). Mais lorsqu’on dénomme un référent en classe, on l’instancie dans un contexte particulier : il est alors désigné. « On parle de désignation quand l’expression n’a pas été attribuée a priori en propre à l’entité à laquelle elle renvoie, mais qu’elle permet néanmoins d’y accéder par l’intermédiaire des informations qu’elle comporte. » (Kleiber, 2012, p. 46) Ainsi, l’objet de discours (ce dont on parle) ne préexiste pas à l’activité cognitive des locuteurs mais est un produit, culturellement partagé, de cette activité : il est coconstruit. On part donc du mot pour aller vers l’objet du monde.

37b) les procédures appellatives (monde-signe)

38Dans ce cas, il s’agit de partir de l’objet du monde (souvent pointé par un déictique) pour aller vers le signe : « ça s’appelle une écuelle ». Appeler, c’est isoler un objet du monde en lui donnant un nom.

39c) les procédures définitoires (signe-signe)

40Définir, c’est permettre de reconnaitre un objet du monde à l’aide d’autres mots qui le signifient. C’est donc une relation signe à signe : un signe est circonscrit par d’autres. Il s’agit de définir le sens d’un mot par d’autres mots.

41d) les procédures justificatives/explicatives

42Justifier/expliquer sont des conduites discursives complexes (Garcia-Debanc et Plane, 2004) ; le but du discours explicatif est de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, montrer les liens de cause à effet qui relient les faits entre eux. Expliquer, c’est répondre aux questions pourquoi ? ou comment ? Cela suppose une situation inégale : l’énonciateur sait et son interlocuteur ne sait pas ou est supposé ne pas savoir. Justifier, c’est répondre à la question : « pourquoi affirmer cela ? » On justifie donc ses propos, on explique des faits.

43Selon Britt-Mari Barth (1987), la principale difficulté de l’abstraction est que les enfants confondent le mot et le sens des mots – comme si les mots étaient le sens : pour définir une réalité, suffit-il de désigner une chose par son nom, de l’appeler, faut-il la caractériser, en donner un exemple ? Elle pose l’exemplification comme l’une des premières formes de justification.

44Ainsi, lorsque l’explication est référentielle, elle relève de l’ordre du monde : on part du signe pour aller vers l’objet du monde. Si elle est métalinguistique, le signe est justifié par un autre signe.

45Notre hypothèse est que ces procédures ne se combinent pas de la même manière dans les moments de lexique observés dans les classes des quartiles inférieur et supérieur et ne donnent pas lieu à un discours métalinguistique de même densité. Pour le montrer, nous avons été amenés à distinguer deux façons d’interroger l’unité lexicale : soit l’attention des élèves est focalisée sur le signifié et les relations lexicales en jeu sont de hiérarchie et d’équivalence ; soit l’attention des élèves est focalisée sur le signifiant et les relations lexicales en jeu sont d’homonymie. L’entrée par le signifié se rencontre préférentiellement à l’occasion de la lecture et l’entrée par le signifiant à l’occasion de la lecture mais aussi de l’écriture.

3.4. L’entrée par le signifié

46Les activités de lecture et de compréhension de l’écrit donnent lieu à des activités définitoires diversifiées. Certaines, préparées, visent la structuration des connaissances lexicales par la recherche de synonymes et d’antonymes et la formulation de définitions. Ce sont ces dernières que nous analyserons pour dégager ce qui distingue les classes des quartiles inférieur et supérieur. Elles peuvent poursuivre deux objectifs diversement hiérarchisés : enrichir les connaissances du monde des élèves ou leurs savoirs sur la langue. Dans le premier cas, les pauses métalexicales sont toujours reliées à la lecture en cours.

3.4.1. Une activité lexicale à visée encyclopédique dans des classes du quartile inférieur

47Dans les classes du quartile inférieur, le discours sur les objets du monde éclipse celui sur les relations lexicales.

  • 10 Les corpus sont consultables auprès des auteurs.
  • 11 Françoise Guillaumond, L’enfant du toit du monde, Magnard.

48Dans la classe 97 –10 il s’agissait de définir les termes yack et orge, rencontrés dans l’album lu en classe11, à l’aide notamment de photos projetées au Tableau blanc interactif (TBI) présentées au-dessus du texte.

  • 12 Dans nos conventions de transcription, le signe + correspond à une pause brève, les signes ++ et + (...)

49On note d’emblée qu’il n’y a pas vraiment de recherche, pas d’essais de la part des élèves, l’objectif pour le maitre semble d’arriver très rapidement au « bon mot ». Il en résulte une prédominance des procédures désignatives sur les autres : le discours de l’enseignant est un discours sur le monde essentiellement. Cela se traduit notamment par une surabondance de déictiques (ça, c’est, ) accompagnés de gestes de monstration pour désigner le référent sur les photos. Une même construction présentative est utilisée pour demander de lire le nom du personnage (« alors c’est quoi ? »), le catégoriser (« alors c’est quoi ce personnage ? ») et donner une définition (« c’est quoi un yack ? »). Les mots lus au tableau (« le petit yack ») sont associés à des gestes du maitre montrant les mots (« là+tu continues »12). Il n’y a ni explicitation ni verbalisation autour de ces termes écrits, ils sont simplement montrés et associés à une représentation (« un yack y en a un là+je vous ai mis la photo+il est tout joli »). Suit une discussion sur les caractéristiques de l’animal qui ne donne pas lieu à une définition structurée.

50Les interactions à propos du nom orge, nom que les élèves doivent deviner à partir d’une autre photo, confirment cette centration sur le référent par le recours aux constructions présentatives (à la forme négative) et aux déictiques : « c’est pas du blé » ; « ça c’est pas de la farine » ; « Non ça ressemble pas à du maïs ». Une ambigüité est révélatrice dans un commentaire du maitre « c’est un peu compliqué parce qu’on l’utilise pas beaucoup aujourd’hui ». Faut-il comprendre ici que, selon l’enseignant, cette céréale est peu utilisée de nos jours ou que c’est le mot orge qui est peu employé ? La centration du maitre sur le référent le conduit à refuser une proposition d’élève « de l’orge pour faire du sucre d’orge » avec une explication référentielle qui n’exploite pas la métonymie : « Non+pas du tout [quelques rires d’élèves] +les sucres d’orge c’est des bonbons++l’orge c’est une céréale ».

51Il s’agit donc ici de « parler » des yacks, de « parler » de l’orge. La séance de vocabulaire porte sur le référent envisagé, sans permettre à l’élève de dissocier clairement ce référent et le signe utilisé pour le nommer. Le recours aux déictiques, aux gestes de monstration et aux constructions présentatives a pour contrepartie dans le discours de l’enseignant l’absence de verbes métalinguistiques. En dehors du verbe s’appeler, utilisé pour nommer l’orge au Tibet, les verbes employés sont des verbes d’action, référant au monde (« ça fait pas des sucres d’orge, ça sert à ça, ça se protège de la neige »). Corrélativement, il n’y a pas d’autonymie (ou très peu) : les termes utilisés ne sont pas en mention, mais sont utilisés pour renvoyer au monde.

  • 13 Passage difficile à transcrire.

52Ces caractéristiques se retrouvent dans la classe 52 –, où l’objectif est d’apporter des informations sur deux éléments du récit étudié : la daurade et les dattes. Il s’agit d’un moment inclus dans une séance de lecture. Le personnage du manuel demande « à manger de la dinde ou bien de la daurade sucrée avec des dattes » (leçon sur le /d/ dans le manuel Dame Coca). Les élèves semblent connaitre les dattes et cela aurait pu être l’occasion de faire un lien morphologique entre dattier et datte. Mais si le terme dattier a été proposé par un élève et validé par l’enseignant, quand ce dernier amène les élèves à observer les photos de l’arbre, seul le terme palmier est utilisé. Les deux énoncés définitoires de l’enseignant sont proférés à voix basse, en retrait par rapport au discours prédominant qui relate des expériences de pêche. « C’est XXX13 poisson » puis « une daurade ça se trouve dans une mer ». L’enseignant va également définir le gardon en précisant « le gardon, ça se trouve chez nous, ça se trouve dans le canal », puis sur la demande d’un élève qui remarque que « la daurade ça ressemble à plusieurs poissons » d’une part et de la question d’un autre se demandant ce qu’est le poisson qu’il a vu dans le canal et qui ressemble à la daurade « avec des nageoires comme ça », l’enseignant va rechercher sur Internet : « je crois que c’est une perche » puis, l’image trouvée : « oui, c’est une perche …] la daurade ça n’a rien à faire dans les rivières. » Les élèves ont pu comprendre qu’il y a plusieurs poissons qui ont des nageoires qui piquent, dont la daurade, qui vit dans la mer. L’utilisation du TBI, si elle permet de mettre des images sur les référents, présente ici le travers de faciliter l’usage des déictiques qui renvoient à la représentation du signifié au détriment d’énoncés métalinguistiques et du maintien de l’attention sur le sujet.

3.4.2. Une activité lexicale à visée encyclopédique dans des classes du quartile supérieur

  • 14 Le puits et l’étang sont définis comme un point d’eau alimenté par une nappe aquifère.

53Les enseignants des classes du quartile supérieur, eux, convoquent systématiquement les relations lexicales pour dire le monde, en plus des procédures signe-chose. Dans la classe 85 +, le maitre revient sur le mot étang rencontré dans une lecture, et pour lequel une divergence était apparue entre l’explication qu’il donnait de son mode d’alimentation et celle d’un élève. Le discours porte bien sur le monde mais il est ponctué de parenthèses définitoires clairement délimitées par la prosodie : le mot concerné est repris en autonymie (« alimenté+ça veut dire qu’il y a de l’eau qui arrive » ; « on dit que quelque chose est artificiel+ça veut dire que ce n’est pas la nature qui l’a fait ») et/ou suivi d’un verbe métalinguistique. À côté de ces procédures définitoires, on note aussi une procédure appellative permettant d’introduire un terme du langage courant dans un sens technique (« on arrive jusqu’à ce qu’on appelle une nappe+une nappe d’eau »). Au terme de l’explication, une institutionnalisation est proposée sous la forme d’une définition comportant un terme générique (« ce qu’il faut retenir+c’est que c’est un bassin ») et une récapitulation des modes d’alimentation naturels ou artificiels (deux adjectifs antonymes définis auparavant) qui conduit à un rapprochement avec le puits, terme rencontré dans une autre lecture. Ici les procédures définitoires prédominent et elles mettent en jeu des relations lexicales variées, qui s’ajoutent au pointage du référent : synonymie, antonymie, hyperonymie, cohyponymie14.

54Un travail comparable a été conduit dans la classe 49 + à partir du champ lexical des habitations. Ce travail de structuration sur le lexique fait suite à une séance de code sur le phonème /ʃ/ au cours de laquelle des illustrations dans le fichier ont induit l’utilisation des termes chalet, cheminée, château. L’enseignante a très souvent recours à l’autonymie, a le souci que tous les élèves répètent le terme habitation pour bien le distinguer de son paronyme invitation qu’une élève a proposé. Elle explore aussi le champ de la famille morphologique, faisant le lien entre habiter et habitation en parallèle avec celui entre inviter et invitation. Si elle fait appel à l’expérience individuelle des élèves, cela n’ouvre pas sur des conversations parallèles comme c’est le cas dans la classe 52 –, mais c’est pour permettre aux élèves de construire la référence entre leur monde et les mots convoqués. Si elle n’utilise pas le terme générique elle précise : « vous avez donc une famille d’habitations ». Il s’agit pour elle de travailler la catégorisation, laquelle nécessite l’usage d’hyperonymes et d’hyponymes.

3.4.3. Une activité à visée métalexicale dans des classes du quartile inférieur

  • 15 Il en va de même dans la classe 4 –.
  • 16 Les majuscules marquent une intensité plus forte de la voix.

55À la différence des activités définitoires à visée encyclopédique, celles à visée métalinguistique sont clairement décrochées dans les classes du quartile inférieur. Il s’agit généralement d’exercices pris dans un manuel. Dans la classe 42 –, les exercices du manuel sont suivis stricto sensu. Les élèves sont en semi-autonomie et doivent apparier des synonymes et des contraires. Quand un élève rencontre une difficulté, l’enseignante donne la réponse à l’ensemble de la classe sans exemple ni explication15. Lorsque des explications sont données, comme dans la classe 66 –, elles peuvent aller à l’encontre des intuitions sémantiques des élèves. La maitresse lit deux phrases en remplaçant le verbe de la première par un parasynonyme : « la tortue MANGE16 de la salade+la tortue AVALE de la salade ». Un élève interprète cette manipulation métalinguistique comme un scénario décrivant l’enchainement de deux actions : mâcher et avaler : « au début ça veut dire que elle mange et après qu’elle avale ». La maitresse valide par voilà mais impose son interprétation : « voilà+et en même temps on comprend que manger et avaler+c’est la même chose », en dépit de l’insistance de l’élève (« si elle mange et elle avale »). Pour chaque couple de verbes, même ceux pour lesquels la proximité sémantique est la plus discutable comme sauter et plonger, la même explication revient : « c’est la même chose ». L’explication ne porte pas sur ce que veut dire le mot mais sur le fait que plonger et sauter sont une même action. Ces appariements décontextualisés ne s’accompagnent d’aucune procédure explicative : seule une équivalence approximative est posée.

3.4.4. Une activité à visée métalexicale dans une classe du quartile supérieur

56Dans les classes du quartile supérieur, les activités à visée métalexicale sont reliées aux activités de lecture et d’écriture. Dans la classe 84 +, le maitre pratique la différenciation en lecture et fait précéder chaque séance par une explication collective des mots jugés nécessaires à la compréhension. Les procédures définitoires observées mettent en jeu des relations signe-monde et signe-signe. Ainsi pour le verbe implorer : le maitre donne l’infinitif, puis contextualise en employant le verbe dans une phrase dont le sujet et le complément du verbe correspondent aux deux personnages de l’histoire, et enfin donne la construction du verbe : « il y a un autre mot qui me parait important c’est++implorer+++Pipioli implore+il implore+il implore Zigomar++ qu’est-ce que ça veut dire l’implorer ? Vous savez pas ? implorer quelqu’un ? ». Il s’appuie sur la proposition d’un élève (demander) pour donner une définition (demander avec insistance) qu’il complète par un synonyme (supplier) et un jeu scénique (« s’il te plait s’il te plait », avec gestes). Pour le nom abstrait assurance, il reprend la reformulation d’une élève pour mettre en évidence la base du mot construit. Il tente aussi de faire accéder les élèves au sens figuré de certaines expressions en le contrastant avec le sens propre par la reprise du même verbe métalinguistique (ça veut pas dire/ça veut dire). Les procédures définitoires jouent ici sur un va-et-vient entre emploi en usage et en mention et s’appuient ici sur des relations lexicales variées : hyperonymie, sélection verbale, construction du mot, métaphore.

57Les classes du quartile supérieur se caractérisent par le recours à des procédures définitoires et explicatives mettant en jeu de nombreuses relations lexicales. Les relations signe-signe prédominent, soutenues par un recours à l’autonymie et à des termes métalinguistiques partagés. Qu’en est-il quand l’étude lexicale a pour point de départ non le signifié mais le signifiant ?

3.5. L’entrée par le signifiant

58Les élèves qui entrent dans l’écrit vont devoir saisir que des mots de sens différents peuvent se prononcer de la même façon et qu’il ne faut pas les confondre ; qu’une même prononciation n’implique pas forcément des graphies identiques et qu’une différence de graphies peut être significative. Parfois, cela donne lieu à de véritables séquences organisées en plusieurs séances d’une vingtaine de minutes comme dans les classes 23 + et 42 – du corpus en semaine 3.

59Nous verrons que dans ces deux classes, les pratiques sont très contrastées. D’une part, elles n’appréhendent pas la notion d’homonymie de la même façon ; d’autre part, elles mobilisent un discours métalinguistique qui n’a pas la même densité.

3.5.1. La notion d’homonymie dans une classe du quartile inférieur : focus sur l’analogie des signifiants phoniques

60Dans la classe 42 –, le traitement de la notion est initié par l’enseignante qui, suivant la programmation du manuel de lecture, explique à ses élèves que « depuis quelque temps on voit++on voit des mots en français où on entend la même chose mais qui ne veulent pas dire la même chose ». Il s’agit ensuite pour les élèves de dresser, à l’oral, l’inventaire des paires d’homophones déjà vues dans le manuel de lecture : renne/reine ; père/paire ; haut/eau, etc.

61Cette caractérisation de l’homonymie est la seule qui figure dans toute la séquence. L’enseignante met avant tout l’accent sur l’identité de prononciation et sur la différence de sens. L’homonymie est traitée comme un problème d’homophonie à résoudre : un même signifiant phonique certes, mais deux signifiés donc deux signes différents. De fait, du côté des élèves, la notion est appréhendée dans une routine d’action où chaque élève rappelle à l’oral des paires lexicales selon un même moule discursif, [x]y et [x]z :

Tony : [pεR] + [pεR] [pεR] « le père » et [pεR]« la la paire de chaussures »

E 3 : [o] euh y a le [o] « en haut » […] et [o] euh « l’eau »

62Après avoir mis en exergue, à l’oral, le mot tel un lemme, la différence de signes est signifiée par une remise en syntagme du terme. Le genre du déterminant le [pεR] vs la [pεR] et le cas échéant l’environnement syntaxique propre à la catégorie du terme justifient la différence entre les deux mots, cf. en haut vs l’eau. Quand cela ne suffit pas, l’enseignante spécifie le sens du syntagme au moyen d’une relative ou grâce à la monstration du référent : « on a vu mère la maman et la mer dans laquelle on se baigne ». Ce traitement sémantico-référentiel n’a pas besoin de signaler systématiquement la différence de signifiants graphiques pour signifier la différence de signes. De fait, le recours à la graphie qui concourt pourtant à l’identification des signes reste anecdotique, ce qui n’est pas le cas de la classe 23 +.

3.5.2. La notion d’homonymie dans une classe du quartile supérieur : focus sur la différence des signifiants graphiques

  • 17 Une élève est en train de copier la consigne des devoirs au tableau, je lis la fiche du son sur le (...)
  • 18 Le troisième homonyme n’est pas exprimé.
  • 19 M écarte volontairement de la série la préposition vers et le nom vair, jugés trop difficiles à dé (...)

63La façon dont la classe 23 + traite le phénomène d’homonymie est très différente de la précédente. L’entrée dans l’activité est suscitée cette fois-ci par un problème d’écriture lors de la copie des devoirs17 : comment écrire la finale de vert ? En s’interrogeant sur le contraste des marques de genre de l’adjectif vert/verte, un des élèves fait cette remarque : « mais maitresse verte ça veut dire trois mots parce que le verre qu’on boit dedans la couleur vert18 ». L’élève pointe avec pertinence l’homonymie de la série lexicale des [ver], l’enseignante s’empare de cette remarque et organise une étude des homonymes en trois temps : la première séance est un travail d’identification des quatre mots de la série, vert, verre, ver et vers19. Pour que la relation signe-chose soit bien claire pour tous les élèves, le référent de chaque mot est matérialisé au tableau par un dessin et accompagné de l’écriture du mot correspondant. La deuxième est un retour sur l’écriture de ces quatre mots, complété par la définition de la notion et son étiquetage. Enfin un atelier d’appariement de mots homophones clôture la séquence.

64Dans cette classe, le traitement de la notion se focalise sur la différence de graphies des homophones vert, verre, ver et vers. L’enseignant attire l’attention des élèves sur les déterminatifs, ces unités graphiques qui permettent de les distinguer et de les identifier, les deux – r de verre, le –t de vert ou encore ai/ê de chaine et chêne. Chacune des caractérisations de la notion d’homonymie donnée par l’enseignante insiste sur cette dimension distinctive du signifiant graphique à l’instar de l’énoncé suivant :

M : […] eh bien ces trois-là écoutez bien ils ne s’écrivent pas pareil comme ça quand mes yeux voient une écriture ils savent si je parle soit de ce verre-là soit de ce vert soit de ce ver+il y en avait un quatrième c’est les lignes de la poésie vous vous rappelez plus ? on appelle ça des vers les vers de la poésie vous vous rappelez pas ?

65Du côté des élèves, le travail porte sur le signifiant graphique des homophones : il leur est demandé d’écrire les mots [vεR] ou de les épeler, et surtout de relier la bonne écriture au bon signifié. Le traitement de l’homonymie est ici volontairement orthographique. L’orthographe joue en effet un rôle prépondérant dans la différenciation des homonymes dès lors que ces derniers ne sont pas homographes.

66Le traitement scolaire de l’homonymie implique également une activité définitoire à deux niveaux : la notion et les homophones étudiés. Mais là encore, ces deux classes, de quartiles inférieur et supérieur, se distinguent nettement, notamment au niveau de la densité des énoncés métalinguistiques.

3.5.3. La rareté des énoncés métalinguistiques dans une classe du quartile inférieur

67La dimension métalinguistique d’un discours peut se reconnaitre au métalexique qui le compose, c’est-à-dire à la présence de mots autonymes et de mots métalinguistiques. Des verbes comme vouloir dire ou signifier qui marquent une relation définitoire entre le signe et son signifié, ou encore des verbes comme s’appeler ou désigner, qui assurent le lien entre le signe et ce à quoi il réfère sont rarement utilisés dans la classe 42 –. Dans l’énoncé « [pεR] [pεR] le père et [pεR] la la paire de chaussures », l’élève juxtapose deux signifiants identiques et deux signifiés différents. L’absence de mots métalinguistiques rend invisible le degré métalinguistique de cette phrase. Or, l’élève est pourtant bien en train de parler des mots.

  • 20 On observe le même emploi pour la synonymie dans la classe 66 du quartile inférieur.

68Seuls les énoncés de l’enseignante présentent quelques phrases métalinguistiques explicites, et notamment lors de la caractérisation de l’homonymie. Toutefois signifiant et signifié sont assimilés dans une expression identique, la même chose20 : « on voit des mots+en français+où on entend la même chose mais qui ne veulent pas dire la même chose ».

69Dans ces conditions, il parait difficile pour les élèves d’adopter un rapport distancié au langage lorsque le discours en circulation ne permet pas de distinguer les mots dont on parle des choses qu’ils désignent.

3.5.4. La densité des énoncés métalinguistiques des élèves dans une classe du quartile supérieur

70Les énoncés métalinguistiques produits dans la classe 23 + sont assez remarquables. Après avoir fait travailler les élèves sur la série lexicale, l’enseignante écrit le terme grammatical des homonymes au tableau, ce qui déclenche une demande de définition :

M : DES HO-MO-NY-MES des (z)homonymes

E 27 : c’est quoi ?

M : ce sont les mots écoutez bien qui se disent pareil verre vert ver vers mais

E 28 : ils s’écrivent pas pareil

M : ils s’écrivent pas pareil et ils ne veulent pas dire la même chose c’est ça des homonymes et ben je peux vous dire que les CM2 ils font des homonymes ben nous aussi on est vraiment des grands cette cette semaine

E 29 : moi je sais

M : on est en train de faire des homonymes on en trouvera d’autres alors s’ils ne s’écrivent pas pareil ça veut dire que le verre dans lequel on boit va pas s’écrire comme ça il va pas s’écrire comme le VER de terre ni comme le VERS de la poésie comment s’écrit le verre dans lequel on boit ?

E 30 : un verre

71Cet échange suscite plusieurs remarques : la définition donnée pour le terme grammatical homonyme est une définition métalinguistique. En effet, elle est un discours sur le mot défini. D’un point de vue sémiotique, le signifié du terme homonyme est linguistique « mot qui se prononce… » quand le signifié du mot chêne par exemple sera mondain « arbre… ».

72De plus, la diversité des verbes métalinguistiques utilisés – écrire, s’appeler, se dire, vouloir dire – éclairant toutes les faces du signe, instaure des prédications variées : appellatives, désignatives ou définitoires.

73Enfin, le recours à la phrase présentative dans laquelle s’enchâsse la définition « Ce sont des… » est assez caractéristique de ce type de discours. Elle constitue une procédure définitoire ajustée aux élèves que l’on retrouve à plusieurs reprises dans le corpus. Elle peut, elle aussi, passer inaperçue, mais on remarquera que l’enseignante de la classe 23 + glose systématiquement ce type d’énoncés définitoires ordinaires.

74L’analyse de ces séquences montre que deux séances de structuration du lexique portant sur l’homonymie peuvent être très contrastées. À l’opposé de la classe du quartile inférieur, l’entrée par l’écriture, privilégiée par la classe 23 +, suscite un rapport plus distancié à la langue et des énoncés métalinguistiques plus denses et diversifiés.

75L’ensemble de nos observations concernant le lexique, et notamment l’approche contextuelle du mot comme nous venons de le montrer par exemple pour [vεR], nous permet d’envisager d’articuler nos recherches à celles des chercheurs travaillant sur la compréhension.

4. Conclusion

76Concernant l’étude de la langue, la première série de résultats de l’enquête (Gourdet et al., 2015) a montré que le temps consacré à l’étude de la langue est quantitativement plus élevé dans les classes où les élèves progressent le plus que dans les classes où les progrès sont faibles, toutes choses égales par ailleurs.

77Complétant ces premiers résultats, notre étude, de type qualitatif, s’est centrée sur les pratiques enseignantes et particulièrement sur celles relevant de l’étude du lexique. Nous avons analysé les gestes langagiers des enseignants dans les classes les plus contrastées en termes de progrès, lors de moments explicitement signalés comme relevant d’un apprentissage lexical et reliés à des activités de lecture-écriture.

78Nous montrons que toutes les pratiques enseignantes concernant le travail métalinguistique ne sont pas équivalentes.

79Les pratiques des classes du quartile supérieur révèlent un travail spécifique sur les relations signe-signe : elles dépassent, tout en les intégrant, les relations signe-référent privilégiées dans les classes du quartile inférieur dans lesquelles le lexique est davantage conçu comme une nomenclature, conception renforcée par les manuels scolaires au-delà du CP (Plane et Lafourcade, 2002). Dans les classes du quartile inférieur, les enseignants semblent sous-estimer les capacités cognitives de leurs élèves en se limitant aux procédures désignatives, tandis que ceux du quartile supérieur exploitent toutes les procédures observées chez les enfants pour parler du langage (Bonnet et Tamine-Gardes, 1985) : ils permettent ainsi aux élèves de construire une réelle posture métalinguistique. Pointé comme un « savoir professionnel délicat » (Chabanne, 2004), cet étayage exige une observation fine de choix langagiers qui se font dans l’instant : nos transcriptions peuvent ainsi constituer des outils en formation, pour amener les enseignants à interroger ce qui se joue dans les interactions et à exercer une vigilance métalinguistique.

80Il s’agira maintenant dans nos travaux à venir de préciser cette perspective et d’étudier plus finement ces gestes professionnels différenciateurs, en liant notamment les données qualitatives et quantitatives : dans quels cas précis l’effet de l’étude de la langue dans l’apprentissage du lire-écrire est-il d’autant plus fort que les élèves sont faibles ?

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Notes

1 Désormais : Lire et écrire au CP.

2 Pour plus de précisions sur la méthodologie de cette recherche, voir Goigoux, Jarlégan et Piquée (2015).

3 L’enquête s’est déroulée en 2013-2014. Notons qu’un autre test mené en fin de CE1 permet de mesurer si les effets dégagés sont durables.

4 Ces trois semaines sont respectivement notées semaine 47, 12 et 21 dans la suite de cet article.

5 On entend par « tâches d’EL1 pures », des moments dédiés spécifiquement et uniquement à l’étude du lexique.

6 Chaque classe est désignée par un numéro suivi du signe + ou – selon le quartile supérieur ou inférieur concerné.

7 Pour des raisons techniques, nous n’avons pu catégoriser que 61 classes sur les 66 possibles (30 dans le quartile supérieur et 31 dans le quartile inférieur).

8 Cf. classe 43 + dans le corpus.

9 Pour une revue, voir Petit (2009).

10 Les corpus sont consultables auprès des auteurs.

11 Françoise Guillaumond, L’enfant du toit du monde, Magnard.

12 Dans nos conventions de transcription, le signe + correspond à une pause brève, les signes ++ et +++ à des pauses plus longues.

13 Passage difficile à transcrire.

14 Le puits et l’étang sont définis comme un point d’eau alimenté par une nappe aquifère.

15 Il en va de même dans la classe 4 –.

16 Les majuscules marquent une intensité plus forte de la voix.

17 Une élève est en train de copier la consigne des devoirs au tableau, je lis la fiche du son sur le cahier vert. L’orthographe du mot vert pose problème.

18 Le troisième homonyme n’est pas exprimé.

19 M écarte volontairement de la série la préposition vers et le nom vair, jugés trop difficiles à définir.

20 On observe le même emploi pour la synonymie dans la classe 66 du quartile inférieur.

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Table des illustrations

Titre Diagramme 1 : Évolution du temps moyen consacré à l’étude de la langue (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1167/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 82k
Titre Diagrammes 2 : Évolution du temps moyen d’EL1, l’EL2, l’EL3 (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1167/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 95k
Titre Figure 1 : Distribution des séances comportant de l’étude de la langue, en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile inférieur (en ordonnée)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1167/img-3.jpg
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Titre Figure 2 : Distribution des séances avec de l’étude de la langue en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile supérieur (en ordonnée)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1167/img-4.jpg
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Titre Figure 3 : Nombre de classes en fonction des savoirs sur la langue et de la circulation de la parole observés dans les tâches d’EL pour les quartiles inférieur et supérieur
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1167/img-5.jpg
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Titre Figure 4 : Distribution des classes en fonction du temps moyen en minutes consacré au lexique (EL1) sur les 3 semaines d’observation (moyenne de 13 minutes d’EL1 par semaine)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1167/img-6.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Laure Elalouf, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Claudie Péret, Cécile Avezard-Roger et Patrice Gourdet, « Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées », Repères, 55 | -1, 183-204.

Référence électronique

Marie-Laure Elalouf, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Claudie Péret, Cécile Avezard-Roger et Patrice Gourdet, « Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 21 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1167 ; DOI : 10.4000/reperes.1167

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Auteurs

Marie-Laure Elalouf

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – marie-laure.elalouf@u-cergy.fr

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Corinne Gomila

Université de Montpellier, Faculté d’éducation (FDE), UMR Praxiling – corinne.gomila@gmail.com

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Véronique Bourhis

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – bourhisveronique@yahoo.fr

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Claudie Péret

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – claudie.peret@gmail.com

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Cécile Avezard-Roger

COMUE Lille Nord de France, ESPE Lille Nord de France, GRAMMATICA (EA 4521) – cecile.avezard@gmail.com

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Patrice Gourdet

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – patrice.gourdet@wanadoo.fr

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