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Quel discours en classe sur les prestations musicales et chorégraphiques ?

Quelles interactions participent à la construction de savoirs liés à la transmission d’une œuvre chorégraphique à l’école ?

Analyse des verbalisations de l’artiste et de leurs effets
What particular skills helping master the language are developed by learning to 'watch and analyze choreographic works'?
¿A qué destrezas vinculadas con el dominio del idioma reto de saber, contribuye « enfrentarse a las obras coregráficas »
Mit welchen Kompetenzen der Sprachbeherrschung trägt der Kenntnisschwerpunkt „sich mit choreographischen Werken auseinandersetzen“ bei ?
Guylène Motais-Louvel
p. 175-206

Résumés

Cette contribution a pour objet l'étude en classe ordinaire de la transmission d'un extrait d'une œuvre chorégraphique. Son principal objectif est de voir comment les interactions verbales interagissent lors de la construction de savoirs chorégraphiques liés à l'œuvre étudiée, et sous quelles formes d'interactions verbales les pratiques chorégraphiques contribuent à la maitrise de la langue.

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Texte intégral

1. Quelques repères théoriques

1Dans le contexte scolaire, l’éducation artistique (JO, 2006, p. 10) s’inscrit dans un rapport fondateur aux œuvres culturelles, décliné par l’enseignement de l’histoire des arts (BOEN, 2008) associée aux pratiques artistiques. Cette éducation se développe selon trois axes : 1) une activité créative ; 2) une rencontre avec les œuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture ; 3) l’acquisition de savoir et de savoir-faire.

2Selon Chevallard (1995) une société est faite d’œuvres, qui généralisent la notion de savoir et la notion d’institution :

« J’appelle œuvre toute production humaine permettant d’apporter réponse à un ou des types de questions “théoriques” ou “pratiques”, qui sont les raisons d’être de l’œuvre, et cela sans considération de la taille de l’œuvre ».

3Les pratiques chorégraphiques, alors, sont à « voir comme » des œuvres (Laugier et Chauvire, 2006). La décomposition du mot chorégraphie donne un premier cadre théorique d’analyse avec deux éléments qui interagissent de façon permanente : la chorée et la graphie, c’est-à-dire, d’une part l’art du corps en mouvement, et d’autre part, l’écriture / lecture de suite de mouvements dansés, dans un espace / temps particulier à chaque œuvre.

4Le mouvement dansé relève d’une expérience, d’une relation particulière au monde et donne à voir comment se construit une nouvelle réalité dans l’action. Il produit une matière qui ne s’inscrit pas dans un usage réel. En recherche chorégraphique, deux questions fondamentales se posent : « que peut un corps ? », « quelles traces ? »

1.1. Que peut un corps ?

5Le corps produit sa propre matière. Pour l’analyser, je retiens les composantes du mouvement, définies par Rudolf Laban (1994) en interactions avec le milieu, selon plusieurs facteurs : 1) le flux, qu’il soit coulant, interrompu ou en pause) ; 2) le temps qui se mesure (lent / rapide), et qui est lié à la vitesse d’exécution, et au rythme (soutenu / soudain) s’articulant avec le temps, l’espace et le poids ; 3) l’espace (direct ou flexible se travaillant dans des directions, des niveaux, des amplitudes et des trajets différents) ; 4) le poids qui convoque des degrés d’énergie musculaire, plus ou moins résistants à celle-ci, donnant des qualités comme : lourd / léger ou fort / doux, accentué / fluide. De plus, il apparait complémentaire d’ajouter à ces éléments une pulsion auto-affective et auto-réflexive que Michel Bernard (2001) situe dans le processus vocal.

1.2. Quelles traces ?

  • 1 Cette auteure cite Mallarmé : celui-ci propose d’abandonner le mot de « ballet » pour celui de « da (...)

6Les pratiques chorégraphiques produisent et véhiculent des signes-processus (Launay, 1990)1 qui transforment les corps en hiéroglyphes au cours de la temporalité de la danse. Ils invitent le spectateur à observer et à interpréter le corps en mouvement. Cela revient à dire que la danse se nourrit, de manière réflexive, de l’appréciation de celui qui la reçoit, et ne peut être pensée comme un signe répondant à une signification a priori. Il s’agit de saisir non plus directement un sens, mais de suivre les circuits d’une structure spatiotemporelle dans laquelle « s’incorpore visuellement l’Idée », et de pratiquer « un arrière exercice du regard » pour saisir un sens qui n’est pas représenté mais présenté. Pour que quelqu’un entre en contact avec une œuvre, il lui faut intégrer certaines institutions (Douglas, 1987-1999) dans lesquelles les épistémès (ou pratiques de savoir) se déclinent selon les usages culturels de référence, comme modèle de pratiques (Johsua, 1998) et de techniques (Mauss, 1950). Mais il lui faut également déclencher une attention (Go, 2010) à ses émotions, à ses sens et à sa sensibilité, afin de co-construire l’œuvre qui se déroule devant ses yeux. Ainsi, le spectateur-récepteur corporalise ce qu’il perçoit, et active une pensée à partir de ses expériences sensibles et émotives. C’est ce processus d’interactions interprétatives, dans l’acte de comprendre, qui l’amène à concevoir une esthétique au travers de ses propres décryptages esthésiques. On peut dire que le sens n’est pas l’application d’une méthode interprétative unique, mais plutôt un dialogue fluctuant, variable et contextualisé qui produit, pour chacun, de façon spécifique, l’acte cognitif producteur de sens. La verbalisation y prend toute sa place et ses interactions avec la pratique corporelle attestent de la multiplicité et la diversité des jeux de langage indissociables des formes de vie (Wittgenstein, 1953).

7Un élément essentiel complète ce cadre d’analyse du corps en mouvement, il s’agit du regard. Deux types de regard outillent les pratiques dansées (Rouquet, 1991) : 1) une vision fovéale, qui donne une image du corps, prise comme référence, par rapport au monde environnant ; 2) une vision périphérique, fondamentale, dans la mesure où elle permet la construction du schéma corporel par rapport aux repères fixes d’un environnement stable.

8Ces deux éléments fondateurs des pratiques chorégraphiques que sont le corps en mouvement et les traces graphiques participent à la structuration de la pensée, en interactions avec une pratique langagière qui se joue par l’expression de points de vue, d’interprétations et de sentiments ainsi que dans la prise de parole pour formuler, décrire, raconter expliciter une sensation, une émotion, un raisonnement, présenter des arguments. Elle interfère avec le mouvement dansé et se constitue en savoirs, selon un processus réflexif dans deux directions : l’une fait émerger une pensée symbolique et l’autre une pensée analytique. C’est ainsi que, dans ce contexte particulier, l’écriture / lecture peut être saisie de deux manières : 1) d’une part, le chorégraphe et / ou le danseur interprète, crée ses propres systèmes de verbalisation pour accompagner la conception de sa danse, pour la noter afin de la garder en mémoire, et aussi, le cas échéant, pour la transmettre ; 2) d’autre part, les spectateurs, à la réception de l’œuvre, façonnent des traces de façon hétérogène. Une multitude de traces poétiques, symboliques, analytiques, sont ainsi co-construites à différents moments de la vie de l’œuvre, en fonction du contexte cognitif, esthétique, politique et social au cours duquel elle se donne à voir.

2. Quelques repères méthodologiques

9En tant que chercheur, l’enjeu consiste à travailler de manière ascendante, c’est-à-dire que l’analyse des aspects empiriques est le fondement même de l’étude. Je me rattache, en ce sens, à ce que Gérard Sensevy (à paraitre) nomme un « pragmatisme épistémologique ». Celui-ci consiste à faire émerger une spécification mutuelle de l’abstrait et du concret. Le concret prend tout son sens dans le fait de saisir les circonstances spatio-temporelles, afin de leur donner une lisibilité. L’abstrait prend quant à lui tout son sens, lorsqu’il permet de mettre en rapport le concret à d’autres épisodes ou à d’autres domaines de la pratique.

10Dans cette approche comparatiste en didactique, l’utilisation d’outils et de notions issus de la didactique comparée et générale donne un cadre théorique fondamental. En effet, les pratiques chorégraphiques à l’école, par l’enchevêtrement des interactions qu’elles développent, m’amènent à utiliser la notion de contrat didactique et de milieu (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1991, 1995 ; Margolinas, 1998 ; Sensevy, Mercier, Schubauer Leoni 2000 ; Sensevy, 2001) au sein d’une Théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) (Sensevy et Mercier, 2007).

11Le contrat didactique correspond à des règles de décodage de l’action didactique, des habitudes de transaction, des systèmes d’attente entre professeur et élèves ou encore la constitution de normes dans la classe. Il est associé au milieu, ensemble d’objets de savoirs matériels et symboliques générateurs de ressources et de contraintes. Contrat et milieu permettent d’analyser et d’évaluer le rapport de l’élève à la règle et à son usage dans la construction du sens donné à son action et à l’élaboration de connaissances.

12De plus, l’utilisation du triplet des genèses permet de répondre à trois questions dans la construction du savoir en jeu dans la classe : la topogenèse (comment qui ?), la chronogenèse (comment quand ?), la mésogenèse (comment quoi ?). Le jeu d’apprentissage est alors considéré dans les aspects affectifs de l’action, qui correspondent à l’investissement dans le jeu, et les aspects effectifs et pragmatiques, c’est-à-dire dans les stratégies développées : quand et comment gagne-t-on ?

3. Analyse empirique

3.1. Le contexte

13Le projet artistique étudié ici se passe dans une classe de CM2 de l’académie de Rennes. L’enseignante et l’artiste ont conçu ce projet à partir de leurs compétences complémentaires. Catherine Legrand, l’artiste chorégraphique est danseuse interprète. Elle est membre des Carnets Bagouet (collectif, 2002), association créée par les danseurs de la compagnie Bagouet, au service de la préservation et de la transmission du patrimoine chorégraphique marquant des œuvres chorégraphiques de Dominique Bagouet, dans le domaine de la danse contemporaine. L’enseignante souhaite que ses élèves expérimentent la lecture de partitions pour entrer en danse. C’est pour cette raison que les élèves expérimentent à la fois un travail du regard sur les œuvres produites par le chorégraphe, et un travail de pratique corporelle, à partir de l’étude du premier parcours de la partition des Chèvres, danse extraite de l’un des tableaux de la pièce So Schnell.

3.2. Analyse macroscopique

3.2.1. L’œuvre So Schnell

14Dominique Bagouet dirige le centre chorégraphique de Montpellier depuis dix ans, lorsqu’il créé cette pièce en 1990, dans le cadre d’une mission pour l’inauguration du nouvel Opéra Berlioz. Le chorégraphe choisit de travailler avec quatorze danseurs et de créer un paysage sonore spécifique. Ainsi, les sons de la cantate contemporaine des machines à tricoter industrielles de la bonneterie familiale se mêlent à celle de la cantate BWV 26 de Jean Sébastien Bach (1740). Le chorégraphe écrit, selon ses propres termes, « des trames très précises de construction, au service d’un vocabulaire soucieux d’énergie et d’exploration souvent individuelle pour les interprètes ». Les costumes et décors sont créés à partir du mouvement de peinture pop art et, en particulier, des œuvres de Roy Lichtenstein.

15Les objets du travail chorégraphique de Dominique Bagouet s’inscrivent dans l’idée de jeu, d’énergie ténue, selon un sentiment de fausse insouciance derrière lequel se cache la peur. La danse est conçue comme une fuite rapide (So Schnell : si vite), qui ne veut pas finir. Son processus de création chorégraphique passe par la mise en espace, avec une écriture « modulaire », de parcours dessinés avec une précision extrême, à partir des dimensions du plateau de l’opéra. Ces dessins sont mis en danse avec un lexique gestuel inventé par les danseurs, selon des contraintes données par le chorégraphe. So Schnell se décompose en quatre tableaux : 1) le prologue avec un duo extrait d’une autre pièce Déserts d’amour ; 2) Machine 1 : avant les nuages ; 3) Les Chèvres ; 4) So Schnell (voir annexe 1).

16Le troisième tableau Les Chèvres, à partir duquel ce travail a été réalisé, se décompose en plusieurs parcours (voir annexe 2). L’artiste a transmis aux élèves le premier parcours, dans un dispositif didactique qui a mobilisé plusieurs formes de rapport à l’oral en fonction des séances. Les élèves ont vu l’extrait dansé à partir de captations filmées, ont décrit les images en mouvement des danseurs et ont exposé ce qu’ils observaient en exprimant leurs sentiments, leurs émotions, leurs interrogations.

17Des temps d’échange et de débat ont également eu lieu dans la mesure où l’enjeu de comprendre la structure de l’œuvre afin de l’apprendre et la danser a nécessité, pour les élèves, de rester dans le sujet d’étude, de respecter des règles de communication afin de participer aux débats de manière constructive. Ils ont également argumenté leurs propos tant au niveau de la réception de l’œuvre, qu’au niveau des moments de transmission de leurs propres chorégraphies aux autres élèves. La pratique corporelle observée en qualité de spectateur et vécue comme danseur a ainsi alimenté la pratique orale. L’analyse des séances a cependant attiré notre questionnement sur la posture de l’artiste, ses modes d’enseignement et leurs effets sur l’apprentissage des élèves, avec un regard particulier sur le rôle de ses verbalisations au service de la transmission de l’œuvre.

3.2.2. Le synopsis du projet de la classe

18La présentation synoptique des données de l’ensemble du projet artistique qui s’est déroulé sur six mois, permet de rapprocher des formes de la pratique qui font avancer le temps didactique selon deux supports de la transmission : 1) l’enseignement-apprentissage d’une partition codée ; 2) l’entrée dans un processus de création selon des contraintes issues de l’œuvre. Le synopsis ci-après est organisé selon trois axes :

  • un espace de réception, qui se matérialise par la rencontre avec Catherine Legrand danseuse de la compagnie, mais aussi avec les captations des pièces et les traces écrites créées par Dominique Bagouet ;

  • un espace d’analyse et d’expérimentation du mouvement, dans la pratique dansée des séances ;

  • un espace de production, qui implique l’élève dans des processus d’invention à partir des contraintes, des outils propres au chorégraphe au moment de la création de son œuvre.

19De plus, sont indiqués en italique les objets de travail qui relèvent de l’enseignement-apprentissage de la partition. Ceux portant sur le processus créatif sont libellés en gras.

Séance
durée
2h30

Espace de Réception :Entrer en contact avec l’œuvre sans pratique corporelle

Espace d’Analyse du mouvement :Se confronter à l’œuvre par une expérimentation corporelle

Espace de Production :Produire des signes-processus selon les éléments spécifiques de l’œuvre étudiée

1

L’artiste donne l’explication des Chèvres et en construit le sens en contexte à partir des écrits (partitions + commentaires) de Dominique Bagouet, le chorégraphe.

1. Mise en disponibilité corporelle : éveil corporel / perception du corps et de ses parties / sensation du poids, du contact du pied avec le sol / travail du regard / organisation des déplacements du corps dans l’espace.
2. Apprentissage du pas de la partition des
Chèvres.

2

Le PE demande aux élèves de reformuler et de se remémorer ce qu’ils ont retenu de ce qu’est la danse des Chèvres.

1. Rechercher collectivement des verbes d’action
2. Recherche individuelle : assembler deux verbes d’action sur un module de 2x4 temps
3. Montrer sa danse : Spectateur : recherche des verbes choisis. Danseur : explication de ce qu’il a voulu faire.

3

1. Mise en disponibilité corporelle (états de corps) : « Arrêt vivant » Regard Présence et dire ce que l’on voit / ce que l’on ressent.
2. S’entrainer à faire le pas des
Chèvres.
3. Lecture / action des partitions pour retrouver sa place dans le déplacement.

1. Montrer son module à l’artiste pour le préciser.
2. L’apprendre à deux ou trois camarades.

4

1. Mise en disponibilité corporelle (états de corps).
2. Relation espace temps : inscrire des nombres modules de Chèvres différents dans des espaces plus ou moins grands selon des directions données dans l’espace.

2. Composer une nouvelle danse individuelle précise qui peut être reproduite plusieurs foisUtiliser les actions : tourner / passer au sol remonter / et choisir deux parties du corps pour initier le mouvement.
3. En binôme, apprendre à l’autre sa proposition et les assembler.

5

1. Mise en disponibilité corporelle (états de corps) Espace entre les danseurs / Ouverture du regard pour danser ensemble sur une même ligne.

1. Mise en espace des danses de groupe : Réussir à faire avancer la phrase dansée dans l’espace.
2. Travail de composition collective des entrées et des sorties : enchainer sa danse à celle des autres selon le protocole d’entrée et de sortie dans l’espace

6

1. Complexifier le protocole d’entrée et de sortie :
– Se placer après deux grandes traversées de l’espace.
– Faire la première danse puis chaque danseur chacun effectue un déplacement différent pour se déplacer de quelques mètres.
– Effectuer une deuxième danse sans se voir ni être à l’unisson finir ensemble et sortir en courant.

7

Lecture d’œuvres conduite par la conseillère pédagogique « arts » sur les créations de Dominique Bagouet afin d’en dégager des singularités et des récurrences.

20Ce synopsis correspond à un découpage particulier de l’action permettant de juxtaposer ces trois axes spécifiques qui n’apparaissent pas a priori en première lecture. Il favorise, par leur rapprochement, une lisibilité de l’action d’enseignement-apprentissage en assemblant des actions qui, ici, éclairent la manière dont l’artiste va faire entrer les élèves dans l’œuvre à partir de la partition. La transposition de la partition comme traces écrites en une séquence chorégraphique dansée par les élèves est ici l’objet central du savoir visé à partir duquel se déplient le milieu et le contrat didactique, au cours des interactions qui fondent cette rencontre artistique. On peut admettre que chacune des séances correspond à un acte de ce projet, dans la mesure où elles participent chacune à une grande division de la pratique, objectivable de manière uniquement visuelle. À l’intérieur de ces différents actes, il est alors possible de repérer des scènes, « emboitées dans les actes, homogènes à eux par leur détermination, c’est-à-dire objectivables également de manière visuelle » (Sensevy, 2009).

3.3. Analyse mésoscopique : Axe enseignement-apprentissage : transmission de la partition des Chèvres

21L’analyse mésoscopique qui suit s’attache à expliciter les effets des paroles et des gestes de l’artiste lors de la première séance de pratique corporelle, avec comme objet l’axe enseignement-apprentissage de la partition dont le fondement repose sur la transposition des traces écrites en actions dansées. Il s’agit d’observer les interactions entre techniques de corps et verbalisations, et de repérer les manières dont la pratique corporelle et l’oral, par le canal de la dénomination des objets, de la matière, des symboles, des émotions se répondent, se nourrissent avec une attention particulière sur le processus de transmission de l’artiste Il faut noter qu’en fonction des espaces, des situations collectives, ou des petits groupes, les pratiques de verbalisation se diffusent selon des processus différents. Dans le déroulement du temps didactique de la séance, des scènes spécifiques sont ainsi analysées par transcriptions des actions corporelles et verbales (voir annexe 4).

22L’artiste, à deux reprises dans l’atelier, communique des éléments de compréhension du projet artistique en jeu à partir de l’œuvre. D’une première façon, alors qu’elle est en activité corporelle, assise au sol pour des exercices de massage individuels, elle explique le sens de sa présence et de son action avec eux : Je vais vous apprendre une danse qui fait partie d’une pièce, d’un ballet qui s’appelle So Schnell, c’est un titre allemand ; en allemand cela veut dire « si vite ». Et l’extrait que je vais vous apprendre donc, s’appelle Les Chèvres parce que cela sautille. Pour donner cette information, elle choisit un moment où les élèves sont eux-mêmes en activité de massage. Elle sollicite ainsi une double attention, une ouverture à soi, aux sensations ressenties à partir des massages de pieds, de jambes et une attention conjointe à l’environnement verbal qui fournit des informations d’un autre ordre. En fait, toute cette partie d’échauffement corporel va préparer les élèves : 1) à être cognitivement disponibles ; 2) d’un point de vue corporel, à s’échauffer pour anticiper l’action de sautiller et celle de s’orienter dans l’espace de la pièce en fonction de la présence des autres.

23Les consignes de l’artiste engagent les élèves dans un faire comme entrer en action corporelle, mais aussi à un faire comme ressentir et être attentif à ses sensations et à un faire qui mobilise des symboles et des formes sémiotiques connues (mots, expressions). Les interactions de ces trois sortes de savoirs du faire vont construire, au cours du temps didactique, une collection d’objets corporels et verbaux qui constituera, à la fin du projet, un fonds commun d’éléments de savoir, dans lequel chaque élève prélève ou stabilise des éléments de connaissance pour construire des compétences liées à l’œuvre. La transcription de la première scène (voir annexe 4), fait apparaitre différents objets d’apprentissage que l’on peut classer selon plusieurs catégories :

  • le monde de l’art chorégraphique : Dominique Bagouet, une danse, écriture de partitions, chorégraphie, chorégraphe ;

  • le vocabulaire spécifique des lieux de spectacle : la scène, le plateau, le fond, le devant, les côtés ; côté cour et côté jardin, images sémiotiques rattachées au roi Lois XIV et aux spectacles donnés en plein air entre la cour et le jardin ;

  • le monde symbolique et poétique de Dominique Bagouet : les Chèvres, l’Usine, le Couloir, la Cascade ;

  • le monde technique spécifique de la composition et de l’écriture des Chèvres : module, segment, parcours, système de composition en canon, les couleurs de codage de chaque danseur : violet, rose, vert, unisson ;

  • les éléments se référant à la notion d’espace : remonter vers le fond / descendre vers la face, aller sur le côté, en diagonale / ici, là, vers, faire le parcours, le circuit / aller vers / se croiser / diagonale / arriver / retourner ;

  • les éléments se référant à la notion du temps : terminer reprendre / maintenant, à nouveau, une fois que, partir en même temps / système de composition en canon / module de 4 temps sautillés ;

  • les éléments se référant à la notion de relation aux autres : du 1er au 5e parcours : par groupe / tous les trois.

24Le rythme engendré par le processus d’écriture en canon se perçoit dans la manière dont l’artiste commente les partitions : les phrases sont courtes, les connecteurs précis car référés aux éléments écrits de la partition, les mêmes mots reviennent et accentuent le fait qu’il s’agit bien d’une même énergie dans la répétition des parcours. Elle finit d’ailleurs par produire des onomatopées.

25Force est de constater que l’artiste parle seule sur l’œuvre en apportant l’ensemble des éléments que les danseurs et Dominique Bagouet ont convoqués pour construire ensemble les raisons d’être de l’œuvre. Une réactivation d’un vécu incorporé (puisque l’artiste faisait partie de cette création) semble justifier ce choix de position topogénique haute, retenu pour transmettre des informations et explications sans donner d’espace d’échanges.

26Or, tout à coup, à la fin de cette transposition verbale des traces écrites de la partition, un évènement remarquable se produit, car le cinquième parcours modifie, de fait, la structure répétitive des quatre précédents et l’artiste a un temps d’hésitation dans lequel s’engouffrent quelques élèves :

Catherine Legrand commente le 5e tableau « la Cascade »

Les élèves

Objet de savoir

En se parlant à elle-même : Pourquoi ils se séparent en deux comme ça ?

El 1 Il y en a plusieurs ?

El 2 Peut être parce qu’ils passent sur les côtés et qu’après ils retournent au début ?

El 3 Peut être qu’il descend et qu’il va par là et peut-être qu’il redescend et qu’il va de l’autre côté.

EL 3 Elle part quand même d’ici ? parce qu’elle est…

Problème d’interprétation de la partition

Émission d’hypothèses à partir de la lecture des codes donnés par le chorégraphe

ah voilà ! parce que le violet, là, il va vers jardin

il y a jardin et cour c’est pour nommer les côtés quand on est sur un plateau pour ne pas dire droite et gauche parce que quand on est sur un plateau, orienté vers le public, ça c’est ma droite et ça c’est ma gauche, mais pour la personne qui est en face de moi ma droite va être sa gauche à lui donc on nomme un endroit, c’est pour cela que j’ai nommé tout à l’heure le côté de la rue pour ne pas dire droite ou gauche

donc il y a le côté jardin et le côté cour+++

donc si je reprends la scène et le public est par là , le côté cour est de ce côté-là et le côté jardin est de ce côté-là

Que je sois sur le plateau ou dans la salle le côté cour est toujours là et le côté jardin toujours là

ce qui fait que le violet du premier groupe il fait son truc là et il va vers jardin et le violet du deuxième groupe c’est qui ? c’est Annabelle+ eh bien elle va du côté cour elle part d’ici chtoc et elle va côté cour

Apport d’éléments de compréhension :

cour et jardin.

Latéralisation de la scène.

Application de ces repères de spatialité aux modules des danseurs violets lors du parcours de la cascade.

si on est premier groupe on va côté jardin si on est deuxième groupe on va côté cour si on est troisième groupe on va côté jardin si on est quatrième groupe on va côté cour

et le cinquième groupe, elles restent à l’intérieur du cercle parce que ça, ça s’appelle la cascade, c’est le cinquième parcours, il y a un petit changement, elles restent au milieu du cercle parce qu’il y a un cercle qui se forme

27Le tableau ci-dessus montre, par les interactions qui s’en dégagent, que malgré leur position d’écoute silencieuse, les élèves se sont appropriés très vite les éléments de lecture de la partition, et réutilisent spontanément les termes employés par l’artiste descendre / redescendre en rapport à l’espace, mais aussi à l’organisation des danseurs ils sont trois ? La construction du sens de la danse s’effectue cognitivement avec une appropriation symbolique des danseurs parcourant l’espace de la scène. Les contraintes de lieux de départ et d’arrivée sont incorporées également : elle part quand même d’ici. Cette assimilation des règles les amène, de fait, à émettre des hypothèses sur une partition qu’ils ne connaissent pas, qu’ils n’ont jamais vue réalisée sur scène. Les règles de jeu que Dominique Bagouet a écrit sur le papier revivent dans les interactions verbales, sans passage par une expérience corporelle. Il s’agit d’un processus de décryptage, afin de trouver des solutions pour gagner au jeu de trouver comment fonctionne la partition.

28Sans prendre en compte les verbalisations des élèves, la solution apportée au final par l’artiste s’appuie sur un type de communication à la fois argumentatif et explicatif. Dans la partition de Dominique Bagouet apparaissent les termes de « cour » et de « jardin » qui sont les clés de compréhension de ce parcours. De ce fait l’artiste a besoin dans un premier temps d’expliquer ces termes aux élèves d’un point de vue fonctionnel et technique, afin de pouvoir ensuite y appliquer sa compréhension de la partition. Elle déroule toute une organisation logique du parcours à partir de ces repères spatiaux. Les connecteurs donc, ce qui fait que attestent jusqu’au bout le souci de prouver que son raisonnement est le bon face aux premières hypothèses des élèves.

29On observe que cet évènement a déplacé l’analyse à un niveau microscopique, au regard de l’échelle choisie pour cette étude. Ces évènements sont identifiables uniquement par l’analyse du contenu des interactions. Ils sont relatifs à des savoirs de l’œuvre repérables par la densité des interactions (verbales et corporelles) dans le jeu d’apprentissage imbriqué dans le jeu épistémique :

« Le jeu d’apprentissage est modélisé sous la forme d’un jeu du professeur sur le jeu de l’élève. Le jeu épistémique est modélisé sous la forme d’un jeu avec le savoir, soit, dans une perspective actionnelle, d’un système de capacités. » (Sensevy, 2011)

3.4. Analyse d’évènements (niveau microscopique)

30Il s’agit d’observer les interactions entre techniques de corps et verbalisations, et de repérer les manières dont la pratique corporelle et l’oral par le canal de la dénomination des objets, de la matière, des symboles, des émotions se répondent, se nourrissent avec une attention particulière sur le processus de transmission de l’artiste.

31Plusieurs évènements permettent d’observer s’il existe ces interactions, dans ce que dit l’artiste pour transmettre d’une part et d’autre part dans les interactions élèves / artiste.

3.4.1. Ce que dit l’artiste pour transmettre

32J’analyse comment, à partir d’une connaissance incorporée par son expérience d’interprète, l’artiste fait vivre aux élèves des sensations corporelles dont ils vont avoir besoin pour apprendre la partition des Chèvres. J’interroge comment elle les engage, avec un choix lexical et sémantique particuliers, dans une construction d’état de corps spécifique, d’espace façonné par des directions, et de temps relié à la cantate de Bach. Pour chacun de ces apprentissages (corps, espace, temps), j’ai repéré des évènements qui peuvent donner des pistes de réponses.

33Les tableaux de transcription qui suivent répertorient, pour chaque évènement, les actions du corps travaillées dans la colonne de gauche. Les deux colonnes, en regard, permettent de classer les paroles de l’artiste qui accompagnent en situation les actions proposées aux élèves. Une différence de verbalisation se lit entre celles qui, dans la colonne du milieu consistent à accompagner l’action dans son effectuation immédiate et celles qui, dans la colonne de droite, apportent les nuances et les clés d’exécution dans un processus d’auto réflexion et de centration sur le départ du geste. Ce processus nécessite l’élaboration de stratégies pour porter une attention aux sensations et à la perception sensible du corps.

Évènement 1 : État de corps

L’état de corps :
Les élèves sont assis dans tout l’espace de la pièce. Ils observent et imitent Catherine Legrand qui fait les mouvements en les commentant.

Parties du corps travaillées par massage individuel

Explication et description des actions

Évocation et expérimentation de sensations.
Mobilisation de la proprioception

En position assise :

Pieds

Appuyer entre les orteils.

Presser avec les pouces.

Sentir les os, les tendons, le moelleux.
On réveille la peau.
On réveille les muscles.
Prendre à pleines mains.

Chevilles

Manipuler le pied dans un sens et dans l’autre.

On articule le pied.

On l’attrape vraiment.

Jambes

Tapoter avec les deux mains pour faire circuler le sang.

Ça réchauffe.

En position debout

Tapoter tout le corps.

Frotter les bras les épaules en passant d’un pied sur l’autre.

34Les paroles qui conduisent les actions se situent dans un registre de description, voire de narration : ça réchauffe, on réveille la peau. Elles se situent dans un langage d’accompagnement de la sensation, de la compréhension de leur effectuation et de leur impact vers d’autres actions en chaine : tourner sur nous-mêmes pour voir ; appuyer, presser, prendre à pleine mains pour sentir le moelleux ; tapoter pour faire circuler le sang. En fait, l’artiste ne se contente pas de solliciter les élèves par une imitation visuelle qui ne donnerait pas, à un élève non habitué à ce travail, les informations suffisantes pour obtenir les sensations physiques recherchées. Elle accompagne ce registre de sensations corporelles par un répertoire de verbalisation précis des actions.

35On s’aperçoit ainsi que la parole met en évidence un corps anatomique (os, orteils, pouces, pieds), un corps biomécanique relevant d’interactions de forces (presser, tapoter, articuler, attraper), un corps culturel (on réveille la peau, les muscles), un corps symbolique (ça réchauffe). Il s’agit de prendre conscience du mouvement derrière la forme. Les verbes d’action « appuyer, pousser, presser, attraper, tapoter, frotter » répondent à des énergies particulières qui, chacune, articule les facteurs de poids, temps, et espace (Laban, 1994).

36Un autre évènement va amener les élèves à percevoir une action banale car tellement quotidienne (marcher) sous un angle inhabituel, avec un éclairage nouveau.

Évènement 2 : Circuler dans l’espace

S’approprier d’une autre façon le fait de se déplacer d’un pied sur l’autre vers l’avant, c’est-à-dire marcher : Catherine Legrand demande aux élèves de marcher dans tout l’espace de la salle

Actions corporelles

Description Explication des actions

Évocation et expérimentation de sensations
Mobilisation de la proprioception Narration

Tourner sur soi-même :

On commence à tourner sur nous-mêmes dans la pièce.

Pour voir tous les murs les fenêtres les portes, le plafond, les camarades quand on en croise, le sol.

C’est passer d’un pied sur l’autre.

Se déplacer sur l’avant / circuler :

Puis en se déplaçant vers l’avant on circule tranquillement.

On regarde bien ce que l’on voit.
On peut se regarder quand on croise quelqu’un.
Tout le poids qui passe sur un pied et sur l’autre.

Marcher tranquillement c’est une vraie marche.

Arpenter

Ne laisser aucun espace sur lequel on n’aurait pas circulé.
On va aller dans tous les recoins, tous les coins en faisant des grandes et des demi traversées.
On continue à croiser du regard les gens et les objets que l’on croise.

Comme si on voulait des traces dans la pièce.

Comme si on voulait laisser la peinture que l’on a sous les pieds.

Effleurer

Quand on passe à côté des objets on les effleure
et on fait pareil avec les gens qu’on croise parce qu’il est à côté de nous,
et parfois on va vraiment toucher quelque chose que l’on veut atteindre.

37Le fait de faire passer les élèves d’un pied sur l’autre, sur place, en tournant sur eux-mêmes, pour voir les objets rencontrés dans l’espace, induit déjà la nécessité de se repérer dans l’espace mais sans s’accrocher à un élément en particulier : il s’agit de parcourir l’espace du regard pour s’équilibrer : on regarde bien ce que l’on voit ; on peut se regarder quand on croise quelqu’un. De plus, le contact du pied au sol, comme élément de savoir, permet de rendre l’élève sensible à la pression qui s’exerce sur le sol lors du passage de l’un à l’autre et qui résulte de l’impact du poids de tout le corps : tout le poids qui passe sur un pied et sur l’autre. La répétition verbale de ce transfert de poids a pour objectif de conscientiser le fait de réaliser cette action de façon réfléchie. Il s’agit, pour l’élève, d’être attentif aux différents indices de son exécution. Il se décale d’une manière quotidienne machinale de marcher auquel il ne porte plus vraiment attention pour l’exécuter dans un état de conscience complètement construit par le milieu et le contrat didactiques.

38Une fois ce transfert de poids conscientisé, les élèves peuvent se lancer dans le plan sagittal de l’espace vers la direction avant. L’artiste les amène à percevoir leur corps en marche, comme une forme orientée : quand on passe à côté des objets, on les effleure ; et parfois on va vraiment toucher quelque chose que l’on veut atteindre. Il s’agit de sentir et percevoir le poids du corps, par le contact du pied avec le sol et par son transfert d’un pied sur l’autre. Ici, le va et vient constant entre le descriptif, l’explicatif, et le narratif construit un fonds commun d’objets de savoirs hybrides. Ces savoirs en jeu correspondent à la représentation visuelle de l’action engagée : on regarde bien ce que l’on voit, à la réflexion cognitive : on va aller dans tous les recoins, tous les coins en faisant des grandes et des demi traversées, à l’explication du chemin du mouvement : tout le poids qui passe sur un pied et sur l’autre.

39Ces verbalisations d’accompagnement en situation engagent l’élève à activer sa proprioception et à convoquer son imaginaire : comme si on voulait laisser la peinture que l’on a sous les pieds.

40L’évènement suivant, s’il semble relever d’une forme à produire, correspond en fait, dans son fonctionnement à une construction du temps.

Événement 3 : Le temps. Incorporer la pulsation

Scander un rythme régulier en marchant avec les pieds qui supportent consciemment le poids du corps pour incorporer la pulsation

Transcription

Actions corporelles

Description / Explication

Évocation et expérimentation de sensations.
Mobilisation de la proprioception. Narration

Marcher légèrement penché vers l’avant comme si on voulait écouter quelque chose qui est devant toi et vers laquelle tu vas accompagner la pulsation en tambourinant sur le ventre avec la main gauche.

Marcher.

Tambouriner sur le ventre avec la main gauche.

Légèrement penché vers l’avant.

Accompagner la pulsation.

Comme si on voulait écouter quelque chose qui est devant toi.

Comme si on était sur une espèce de rail.

Sur une ligne comme si on était sur une espèce de rail.

Marcher.

Sur une ligne.

On va ajouter la main devant avec les deux doigts collés ensemble comme une espèce de révolver.

Marcher.

La main devant avec les deux doigts collés.

Doigts collés comme un révolver.

Vers l’avant avec l’oreille droite essayons d’écouter le son que l’on produit par terre mais pas fort on ne tape pas c’est juste les pieds qui se déposent par terre.

Marcher.

Ne pas taper les pieds au sol.

Les pieds se déposent par terre.

Vers l’avant avec l’oreille droite.

Mais pas fort on ne tape pas.

Essayons d’écouter le son que l’on produit par terre.

L’idée c’est de battre la pulsation de la musique avec ces deux doigts là.

L’idée c’est de battre la pulsation de la musique avec ces deux doigts là.

41L’action de marcher répond à la règle du jeu : marcher sur une ligne comme des rails. Cette action consiste à conscientiser un état de corps : les pieds se déposent par terre et une posture d’attention particulière : légèrement penché vers l’avant. La contrainte supplémentaire qui convoque un nouveau savoir consiste à scander la pulsation avec un petit signe des deux doigts collés, à partir du mouvement de la main initié au niveau du poignet de haut en bas : comme un révolver. L’imaginaire convoqué par ces verbalisations de l’artiste nourrit la construction du geste dansé. Mais ce geste introduit, dans une réaction en chaine, des réponses corporelles qui construisent des savoirs techniques, comme par exemple le poids du corps à contrôler ou encore la pulsation à mettre en adéquation entre la vitesse de la marche et sa scansion avec les doigts, mais aussi la contrainte collective de conserver ensemble le même rythme initié par l’artiste, à partir de celui de la cantate.

42Les verbalisations sont comme des marqueurs, des balises qui outillent l’élève face aux difficultés d’exécution, par exemple, de ne pas engager cette scansion dans une accélération due à l’effet du groupe. Les repères verbaux l’engagent à se recentrer, pour conserver en lui la justesse de la pulsation, tout en étant à l’écoute du milieu.

43Cet apprentissage du regard par les interactions ténues du milieu, qu’il met en jeu entre l’action corporelle et l’attention à la perception, montre l’imbrication incontournable des processus de verbalisation avec celui de la recherche de la qualité des états de corps qui fondent l’œuvre.

Évènement 4 : Ouvrir le regard

Les élèves sont en ligne de trois juste avant de traverser l’espace avec le pas des Chèvres. Catherine Legrand a observé que les élèves regardent leurs pieds lorsqu’ils dansent.

Transcription

Actions
corporelles

Description /
Explication

Évocation et expérimentation de sensations.
Mobilisation de la proprioception.
Narration

Garder un espace entre vous et essayer de rester sur la même ligne à la même hauteur regarder devant soi.

Traverser à trois la salle en exécutant le pas des Chèvres.

Regarder devant soi.

Garder un espace entre vous et essayer de rester sur la même ligne à la même hauteur.

Tu as des yeux qui regardent devant toi, mais tu me vois tu as un champ de vision il est très large quand même.

Tu as un champ de vision il est très large quand même.

Tu as des yeux qui regardent devant toi mais tu me vois.

Par exemple, portez les mains devant vous et vous les ouvrez doucement vous ouvrez vos bras doucement pour les porter sur les côtés.

Donc à un moment donné, ils disparaissent mais à quel moment ils disparaissent ?

Essayez de voir à quel moment ils disparaissent voilà assez loin donc on les voit assez loin d’accord et on les voit.

Debout sur place :

Portez les mains devant vous et vous les ouvrez.

Les porter sur les côtés.

Doucement.

Voilà assez loin

Donc à un moment donné, ils disparaissent mais à quel moment ils disparaissent ?

Maintenant est ce que vous voyez vos partenaires ? Les gens qui sont à côté de vous ? Celui qui est à droite et celui qui est à gauche ?

Essayez de voir à quel moment ils disparaissent.

Est ce que vous voyez vos partenaires ? Les gens qui sont à côté de vous? celui qui est à droite et celui qui est à gauche ?

Donc on les voit assez loin.

Donc en allant devant on continue à les sentir, on les voit, on les perçoit on les ressent on a une vision quand même d’eux essayez de faire la même chose en percevant les partenaires et comme ça la ligne elle peut rester bien ensemble. On essaie ?

Aller devant (marcher).

Essayez de faire la même chose en percevant les partenaires.

Et comme ça la ligne elle peut rester bien ensemble.

On continue à les sentir, on les voit, on les perçoit on les ressent on a une vision quand même d’eux.

44On observe une prise de conscience de l’utilisation du regard mobilisé pour garder un espace entre eux. L’artiste apporte un vocabulaire spécifique : champ de vision, engageant les élèves à reconnaitre et expérimenter les deux regards inhérents aux actions corporelles :

451) une vision fovéale, qui permet la reconnaissance fine d’objets, indépendamment de leur position spatiale, ce qui revient à dire que le corps, identifié dans sa forme, donne une image du corps, prise comme référence, par rapport au monde environnant : tu as des yeux qui regardent devant toi mais tu me vois ; essayez de faire la même chose en percevant les partenaires ; on continue à les sentir, on les voit, on les perçoit on les ressent, on a une vision quand même d’eux ;

462) une vision périphérique, fondamentale, dans la mesure où elle permet la localisation des objets et l’orientation spatiale, donnant la sensation que le corps bouge : tu as des yeux qui regardent devant toi ; rester sur une même ligne, à la même hauteur ; vous voyez vos partenaires ? Les gens qui sont à côté de vous ? Celui qui est à droite et celui qui est à gauche.

3.4.2 Les interactions élèves / artistes

47Les deux évènements analysés maintenant sont extraits de la deuxième séance, mais lors de deux scènes différentes. La première correspond au moment où l’artiste, après un temps de mise en état de corps, réactive la mémoire de l’apprentissage du pas des Chèvres afin d’amener les élèves à parcourir l’espace. La seconde intervient lorsqu’il s’agit pour l’artiste et les élèves d’adapter le trajet de la partition et le nombre de Chèvres par direction, à l’espace effectif de la salle, qui n’a pas les mêmes dimensions que l’Opéra Berlioz de Montpellier !

Évènement 1 Apprendre le module « Chèvre » du 1er parcours

Apprendre le module de la Chèvre
Se rappeler la structure du module de la Chèvre pour l’exécuter à nouveau
Activer les états de corps, l’attention à soi et aux autres

Action de l’artiste
chorégraphique

Transcription

Action des élèves

Dévolution de la Chèvre par un rappel de ce qui a été vécu lors de la 1ère séance.

CL exécute le pas en le comptant 1, 2, 3, 4 :

Une Chèvre c’est 4 temps donc ça veut dire qu’on fait 1, 2 / 3, 4 (en tapant sur ses cuisses).

On fait deux sauts.

Une chèvre c’est ça (en l’exécutant) 1, 2 / 3, 4. D’accord ? compris ?

Observation de CL.

Interactions verbales.

Remémorisation du pas appris.

Exécution du pas sur place de façon autonome.

Signes gestuels

CL exécute le pas en le comptant 1, 2, 3, 4.

CL le compte sur place en frappant le rythme sur ses cuisses.

Signes verbaux à forte valence perlocutoire

Plusieurs manières de dire le pas :

– 1, 2, 3, 4.

– Saute marche marche, saute marche marche.

– Une chèvre c’est 4 temps.

 – Un saut à droite, un saut à gauche.

CL régule par propositions verbales diversifiées.

CL : sur droite puis sur gauche

Un saut à droite, un saut à gauche

Saute marche marche / Saute marche marche.

4 temps c’est une chèvre d’accord ? on est d’accord avec ça.

Un élève :

Tu fais 2 pas et tu sautes, 2 pas et tu sautes ?!

CL :

– Non ! je saute et je fais 2 pas.

Un autre élève :

– Saute marche marche / saute marche marche.

CL :

– Voilà, c’est ça saute marche marche / et saute marche marche, c’est une chèvre et ça fait 4 temps 

Signes gestuels :

– Essaient d’entrer dans la forme dansée proposée par CL.

 – Tentent d’associer les comptes 1, 2, 3, 4, avec les pas dansés.

Signes verbaux :

Les élèves interagissent verbalement avec CL.

 Dans le brouhaha inaudible, il existe des échanges sur la manière de faire, des conseils, des verbalisations d’entraînement : saute marche marche ou 1, 2, 3, 4.

Réticence didactique

1. L’artiste n’explique pas l’anacrouse avant le temps 1, car il faut sauter avant le temps pour pouvoir tomber au sol sur le 1.

Elle n’explique pas le temps 2 comme contretemps qui aurait pu alors donner : et 1 et 2 / et 3 et 4, avec prise de conscience des temps forts : 1 / 3 d’abord sur le pied droit puis ensuite sur le pied gauche.

2. L’artiste ne rappelle pas oralement la qualité de corps nécessaire à l’exécution du pas : flux lié, bras le long du corps, allongement du corps droit.

Nature du contrat

Explicite : Exécuter des pas de déplacement sautillé en fonction d’une rythmique donnée pour réussir à se déplacer avec ce module nommé Les Chèvres.

Implicite : Détecter les contretemps afin de réussir à exécuter ce module.

48Le milieu s’organise par l’action de l’artiste chorégraphique qui montre et explique la rythmique du module des Chèvres à partir d’un background commun, celui que nous venons de découvrir précédemment et qui correspond à un travail interactif d’incorporation d’éléments corporels, rythmiques et spatiaux du module. Le contexte cognitif conjoint s’élabore ainsi avec les élèves.

49Les apports verbaux sont très explicatifs pour exécuter l’action : ils se juxtaposent avec différents canaux : verbes d’action (saute, marche, marche) ; décompte du module rythmique (1, 2, 3, 4) ; repères spatiaux (un saut à droite, un saut à gauche) ; accompagnement de l’action par la parole (une chèvre, c’est ça) ; mobilisation d’une mémoire visuelle.

50On peut observer ainsi que l’artiste, à aucun moment, ne redonne les éléments qualitatifs des états de corps nécessaires pour entrer dans le pas à exécuter qui ont été travaillés dans les séances précédentes. Ses indications verbales construisent un autre environnement, celui de l’exécution de la partition à partir des éléments de connaissance expérimentés auparavant.

51La forme didactique, si elle semble être un apprentissage par imitation stricte du module, fait donc appel à des sensations éprouvées en amont de cet apprentissage dans des états de corps : connexions terre / ciel, corps droit, les bras relâchés de chaque côté, regard ouvert, travail des pieds dans les sautillés, transfert de poids, rythmique spécifique. L’élève doit repérer par observation en remobilisant un vécu antérieur, à la fois l’objet (sautillé, rythme, déplacement) et la manière de l’exécuter, le tout étroitement tissé de verbalisations d’appui.

Évènement 2 : Adaptation spatiale des Chèvres (directions)

Se déplacer avec les Chèvres sur un parcours tracé.
Introduire un nombre de Chèvres différents en fonction de directions données.

Action de l’artiste chorégraphique

Transcription

Action de l’élève

Dévolution du parcours à réaliser

CL commence le déplacement, indique le nombre de Chèvres dans la première direction, puis se heurte à un problème de place dans la seconde direction et interpelle les élèves.

CL : Ça fait 1, 2, 3, 4 – 1, 2, 3, 4, d’accord ! (change de direction : tourne à gauche à 90°).

Ici on va faire 1, 2, 3, 4, ça en fait 2 (CL se trompe), eh non pardon on en fait une ! ça fait une ! ça va ? c’est bon ?

Se déplacer avec les Chèvres sur un parcours avec différentes directions :

observer CL et prendre part aux interactions verbales ;

prendre des repères spatiaux : la porte bleue, le radiateur.

Régulation :

CL s’arrête à chaque changement de direction : elle construit le parcours en s’assurant de sa faisabilité au travers de la compréhension que les élèves lui renvoient.

Avec l’élève danseuse, CL s’adapte et s’accorde à sa présence et à sa capacité de déplacement en fonction des distances à parcourir dans chaque direction.

Élèves :
Oui !Non ça va !
C’est à la porte bleue là.

CL :
Là on en a fait deux.
Là on va en fait une !

Un élève :
Plutôt 2 !

CL :
Plutôt deux tu dis ? là tu as raison parce que là je l’ai fait trop grande

Signes verbaux à forte valence perlocutoire :

Là on en a fait une.

Je l’ai faite trop grande.

Signes gestuels :

– CL exécute le pas en le comptant 1, 2, 3, 4 et en donnant leur nombre sur les directions à suivre.

– CL demande la coopération d’un élève pour le faire avec elle.

CL revient vers le groupe :Quelqu’un fait avec moi ! on y va et 1, 2, 3, 4 – 1, 2, 3, 4 !

Elles tournent :
1, 2, 3, 4 hein hein ! et ensuite ? l’idée c’est d’aller en diagonale, c’est un peu impossible ça ? non ? ça va ? vous allez y arriver ?

Elles changent de direction diagonale :
Et ensuite 1, 2, 3, 4.

Elles changent de direction : 1, 2, 3, 4.

Elles changent de direction : 1, 2, 3, 4.

CL :
d’accord ?

Signes verbaux :

Interactions pour donner leur avis sur le nombre de Chèvres à mettre sur une direction qui pose problème par rapport à la configuration de la salle.

Signes gestuels :

L’élève danseuse exécute le pas en suivant CL.

L’élève est en léger décalage et trouve sa place en fonction du positionnement de CL dans l’espace.

Réticence didactique

L’artiste chorégraphique :
– ne redonne pas d’indication sur la nécessité de fixer un point pour se déplacer dans les directions ;
– n’explique pas la nécessité d’adapter la grandeur des chèvres avec la distance à parcourir dans chaque direction du parcours ;
– ne parle pas du positionnement de l’une par rapport à l’autre ;
– ne rappelle pas la qualité du corps nécessaire à l’exécution du pas, flux lié, bras le long du corps allongement du corps droit.

52Comme dans l’évènement précédemment cité, on peut observer qu’un contrat explicite s’accompagne d’un implicite. Dans ce cas précis, l’implicite engage l’élève à prendre en compte la présence du partenaire pour occuper l’espace, et s’inscrit ainsi dans un système d’attentes très précises de l’artiste intervenante (CL). Le savoir artistique visé consiste à entrer dans le travail d’écriture par le déchiffrage de la partition, mais surtout à s’approprier les états de corps permettant l’exécution efficiente des Chèvres. Ce savoir se compose de la présence au mouvement, de la conscience de la verticale référentielle et de la capacité à baliser et arpenter l’espace en marquant le temps (compétences travaillées depuis le début par l’artiste à travers les interactions corporelles et verbales).

53On observe que la réticence didactique se joue sur les verbalisations de type Évocation et expérimentation de sensations / Mobilisation de la proprioception qui de fait n’accompagnent plus l’élève. L’effet mésogenèse se perçoit dans le parcours co-élaboré entre CL et les élèves. La topogenèse se lit dans l’action partagée de CL et de l’élève danseuse, en interactions verbales avec les élèves spectateurs. La chronogenèse montre comment l’action des Chèvres, en soi, ne retient plus l’attention, comme lors des séances précédentes, mais ne se perçoit plus que dans son inscription sur un parcours. L’élève doit résoudre un triple problème lié à des règles définitoires du jeu : inscrire le nombre de modules exacts dans chaque direction, mémoriser le parcours, se déplacer auprès et à l’unisson d’un partenaire.

54On peut également considérer que les diverses façons de dire par corps et par mots le pas des Chèvres dans son rythme, dans l’espace et dans le positionnement d’un danseur par rapport à l’autre, les images symboliques pour obtenir le corps « en creux » (connections tête / ciel), correspondent aux objets ostensifs. Ceux-ci sont sous-tendus, de manière non ostensive, par la nécessité d’expérimenter le flux contrôlé et lié, de maitriser une écriture corporelle détaillée très précise jusqu’aux extrémités (mains, pieds), et de contrôler l’équilibre au plan vertical. Le déroulement du temps didactique (chronogenèse) montre que l’artiste procède par feuilletages successifs, car chaque difficulté repérée entraine un nouveau jeu d’apprentissage (rythme, organisation de l’espace), et un nouveau jeu de langage.

55Du point de vue mésogénétique, il n’existe pas de co-élaboration du pas de base des Chèvres, fondateur de cette danse, mais plutôt du parcours, avec la mise en adéquation du nombre de Chèvres en fonction de l’espace de la salle et des diverses directions de la partition qui nécessitent des adaptations corporelles de la part des élèves. Dans le second jeu (que nous n’avons pas étudié ici), permettant à l’élève d’élaborer son module à partir de règles de composition extraites de l’œuvre, on peut, a contrario, déceler cette co-construction dans les stratégies utilisées par l’élève pour s’approprier les contraintes du processus de création, et par l’artiste, pour l’accompagner dans sa démarche. Ce nouveau milieu aboutit à des interactions verbales beaucoup plus nombreuses de la part de l’élève vers l’artiste et vers ses camarades.

Quelques éléments conclusifs

56Sans vouloir généraliser à partir de cette étude de cas, que peut-on proposer comme perspectives didactiques ?

571. Si l’on s’attache à dégager les conditions d’enseignement-apprentissage d’une œuvre chorégraphique, il apparait que le savoir incorporé de l’artiste sur l’œuvre constitue un essentiel incontournable à sa transmission. On peut étayer ce constat par le fait que les nombreuses verbalisations sont la source des états de corps attendus dans l’espace et dans le temps de l’œuvre et, en particulier, celles qui concernent, sous forme de la narration, l’évocation et l’expérimentation de sensations pour mobiliser la proprioception, ainsi que celles qui convoquent l’imaginaire. Ce qui revient à dire que le savoir savant de l’enseignant sur le savoir visé doit être à la fois manifesté verbalement et continument reformulé au cours de la transposition didactique pour amener les élèves à la construction de compétences adéquates par rapport au sens de l’œuvre.

582. Il semble également que si, lors de la transmission d’une œuvre chorégraphique, ces verbalisations trouvent majoritairement leur pertinence dans l’accompagnement des mouvements dansés exécutés simultanément, les quelques situations étudiées ont également montré qu’elles peuvent, sans support corporel visible, amener les élèves à trouver les points d’appuis (ostensifs ou non), pour initier le mouvement et l’exécuter. Si ces appuis ont une réalité corporelle, on a pu observer que celle-ci pouvait s’enclencher autant par des verbalisations explicatives d’un point de vue mécanique, que par des verbalisations mobilisant mémoire et imagination.

593. Par contre, on peut aussi retenir que les verbalisations ont leur limites, dans certains cas, et de toute manière fonctionnent dans un jeu sémiotique continu et réciproque avec le corporel et le visuel. En effet, si l’on admet que la transmission repose sur l’accompagnement du jeu corporel par la parole, avec du langage en situation, on a pu constater qu’en contrepartie et pratiquement en simultané, l’expérience corporelle sensible, inhérente au corps en mouvement des élèves, alimente les actions verbales de l’artiste. Cela se passe comme si l’artiste réagissait verbalement à l’observation des réponses corporelles données dans l’immédiateté de l’action des élèves. Et de fait, il arrive que les mots ne peuvent pas exprimer tout ce que le corps en mouvement véhicule comme réponses possibles ; par exemple, lorsque l’artiste, on l’a vu lors de l’explication du pas des Chèvres l’exécute silencieusement et dit le pas des Chèvres, c’est ça, alors même que de façon complémentaire, elle venait de nommer les éléments de la partition par des mots, des nombres, des indications spatiales.

604. De façon réitérée de séance en séance, l’émergence de signes-processus corporels et verbaux construit un fonds commun d’objets de connaissance sémiotisés par des interactions mêlant du corps et du verbe. Les traces sémiotiques fournies par l’artiste (corporelles, plastiques, musicales, écrites) sont nécessaires pour engager les élèves dans l’action. Ces constats montrent que les pratiques chorégraphiques impliquent une dimension cognitive importante, exprimées en partie sous forme verbale. Toutefois, le processus d’enseignement-apprentissage décrit, bien que s’appuyant sur des formes verbales, ne vise pas des objectifs de maitrise de la langue par les élèves. Le verbal y aurait plutôt une fonction d’étayage, d’accompagnement de l’action dans les apprentissages mêmes. L’apport de lexique spécifique, lié à une épistémè de l’œuvre, doit cependant être retenu.

615. Si, comme on a pu l’observer, l’artiste verbalise ses propositions corporelles en les montrant ou simplement en les suggérant afin de générer des modalités de potentialité de l’action corporelle attendue, alors on perçoit ici que le savoir, exprimé en jeu de langage, donne forme à un milieu. Ce qui revient à dire que l’artiste par ses verbalisations entoure l’élève d’un environnement à la fois corporel, symbolique et communicationnel, qui lui permet de s’approprier la partition, afin de la danser selon les états de corps, les organisations spatiales et temporelles retenus par le chorégraphe et ses danseurs à l’origine de l’œuvre. L’élève est amené à se recentrer sur la perception de son corps en mouvement dans un environnement qu’il co-construit avec des réponses dans l’immédiateté de l’action mobilisant des pulsions auto-affectives (appel de l’imaginaire, de la relation aux autres) et auto-réflexives (processus permanent d’auto-évaluation pour répondre corporellement aux contraintes du milieu). L’élève, stratégiquement, doit s’appuyer sur cette verbalisation accompagnant l’action, afin de construire un espace-temps rempli de significations, là où, au départ, ne se trouvait devant ses yeux, que la trace graphique inanimée de la partition. On peut dire que les règles du jeu chorégraphique, que Dominique Bagouet a écrit sous forme de partition commentée, revivent dans les interactions verbales inhérentes à l’acte de transmission de l’artiste, pouvant ainsi être activées par l’élève, avant même le passage par une expérience corporelle. Il s’agit de décryptage, de trouver des solutions pour gagner au jeu de trouver comment fonctionne la partition. L’action conjointe est ici pleinement lisible dans la mesure où l’élève « prend comme stimulus à la racine de ses actes le comportement d’autrui » (Mead, 1938-2006, et Blumer, 2004, cités par Sensevy, 2009). Comportement qui peut être qualifié ici autant de corporel que de verbal.

626. On constate également que les pratiques chorégraphiques, dans le rapport aux œuvres, interrogent ce que Foucault nomme « la distribution ordinaire du visible et de l’invisible dans la mesure où elle est liée au partage de ce qui s’énonce et de ce qui est lu » (Foucault, 1966). Ces pratiques participent à « l’élaboration de structure collective du sujet de l’expérience », qui lie solidairement « celui qui dévoile et ceux devant qui on dévoile ». Ce qui revient à dire que même si, dans ces quelques évènements analysés, les élèves ne communiquent pas oralement, le discours de l’artiste chorégraphique se nourrit de leurs réponses corporelles, mais aussi verbales même si elles apparaissent très réduites lors des séances dansées. L’implication active de l’élève observateur / danseur est un élément essentiel dans les interactions étudiées. L’élève, pour entrer dans le jeu, doit incorporer (ou pas) des effets marquants du corps en mouvement, que l’artiste l’incite à générer. Il relie signes verbaux et signes corporels, de façon consciente ou spontanée, par inférences, analogies, comparaison, remémoration des signes, des symboles du milieu construits collectivement au fur et à mesure des séances.

63Je donne pour conclure la parole à l’artiste chorégraphique intervenante. Ce témoignage a été recueilli en entretien après lecture de l’enregistrement des séances.

Le pas de la Chèvre, c’est comme un pas enfantin, ça en a l’air, mais ce n’en est pas un. C’est très compliqué de mesurer le temps et l’espace et c’est très complexe. Les élèves n’entendent pas la musique, n’ont pas conscience de la pulsation, c’est pour eux quelque chose de militaire sur des rails. Pour les danseurs de la compagnie, c’était amusant et agréable à faire, mais on ne passait jamais moins de trois ou quatre ans avec le même chorégraphe, il y avait une expérience comme il y avait des couches successives partagées.

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Bibliographie

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BERNARD M. (2001). De la création chorégraphique. Saint-Ouen : Recherches, Centre national de la danse.

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Annexe

Annexe 1 : Les différentes partitions du tableau Les Chèvres

Annexe 2

Annexe 3

Scène 1

Transcription de la lecture de la partition par l’artiste Catherine Legrand

Ce que le langage convoque comme objets d’apprentissage

formes sémiotiques / symboles

[…] cette danse là, elle est écrite, le chorégraphe qui l’a faite s’appelle Dominique Bagouet + Il a écrit une partition +

Dominique Bagouet / chorégraphe / Écrire une partition

voilà il y a plusieurs ++ dans cette danse là, qui s’appelle les Chèvres, il y a plusieurs parcours + parcours parce que c’est à chaque fois des grandes circulations eh+

Une danse / les Chèvres

plusieurs parcours / circulations

par exemple, là, si on regarde comme ça, ça c’est la scène, ça c’est le fond de la scène, ça c’est le devant de la scène, côté droit côté gauche + d’accord ? et eh+ chaque couleur représente un danseur

Regarder / Représenter / La scène : le fond, le devant, les côtés / droit et gauche

là en fait, il y a plusieurs groupes+ y a 1, 2, 3, 4 y a 5 groupes ; dans le premier il y a trois danseurs dans le deuxième il y en a deux, dans le troisième il y en a deux dans le quatrième il y en a trois et dans le cinquième il y en a deux + Le premier groupe, là ce que l’on voit, ce qui est dessiné, c’est un groupe, et le premier groupe , dans le premier groupe, donc chaque danseur a une couleur donc il y a un violet un rose et un vert +

Groupes

danseurs

Les couleurs de codage de chaque danseur : violet, rose, vert

par exemple, si on suit le parcours du danseur qui est en violet il est là au fond du plateau hein+ au fond de la scène et il descend en diagonale ensuite il va vers le fond en diagonale, il retourne vers le devant de la scène en diagonale, il descend tout droit vers la face, il fait toute une traversée par ici et ensuite il remonte vers le fond du plateau et à nouveau il va là + D’accord ? ça vous comprenez ça ? vous voyez bien ?+++ça c’est son premier parcours ce que l’on appelle le premier parcours +

Le plateau , la scène

le fond la face, la diagonale, la traversée

Remonter / Descendre

Le premier parcours

++ chaque segment [à chaque fois qu’il y a une petite croix on appelle cela un segment]+ eh+++ il parcourt ce segment avec ce qu’on appelle, ce que l’on a appelé un module c’est-à-dire c’est une, c’est une c’est une c’est quelques gestes en fait c’est une chorégraphie, c’est une écriture de quelques gestes qui fait, qui est sur 4 temps

segment = espace entre deux croix

module = écriture de quelques gestes sur 4 temps entre deux croix

chorégraphie = écriture de quelques gestes

+ et et donc ce premier parcours, il est fait que avec ce module qui s’appelle « la Chèvre », qui est un petit saut, qui est un petit sautillé que je vais vous apprendre vous allez voir et donc tout ce parcours, il n’est fait que de ce module de quatre temps qui s’appelle « la Chèvre »

Un petit saut / un petit sautillé

module de la Chèvre =module de 4 temps sautillés

çà c’est le premier parcours et les trois danseurs le font en même temps + ils partent tous les trois en même temps « chtoc » ils vont tous les trois vers le fond, là ils se croisent un peu, ils vont tous les trois là tac, tac + ta , tata +et puis, alors++ donc y a ça

en même temps / partir en même temps

aller vers le fond / se croiser / tous les trois

mais c’est composé en canon, vous savez ce que c’est qu’un canon dans la composition c’est-à-dire que oui y a un premier groupe qui commence et puis un second qui commence et qui est décalé et voilà donc c’est pour ça qu’il y a cinq groupes Le premier groupe commence et 8 temps après et 8 temps après, il y a le deuxième groupe qui commence et qui fait le même parcours, 8 temps plus tard, il y a le troisième groupe qui commence et qui fait le même parcours c’est bon ? vous comprenez ce principe là, ce système de composition ?

système de composition en canon

commencer

décalage des groupes après 8 temps

et une fois qu’ils ont fait tous ce parcours là+ eh bien voilà, ils ont un deuxième parcours, le type qui est en violet il est toujours là il a terminé (retourne à la première partition, il a terminé +++ eh+ pardon + donc celui qui est en violet il a fait tout ce circuit il arrive là et il reprend et il repart là et il a un nouveau parcours qui est celui-ci ça c’est son deuxième parcours donc deuxième parcours pour le vert et aussi deuxième parcours pour le rose avec pareil premier groupe deuxième groupe, troisième groupe quatrième groupe et cinquième groupe d’ accord ? et donc une fois qu’ils ont fait ce deuxième parcours eh bien ils en ont un troisième qui est différent donc le violet il est toujours ici, il va descendre pfuiiit aller sur le côté, aller en diagonale, et terminer là + Et le rose et le vert et le deuxième groupe, et le troisième … c’est bon çà suit ? ça c’est le troisième parcours et on a un quatrième parcours+ donc le violet comme il a terminé ++ donc où est ce qu’il a terminé ici, il devrait reprendre+ voilà il est et maintenant il va faire une grande diagonale, il remonte vers le fond, à nouveau une diagonale, il remonte vers le fond, tac tac ça s’appelle « l’usine » ;

Faire le parcours, le circuit

Terminer / arriver / reprendre

retourner à la première partition

troisième parcours différent

descendre terminer reprendre aller sur le côté, en diagonale

ici, là , vers

le quatrième parcours s’appelle l’usine

maintenant, à nouveau , une fois que

l’Usine

pfuiit, tac, tac

voilà ils sont tous nommés, celui là (en revenant sur le troisième) il s’appelle le couloir+++ il y a un autre parcours … eh ben non c’est terminé enfin ça termine avec ce parcours là et ensuite ah mais non il y a un cinquième parcours

Le couloir Les modules des Chèvres portent des noms : 1er parcours, 2e parcours, 3e l’usine, 4e le couloir, 5e la cascade

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Notes

1 Cette auteure cite Mallarmé : celui-ci propose d’abandonner le mot de « ballet » pour celui de « danse » qu’il précise par la notion de « hiéroglyphe ». « Le ballet ne donne que peu, c’est le genre imaginatif. Ne pourrait-on pas reconnaitre au ballet le nom de Danse, lequel est si l’on veut hiéroglyphe » (In Crayonné au Théâtre. Paris ; Gallimard, coll. La Pléiade.). La danse ne saurait être pour Mallarmé un art du geste qui relève d’une imitation et dont le sens et l’intention seraient attendus et donnés a priori. Elle doit comme le meilleur des mimes imposer « un milieu pur de toute fiction », se dépouiller de toutes ses anciennes contraintes religieuses, morales et esthétiques. Seul le mouvement du corps importe désormais : la danse est donc « succession des extériorités de l’acte qu’aucun moment garde de réalité et qu’il ne se passe en fin de compte rien ». Le corps n’est donc plus un signe au sens où l’entendaient les théologiens et les classiques, il est un « hiéroglyphe » en train de se tracer.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guylène Motais-Louvel, « Quelles interactions participent à la construction de savoirs liés à la transmission d’une œuvre chorégraphique à l’école ? », Repères, 43 | 2011, 175-206.

Référence électronique

Guylène Motais-Louvel, « Quelles interactions participent à la construction de savoirs liés à la transmission d’une œuvre chorégraphique à l’école ? », Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 20 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/229 ; DOI : 10.4000/reperes.229

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Auteur

Guylène Motais-Louvel

CREAD, université Rennes 2 – IUFM de Bretagne, EA 3875

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