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Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture

Élisabeth Nonnon et Roland Goigoux
p. 5-36

Texte intégral

  • 1 Voir le précédent numéro de Repères, n° 35 (2007) «  Les ratés de l’apprentissage de la lecture  ». (...)

1La question de l’apprentissage de la lecture, des effets de son enseignement n’a cessé d’être une question vive, à cause des multiples enjeux, sociaux, scolaires et idéologiques des réussites et des échecs dans les premiers apprentissages de l’écrit, qui se répercutent sur toute la scolarité et l’intégration ultérieures des élèves. Les difficultés constatées, telles qu’on peut les mesurer à court terme, par exemple dans les évaluations de début CE1, ou quelques années après, dans les évaluations nationales et internationales, questionnent l’institution scolaire sur son efficacité1. On comprend qu’en la matière, la recherche des «  bonnes pratiques  » soit une constante, sur le plan institutionnel comme sur le plan scientifique, recherche qui se réactualise périodiquement et se médiatise souvent sous forme polémique, à la faveur de ce qui est présenté comme des crises de la lecture scolaire (révélées par exemple par les résultats aux évaluations). L’actualité récente a montré une résurgence de cette problématique, sous sa forme la plus traditionnelle et normative, celle d’une dénonciation globale des pratiques d’enseignement de la lecture existantes, d’une part, et celle d’une recherche, voire d’une préconisation de «  la bonne méthode  », d’autre part.

2Ce débat renvoie en fait à plusieurs ordres de questions, bien sûr liées. Certaines ont fait l’objet de beaucoup de travaux, qui éclairent la nature de l’apprentissage visé par l’enseignement de la lecture et les processus à favoriser pour cet apprentissage. Mais d’autres dimensions de cet enseignement et de cet apprentissage dans le cadre scolaire restent encore à mieux connaitre, pour que les acquis de ces travaux puissent être effectivement intégrés aux pratiques professionnelles des enseignants, et qu’on puisse appréhender les effets sur les apprentissages des élèves des modalités d’enseignement de la lecture autrement que de manière volontariste ou idéologique.

  • 2 Notamment entre les différents ouvrages proposés par l’Observatoire national de la lecture.

3Les travaux sur la lecture ont en effet progressé, identifiant mieux les composantes cognitives, linguistiques, culturelles d’une activité dont la plupart des études soulignent la complexité, quel que soit le modèle d’analyse adopté. On ne reviendra pas ici sur les divergences au plan théorique, épistémologique, méthodologique, des modèles scientifiques de l’activité de lecture et de son apprentissage, ni sur les clivages qui peuvent apparaitre dans les documents mettant à disposition des enseignants les résultats de ces recherches2. On considèrera, pour dire vite, qu’un consensus se fait actuellement autour de l’importance centrale de la maitrise des correspondances graphophonologiques, et qu’en même temps, malgré les désaccords sur les priorités et le poids réciproque des facteurs, personne ne nie que d’autres compétences sont mises en œuvre parallèlement ou interactivement avec la maitrise du code graphophonologique (compétences lexicales, orthographiques et syntaxiques, compétences relatives à la compréhension, dispositions permettant une appropriation des fonctions de la lecture-écriture).

  • 3 Chervel A. (1998) p. 18 et 19 notamment.
  • 4 J. Hébrard montre ainsi les fonctions sociales et anthropologiques, autant que didactiques, de l’ex (...)
  • 5 Perrenoud P. (1995).
  • 6 Voir Repères, n°  18 (1998)  : Goigoux R. «  Apprendre à lire  : de la pratique à la théorie  ».

4Mais la plupart des travaux s’accordent aussi pour dire qu’on ne peut pas, à partir de modélisations de l’activité de lecture ou du fonctionnement du code écrit, déduire directement des conclusions sur la façon de mener les apprentissages. Il y a à cela au moins deux raisons. D’une part, la logique des activités scolaires, leurs fonctions et leurs contraintes font qu’elles ne peuvent être régies par la seule application de principes cognitifs, ou même strictement didactiques. Elles renvoient à la pluralité des fonctions et des contraintes qu’assument le travail scolaire (notamment à travers l’acculturation à l’écrit) et la socialisation liée à la scolarisation. On pense à l’analyse de Chervel sur la notion de discipline et les liens entre les divers sens du terme3, celle de Hébrard sur l’exercice4, ou de Perrenoud sur les apprentissages incidents que font les élèves à travers l’exercice du «  métier d’élève  »5. D’autre part, au delà des compétences cognitives et scripturales que suppose la maitrise du code écrit, l’entrée dans la lecture-écriture comporte tant de facettes, met en jeu des dispositions si diverses (au niveau du rapport au langage, à la culture écrite, au travail scolaire6) qu’entre les modèles de l’activité de lecture et les apprentissages observés chez les élèves, on est obligé de faire intervenir de multiples niveaux intermédiaires d’analyse. On doit en particulier reconnaitre l’épaisseur et la complexité de ce qui se passe quotidiennement dans les contextes d’apprentissage mis en place dans la classe. Le travail mené par les enseignants et les élèves dans les tâches de lecture n’est pas une simple application d’un modèle didactique a priori, d’où découleraient de façon univoque les pratiques et leurs effets sur l’apprentissage. Il comporte de nombreux niveaux différents qu’il ne faut pas écraser et qui ont tous leur logique.

  • 7 Revue française de pédagogie, n°  148 (2004)  : «  Évaluer et comprendre les effets des pratiques p (...)

5L’activité d’enseignement effectivement mise en œuvre par un enseignant dans l’interaction avec ses élèves ne coïncide pas forcément avec celle qu’il pense ou dit avoir prévue a priori. L’activité effective des élèves dans ces situations n’est pas le reflet direct et transparent de ce qui est visé par la tâche proposée par l’enseignant. La réalité de l’apprentissage de chaque élève ne coïncide pas directement avec l’activité observable des élèves dans les tâches. C’est pourquoi, comme le montre un dossier de la Revue française de pédagogie7, il est difficile d’évaluer directement les effets de pratiques pédagogiques sur les apprentissages. S’y ajoute la nécessité de prendre en compte, non seulement les apprentissages explicites et formalisés, mais tous les apprentissages implicites et inconscients auxquels s’intéressent aujourd’hui nombre de chercheurs (par exemple dans le domaine de l’orthographe).

  • 8 Goigoux R. (2005).
  • 9 Repères, n°  22 (2000)  : «  Les outils de l’enseignement du français  ».
  • 10 Revue de linguistique appliquée, n°  48 (1982)  : «  L’exercice  ».

6De fait, le travail scolaire met en jeu, de la part de l’enseignant comme des élèves, une ergonomie complexe, où interviennent nombre d’éléments qui peuvent échapper à la conscience et à la théorisation, et relever de logiques différentes8  : des routines, des savoir-faire et des gestes de travail intériorisés, en partie invisibles, des environnements matériels (tableaux, affiches, exemples), des outils (cahiers, fiches, supports)9, des tâches et des exercices qui s’inscrivent plus ou moins dans une tradition scolaire (la copie, par exemple) et dont la logique ne relève qu’en partie de principes didactiques déclarés10. Cette stratification des formes de travail peut induire chez les élèves des interprétations différentes de ce qui est en jeu dans les tâches proposées.

  • 11 Bru M. (1996).
  • 12 Goigoux R. (2002).

7C’est pourquoi depuis longtemps, des chercheurs ont signalé que la référence classique aux méthodes de lecture n’était pas le niveau pertinent pour analyser la façon dont est mis en œuvre l’enseignement de la lecture, juger de son efficacité et en cerner les facteurs11. Le terme de méthode lui-même peut renvoyer à des principes organisateurs de l’action enseignante situés à des niveaux différents, depuis le fait de suivre la planification et le découpage des savoirs prévus par un manuel, jusqu’aux principes explicites ou invisibles qui guident l’activité de l’enseignant dans les multiples situations de lecture-écriture, parfois très variées, mises en œuvre dans une journée de classe. Il a souvent été relevé que des enseignants se réclamant de la même méthode ou disant se servir d’un même manuel peuvent dans les faits mettre en œuvre des pratiques profondément différentes et solliciter de la part de leurs élèves des démarches et des définitions de l’activité de lecture différentes. On peut estimer que des pratiques concrètes favorisant la réussite peuvent être développées dans les classes par des maitres se réclamant de «  méthodes  » a priori différentes, et qu’inversement, on peut observer des blocages chez une partie des élèves dans des classes se réclamant de «  méthodes  » différentes (qu’elles se revendiquent comme traditionnelles ou innovantes). Comme le rappelle Clanet dans ce numéro, les liens ne sont pas univoques entre la méthode d’enseignement revendiquée et la méthode d’apprentissage mise en œuvre dans l’interaction entre enseignant et élèves. Au delà des anciennes querelles de méthodes, il est donc important de s’attacher à l’activité effective des enseignants et des élèves dans le quotidien de la classe, dans la durée d’une journée de classe et dans une temporalité plus longue12. C’est ce qui peut permettre de mieux cerner les lieux de tension ou de difficulté qui génèrent des décrochages, des résistances, l’accroissement des différences entre élèves, voire des discriminations.

8Par ailleurs, la traditionnelle querelle des méthodes focalise l’attention sur le seul moment de l’apprentissage explicite du code écrit au CP. Mais il y a sans doute d’autres moments clefs pour le décrochage et le déclenchement de processus de marginalisation vis-à-vis de l’écrit. Ainsi on peut penser que la dernière année du cycle 2, moment qui a moins retenu l’attention que le CP, constitue un moment décisif où peuvent se creuser des différences entre des élèves aptes à s’inscrire dans des offres de lecture lettrée (qui tendent actuellement à être valorisées de façon précoce), et des élèves encore peu assurés dans les apprentissages élémentaires (sans devoir être réduits pour cela à une remédiation spécialisée ou une reprise des exercices du CP).

  • 13 La plupart des travaux actuels soulignent les limites d’un modèle d’analyse dit «  processus-produi (...)

9Le débat sur les méthodes d’apprentissage de la lecture et leur efficience s’inscrit donc dans deux chantiers, qu’ont ouverts dans une perspective plus générale de nombreux travaux récents. Ce sont ces deux chantiers qui orientent la réflexion du numéro  : tenter de mieux connaitre et comprendre l’activité de l’enseignant et des élèves en contexte scolaire, en tenant compte des contraintes et des spécificités de ce contexte  ; trouver les moyens d’appréhender de façon avérée, non mécaniste13, les effets des pratiques pédagogiques d’enseignement de la lecture en termes d’équité (c’est à dire de réduction des écarts initiaux entre élèves), et de les mettre en relation avec certaines variables de ces pratiques.

1. Appréhender en termes de travail les activités scolaires ordinaires autour de la lecture

  • 14 Durand M. (1996).

10Les impasses des controverses sur les méthodes montrent d’abord la nécessité de mieux connaitre la façon dont les activités conjointes de l’enseignant et des élèves s’effectuent dans l’ordinaire des classes, dans les conditions et les contraintes qui sont celles de l’enseignement scolaire14. En quoi consiste, au jour le jour et tout au long de la journée, ce qui se fait dans les classes pour apprendre à lire et à écrire  ? Comment procèdent des enseignants, quels qu’ils soient, pour prendre en charge le travail d’un groupe de vingt-cinq élèves, et l’apprentissage de chacun  ? Or si les discours sur la lecture abondent, l’ordinaire scolaire actuel de l’enseignement de la lecture a paradoxalement besoin d’être mieux connu, et mieux reconnu.

1.1. Connaitre et reconnaitre l’ordinaire de l’enseignement de la lecture

11Il serait utile, d’abord, d’avoir une meilleure idée d’ensemble de ce qui se pratique dans les classes de CP. Cela permettrait d’éviter à la fois les dénonciations globales ne reposant pas sur des données suffisamment étendues et avérées, et la valorisation de pratiques exceptionnelles, dont le cout professionnel et l’inscription dans le continuum du travail scolaire ne seraient pas suffisamment pris en compte. Or paradoxalement, on dispose encore actuellement de peu de descriptions pour établir cet état des lieux.

  • 15 Fijalkow J. et É. (1994)  ; Bru M., Clanet J., Maurice J.-J. (2003).
  • 16 Bru M. (1996)  ; Bru M., Clanet J., Maurice J.-J. (2003).

12Les pratiques revendiquées sur le mode déclaratif, les statistiques de l’édition relatives aux manuels en usage dans les classes fournissent des indications, mais ne donnent qu’un éclairage incomplet, et ne permettent pas de conclure sur les pratiques réelles, les tâches effectivement proposées aux élèves, les supports et la façon de les utiliser, les composantes pertinentes de l’expertise enseignante dans l’enseignement de la lecture. Il existe des rapports, comme ceux de l’Inspection générale (1995, 2004 sur les CP dédoublés, 2005 et 2006), ou des travaux peu nombreux, qui indiquent les éléments d’un panorama général des pratiques ordinaires15. Des biais sont évidemment à prendre en compte  : les enseignants peuvent par exemple hésiter à montrer aux observateurs ou aux évaluateurs institutionnels des pans entiers de leur travail qu’ils ressentent comme moins légitimes ou valorisants (les exercices de consolidation notamment). Il est vrai qu’une telle investigation en vue d’un état des lieux demande des observations à grande échelle, et donc un investissement très important, si on ne veut pas recourir seulement aux pratiques déclarées ou à des critères simplistes pour caractériser les méthodes d’enseignement de la lecture. C’est pourquoi les études décrivant finement les pratiques de classes de lecture restent souvent centrées sur un corpus restreint. Cependant de telles recherches ont récemment été entreprises sur des échantillons importants, et ont mis au point des méthodologies complexes pour cerner les variables des conduites d’enseignement qui peuvent être significatives16. On renverra également aux enquêtes du PIREF auxquelles se réfèrent les articles de G. Sensevy et C. Piquée, et de J. Clanet dans ce numéro. Cette question sera développée dans la seconde partie.

  • 17 Comme le dit Bru, «  certains modèles s’attachent davantage à formaliser ce qui devrait être, essay (...)

13Mais il s’agirait aussi, surtout, de reconnaitre ce travail ordinaire de l’enseignant  : considérer qu’un préalable est de lui faire crédit et d’essayer de le comprendre, sans jugement de valeur a priori. Cela suppose d’abord de prendre en compte les contraintes dans lesquelles il s’effectue, ses multiples composantes en tant que travail, qui peuvent expliquer certains choix, certaines conduites de l’enseignant ou certains points critiques observés. Cela suppose ensuite d’accorder à ces choix et à ces conduites une cohérence, une complexité et une légitimité en tant que logiques pratiques. Le didacticien a d’abord à les connaitre, s’il veut cerner des éléments d’expertise pour enseigner la lecture et des modalités de travail efficientes pour l’apprentissage17. Adopter une perspective ergonomique sur le travail des enseignants et des élèves, c’est accepter au moins provisoirement de renoncer à le juger au nom de l’opinion droite. Une telle perspective implique qu’on cherche à comprendre en quoi l’activité observée, les choix qu’on peut en inférer, voire les détournements, constituent une façon de répondre à des contraintes multiples, avec une appréciation du rapport entre cout en énergie et résultat obtenu. Elle implique qu’on se donne les moyens de cerner la complexité des facettes qui interfèrent dans les tâches et les interactions scolaires.

  • 18 Tardif M., Lessard C. (1999) p. 2.
  • 19 Comme le remarque A. Barrère, «  le travail à l’école (travail enseignant et travail scolaire des é (...)
  • 20 Clot Y. (1999).
  • 21 Schubauer-Leoni M.-L. (2007) p. 51.
  • 22 Recherches, n°  24 (1996)  : «  Fabriquer des exercices  », p. 5.

14Tout un ensemble de travaux s’est donc donné comme principe, comme le rappelle Tardif, de «  partir de l’analyse des contextes quotidiens dans lesquels interviennent les professionnels de l’éducation, pour mieux décrire et comprendre leur activité, avec ses contraintes et ses ressources particulières  »18. Ces travaux mobilisent des références, des modèles théoriques et des méthodologies très divers, car ni l’analyse de l’activité, ni l’analyse du travail ne sont des champs homogènes et unifiés19. De fait il n’est pas courant d’étudier le travail des enseignants comme un travail, c’est à dire comme activité sociale qui comporte des normes, des outils et des technologies, des fonctions sociales à assurer, des impératifs de maintenance et de production, une division du travail  ; mais qui consiste aussi en une expérience spécifique de chacun pour inscrire sa propre activité dans ces contraintes, ces routines, ces tensions et lui donner sens20. En cela il est un travail à l’instar d’autres formes du travail humain et peut relever des mêmes catégories d’analyse (rythmes, rapport entre cout et résultat, produits). Mais il a en même temps ses spécificités, notamment d’être un travail dans et par les interactions avec autrui, qui s’opère sur le travail d’autrui. Plusieurs articles du numéro, notamment celui de C. Martinet, K. Balslev et M. Saada-Robert montrent ce travail d’ajustement entre enseignant et élèves, pour constituer progressivement un espace de significations partagées, à travers des interprétations réciproques et des attributions successives de sens aux conduites de l’autre. Ce qu’il faut donc comprendre, c’est «  ce qui se passe et se joue dans l’articulation des gestes professoraux et d’étude  », l’action conjointe de l’enseignant et des élèves21. Surtout, l’école est un lieu où il ne suffit pas de travailler  : les élèves sont là pour apprendre, et il ne suffit pas de «  donner à l’autre les signes extérieurs d’une professionnalité dans le métier d’élève, dans le métier d’enseignant  » pour que le travail soit synonyme d’apprentissage22, d’où bien des malentendus chez certains élèves. Cependant il n’est pas réaliste, il serait même réducteur, d’hypertrophier la dimension de construction de savoirs en minimisant les autres dimensions de l’acculturation scolaire.

1.2. Travail prescrit, travail réel dans l’enseignement de la lecture

  • 23 Leplat J. (1997).

15Une opposition classique en analyse du travail est la différence entre travail prescrit (défini a priori par des normes, des objectifs, des cahiers des charges, des programmes), et travail réel (effectivement mis en œuvre par les personnes qui travaillent). C’est dans cet écart entre travail prescrit et travail réel que peut se penser l’expérience réelle du travail23.

  • 24 Chartier A.-M., Hébrard J. (1989, 2000).
  • 25 «  Les enseignants n’appliquent ni ne suivent mécaniquement les programmes scolaires, ils se les ap (...)
  • 26 Forquin J.-C. (1989).

16Comme tout travail, celui de l’enseignant, et plus particulièrement celui de cours préparatoire, est fortement déterminé par un ensemble de normes et d’injonctions. Il s’agit bien sûr des préconisations officielles (Instructions, programmes, répartitions horaires), qui institutionnalisent à un moment donné des priorités, une définition des compétences à atteindre en lecture, des répertoires de tâches et d’outils d’évaluation. Mais il s’agit aussi d’un arrière-fond de discours venant de diverses instances de légitimation (modèles didactiques invoqués par les formateurs, les revues professionnelles) et de la socialisation professionnelle entre enseignants. Sur la lecture, ces discours injonctifs sont nombreux, évolutifs, stratifiés, et renvoient à toute une épaisseur historique des modèles et des représentations24. Pour la plupart des enseignants, ils s’incarnent en grande partie à travers les instruments comme les manuels et les épreuves d’évaluation qui leur sont proposés, mais aussi des critères, des croyances qui circulent dans le milieu. Ils constituent une culture d’arrière-fond complexe, traversée de tensions, à laquelle les enseignants entretiennent un rapport ambivalent. Tardif, entre autres, souligne la diversité des sources de connaissances professionnelles, l’impact des finalités énoncées de l’école et des programmes sur le travail des enseignants, mais aussi tout le travail de transformation qu’ils leur font subir25. Ce constat recoupe les travaux sur ce qu’on a appelé le curriculum caché et la sociologie du curriculum26. Plusieurs articles du numéro montrent comment les enseignants s’approprient et réorganisent, dans leur propre logique, les propositions venues de diverses sources  : l’enseignante de l’article de A. Halté s’inspire de pages de manuels mais les transforme à deux reprises successives, les trois enseignants décrits par celui de C. Tauveron réinterprètent le même texte et la même trame de travail choisis et élaborés en commun, et en font dans leur classe des mises en œuvre très différentes, qui renvoient à des logiques et des accentuations différentes des objectifs de la lecture (adhésion et engagement dans le monde du texte, ou exercice de processus de compréhension, d’anticipation, de connaissance textuelle, ou maitrise et rigueur dans le décodage). Si on reprend les catégories de Bronckart et Fillietaz, les finalités des activités-types (collectivement définies et organisées) sont toujours transposées en intentions, qui orientent les actions du sujet enseignant.

  • 27 Goigoux R. (2002)  ; (2006).
  • 28 J. Clanet dans ce numéro propose l’expression de «  pratiques constatées  » plutôt qu’ «  effective (...)
  • 29 Bru M. (2004). «  Les pratiques enseignantes comme objet de recherche  » in Marcel J.-F.
  • 30 Bressoux P. (2001).

17Le travail réel n’est donc pas une application, voire une dégradation du travail prescrit. Il a sa logique, sa spécificité, ses ressources propres, ses formes d’expertise, même s’il s’agit d’une forme de «  bricolage  », à partir de routines intériorisées et d’un répertoire de réponses à des sollicitations du contexte qui permet d’anticiper, d’ajuster, d’improviser. On a souligné combien il était difficile de dire ce travail réel, car à la différence du travail prescrit, il ne bénéficie pas de matrices de discours précodées, comme le dit J. Boutet, et il est en partie invisible, passant par une multitude de conduites et de savoir-faire qui échappent à la conscience. C’est pourquoi en matière d’apprentissage de la lecture notamment, les maitres disent rarement ce qu’ils font effectivement, non pour cacher ou pour tricher (il arrive souvent que leur discours sur leur propre pratique soit restrictif ou dévalorisant, eu égard aux savoir-faire que peut repérer l’observateur), mais parce que ces savoir-faire incorporés sont souvent trop minuscules pour être dicibles27. Cependant comme le rappelle Bru, si on peut s’accorder sur «  l’écart entre les pratiques déclarées et les pratiques effectives28, entre la connaissance des pratiques telle qu’elle résulte d’une enquête par questionnaire et telle qu’elle résulte de l’observation  », on ne peut pas «  en tirer la conclusion que ce que disent les enseignants n’est pas fiable et que seule l’observation permet de connaitre les vraies pratiques d’un enseignant  ». Il faut «  écarter la prétention d’un accès aux vraies pratiques  : les pratiques observées ne sont jamais que les pratiques observées sous les conditions de l’observation  »29. Il faut donc aussi faire place à la parole des enseignants sur ce qu’ils font et tentent de faire. D’autre part l’observation de comportements ne permet d’appréhender que partiellement des pratiques  : y échappe la composante cognitive et intentionnelle30.

18Clot suggère que cette opposition classique entre travail prescrit et travail réel, qui a été si heuristique en ergonomie, doit être dépassée. Une des raisons est peut-être qu’en mettant l’accent sur la dimension contextuelle et personnelle de ce bricolage en réponse aux sollicitations des situations, elle met insuffisamment en lumière la dimension collective, historiquement et socialement constituée des pratiques professionnelles «  de terrain  », et leur dimension normative et autorégulée, normes et règles qui ne sont pas seulement un reflet, même détourné et aménagé, des normes institutionnelles.

1.3. Culture professionnelle et forme scolaire
dans l’enseignement de la lecture

  • 31 Clot Y. (1999) p. 31.

19C’est sur cette trame générique, qui fait partie d’une culture professionnelle avec son histoire, son développement, ses modes de transmission et de régulation, que s’inscrivent les variations individuelles, des modes d’appropriation et de créativité, qui font «  le style  » de chaque enseignant, selon l’expression de Clot  : «  un milieu de travail n’est pas que la projection de mécanismes opératoires individuels. C’est lui faire perdre beaucoup trop de la consistance sociale et instrumentale indispensable au développement des sujets. Il existe des instruments sociaux de l’action qui la préorganisent sous la forme de règles d’usage et d’échange impersonnelles  : ils constituent la dimension générique de l’activité individuelle. Il est de la responsabilité de l’encadrement de reconnaitre cette fonction du collectif qui redéfinit ainsi la tâche en la faisant sienne, la prolifération des procédures prescrites n’abrégeant jamais le temps qu’il faut pour qu’une culture professionnelle collective se renouvelle31. Cette remarque semble valoir pour éclairer à la fois la stabilité et les dynamiques de changement des manières d’enseigner la lecture dans les classes ordinaires.

  • 32 «  L’histoire des disciplines scolaires met en pleine lumière la liberté de manœuvre qui est celle (...)
  • 33 Par exemple, concernant l’exercice, Hébrard souligne la nécessité pour l’analyser de prendre en com (...)
  • 34 «  C’est cet immense corps de professionnels qui prend en charge la mise en œuvre des grands object (...)
  • 35 Chartier A.-M. (2005). 
  • 36 Chervel A. (1998) p. 7.
  • 37 Barré-De Miniac C. (éd.) (1999). Copie et modèle : usages, transmission, appropriation de l’écrit. (...)

20Cette épaisseur des références, des modèles et des répertoires d’action forgés dans le milieu professionnel, toujours à l’arrière-plan de l’action individuelle des enseignants, renvoie à l’histoire des disciplines et des pratiques scolaires. Cette histoire montre à la fois la relative autonomie de ce corps de règles, de savoirs et de tâches par rapport aux injonctions et aux références extérieures32, mais aussi leur grande continuité à certains égards33 et les mécanismes complexes du changement34. Sur l’apprentissage de la lecture notamment, il est fondamental de se référer à cette histoire des pratiques, des tâches, des supports, autant qu’à celle des contenus mobilisés, comme le font notamment les travaux d’A.‑M. Chartier. L’étude de la tradition scolaire permet d’éclairer, au delà des effets de surface, sur quoi portent les changements et à quelle logique ils répondent, mais aussi pourquoi certaines formes scolaires ou activités perdurent envers et contre tout dans l’enseignement de la lecture, même si elles changent de fonction ou de justification en changeant de contexte dans la classe. On renverra notamment à son histoire de la lecture à voix haute dans l’enseignement de la lecture35, mais aussi à des travaux sur l’histoire et la place des activités de copie dans l’apprentissage de la lecture-écriture36. Selon Chervel, cette «  forme de culture qui est scolaire dans son principe  » «  est engendrée par les contraintes pédagogiques ou plus étroitement didactiques qui accompagnent en permanence l’enseignement donné en milieu scolaire  »37. Cette approche permet de comprendre par exemple la pérennité de l’entrée dans les textes par la lecture à voix haute en commun, constatée par plusieurs articles (P. Veyrunes, C. Tauveron). Malgré ses limites et les critiques dont elle a fait l’objet, elle répond partiellement, même de façon pas vraiment satisfaisante, à certaines contraintes ergonomiques (elle peut fonctionner comme preuve de l’effectuation de la lecture, parait un moyen économique pour l’enseignant de voir où en sont les élèves, de concilier le collectif et un certain enrôlement des individus à travers l’exercice du relais). Les articles du numéro mettent chacun en lumière certains de ces paramètres du travail scolaire.

1.4. Les paramètres du travail scolaire  : la dimension temporelle

21Un premier paramètre, fondamental, du travail de l’enseignant et des élèves pour apprendre à lire, c’est la dimension temporelle. Elle agit à la fois comme une contrainte forte, et comme une source de liberté et de variations.

  • 38 Marcel J.-F. (2002).

22Le temps d’une journée de classe, d’une semaine, d’un trimestre est une durée longue à organiser, à occuper, à supporter, à réguler, pour l’enseignant comme pour ses élèves. En termes de travail, il ne peut être intégralement constitué d’instants intenses, de moments de découvertes et de concentration, de chefs d’œuvre didactiques. Pour durer dans cette durée, enseignant et élèves installent nécessairement un rythme, des temps forts et des temps faibles, des moments de routine ou d’exercisation à côté des moments d’exploration ou de construction de connaissances nouvelles, sans parler de tous les temps interstitiels38 qui ne sont pas directement centrés sur les apprentissages. La distribution dans la journée des différentes activités de lecture et d’écriture (découverte d’un texte, exercices portant sur la combinatoire ou la reconnaissance de mots, copie, rédaction de phrases, lecture de livres…) répond à des impératifs de type différent, parfois concurrents. Il n’y a pas de raison de juger ou de conclure à un type d’enseignement à partir d’un exemple de séance «  phare  »  : on n’explore pas un texte nouveau tous les jours et à tout moment. C’est à travers la distribution générale dans la journée, la semaine, le trimestre, des activités différentes liées à la lecture, qu’on peut appréhender les façons dont elle s’enseigne dans les classes. L’emploi du temps (effectif, pas seulement formel) est donc un facteur important à prendre en compte.

  • 39 Crahay M. (2000). Chapitre IV «  L’école offre-t-elle à tous les mêmes occasions d’apprendre  ?  » (...)
  • 40 Vincent G. (1993). «  Temps  ». In Houssaye J. (éd.) Pédagogie  : une encyclopédie pour aujourd’hui(...)

23On peut penser qu’il y a des constantes, mais aussi des différences selon les classes dans le temps alloué aux divers types de tâches scolaires liées à la lecture et dans l’étendue du répertoire de tâches. Crahay évoque de nombreux travaux sur le temps scolaire qui montrent des variations importantes dans l’utilisation du temps selon les enseignants, notamment la part allouée au temps effectif d’enseignement (en faisant intervenir les transitions entre activités, interruptions ou régulations diverses, que ne prévoient pas les plans d’étude) et dans les répartitions horaires allouées aux disciplines ou aux types d’activité, ces caractéristiques pouvant en partie, mais pas complètement, être mises en relation avec les caractéristiques des élèves. Ces décalages peuvent être encore plus grands si on fait entrer en ligne de compte non seulement le temps alloué par les enseignants aux activités d’apprentissage, mais le temps d’engagement effectif des élèves dans l’activité, ce qui détermine selon lui des «  opportunités d’apprentissage  » différentes39. Pour la recherche, cela pose la question de la portée temporelle des observations, pour que l’analyse prenne en compte cette dimension du temps scolaire, à la fois la durée journalière et hebdomadaire du temps de travail, et son découpage en plages institutionnellement limitées, qui provoque un fractionnement des activités40. L’imminence de la sonnerie et la nécessité de boucler l’activité peuvent expliquer par exemple que l’enseignant reprenne la main, ne fasse plus appel qu’aux bons élèves, comme on le voit dans l’article de P. Veyrunes.

  • 41 Crahay M. (1989).
  • 42 «  La méthode en tant que telle ne peut expliquer les résultats des élèves, ce qui compte ce sont l (...)

24D’autre part, ce temps est évolutif. La façon dont un enseignant enseigne la lecture (la répartition horaire, les objectifs privilégiés, les types de tâches, les modalités d’étayage…) se transforme en cours d’année en fonction de l’évolution des compétences des élèves. Cette évolution peut résulter d’un choix contrôlé dans la façon de répartir les priorités selon la période de l’année. Deux maitres expérimentés, enseignant en REP, peuvent justifier un usage (distancié et sans illusion) d’une méthode centrée sur le code (en l’occurrence Ratus), l’un comme lancement plutôt ludique et rassurant en début d’année pour faire comprendre le principe alphabétique, avant de passer vite à un répertoire plus large de textes et de stratégies de lecture (écrits sociaux, accent mis sur la compréhension), l’autre comme moyen de stabiliser et systématiser les acquis relatifs au code après une période d’entrée dans l’écrit centrée sur la compréhension du sens des pratiques de lecture-écriture. Dans ces cas le choix d’entrée prioritaire et des accentuations privilégiées selon le moment relève d’une planification  : il se justifie au nom d’une expérience raisonnée et reconnue par l’institution. Ces accents ne sont jamais exclusifs, et correspondent à des dominantes selon le moment dans un répertoire de plusieurs types d’activités. Une autre part des transformations tient à la particularité du groupe d’élèves, de sa dynamique d’évolution  : l’enseignant ajuste et improvise des accentuations différentes en fonction de ce qu’il observe au fur et à mesure du travail des élèves  : les formes de son guidage évoluent dans l’année, comme le montre J. Clanet dans ce numéro. Dans d’autres cas, ces transformations sont moins maitrisées et résultent plutôt de corrections de trajectoire au coup par coup. L’article de P. Renard s’attache à ces façons différentes dont les enseignants gèrent la dimension évolutive liée au temps, et C. Martinet, K. Balslev et M. Saada-Robert repèrent les éléments de complexification des composantes du travail partagé dans l’interaction pour une même tâche de dictée à l’adulte à plusieurs moments de l’année scolaire (sans qu’on puisse conclure à un progrès linéaire d’un moindre partage des significations à un partage avéré). On voit donc bien qu’il est impossible, sur la base d’une Une prévoes cas té à qulnum">42nirer landuesexes Il est dmpréhension u’inteévolutiopliqur de lattache àe nouvea’adultettache àe nsspan>Mais ils foite ontrent deer landuesexes Il esteation professionopliqurobservé6">1630.

1.4. Les paramètres dunelle lches. Cèrent dantain epes de eignement de la lecture

    4
  • 18 Tardif M., Le35exercices  », p. 5. 4
  • 40 n°  Le (las ltypes de. Cette at centrée su cog les fd’eement le mesure du tr993) class die pour aujourds object (...)
  • 4
  • Marcel J.-F. (2002).

Brun pubesus’est dommen classique à réguler,availplivail pgnt tre ’engagementons et leécolettache àe pportla compivalent.disciproduits). Maition des comntuations difficité,ase dest une de preuve m reprUn pe dans ld’u inuitravers lux.n2" id="lutiontre ’eèves, dessancesn économiquoluation. pgnt s directertain en9" hrtoaolse dinurce tôteur tiordinachebdomadair  fociproduits). Maent). ntréeteur tiorntextuellr d’ npgnt s di’eèves, desplètejoconomiqrectertain enpreuves de compeatiques donnement des activités34< le ngagemen du trave su du tetés de copie dans l’appr,t toujol, il cettee oprmationmiqrects le ter), mais parcaluation es plans drtir dsouée au temps ef,entuations difpossiblagées, à travré). On shref="# sur), mails fon"num"t trapuiaversl est dmpngagement effe,,trer en ligne ds plans dr et sy: considsystématisre, « que entdsysgories d Ces s plans ddn derdes rép large de tes impotitutint souidulte blocsynonyme d’apprentissage25 Or parustificnt chacuires de dan savoir-fa compoes, àedirectertavolutiodn derdes réputioblocsynnt.dismps idessité à de : « ont ef le gné culndre en quoi onyme d’apprentissage25 r,avail
 dans lbe impactivdactiques.acussi ldtravail s, à travre plusr dm moment irer laef="#< le ngageme,s les plannymapacssi leurK. éles ressourceinte rt d,re leur onner Àutilisatngagement« utilisat’adulte à plusieurrticle de P. Veyrunes.

    4
  • 18 Tardif M., Le35exercices  », p. 5.

34eme pour senumi s sonedes obserau coup paGinet, les aolutive lPicdeauteexactivi eéclairerelettache àe d="tocto2n4"s en relatinntf dmpréhension et des accentture à voix haute dans l’ense d’ues constef="#te dèves. Ces dappl de signavai lbservateuclaireef="#ftn38">pliquent nsre du tment, les mvonsidsynt, nocole ofngagemention du tem3" href="#ftn23">23.

    4
  • MuveruA Schubauer-Leo193xercices  », p. 5.

sldtravail ruments socoet M. simpeutnobert exte,dans un r ne pr« utildans un r, qui re,f «un cas tét dgéel,otre ma/span>Cest dommons n » « cesn économi,f «un cas s="tlls r,f «un cas sues des sur lutqupt rés’us0">40tir dxtes et de textes par la «it dans l’a/a>.avérnuméro metten enslles et des rntale inde réimpeutnobert eêtretlls rm>), larcles du de l’ensdomionoplictif des élèvsions, à laqte durée, au. Barrrees du nus deaiens dans t d’appréheêtre ’adultpliqurt dgrme une con> Par ex>es sourcesl un usacss cas n »plivail ement xte,dans un r ne prion du temp(a>. Ceffit pas dos. Cun ngagemen C’arencs parcaart des manibe impngagemen prort desntrôléoves soujol, i réel ngagemen du snum">34l rère, « r">24gvoir-f’enrelataIl est de la des élèvs parcdel de te at vules et une de pre24gar qu’ons). M)au touence., des i dcf, fonda qui redparamètraC le ngagemena des cces sel aves, de mber">dessaaucoup enu) e e, mais lesexeslr Àutilisat’adul,entunt plutôftnspoves, cu tete Brugnifiucf, foe au fur ecture raCan mettaaes, dcette oppoarrière-plan de l/sptdesaccture profnsspan>Marectiœœuvmètre, fondamenngagemee d’uan>Comtroit mêmequoluacifique de tete L’ingeignant cces sel aves, denelle avec son histoctions avec cces peut s’ae et reconpan> «  Lèves, de oqumber elles onyme d’apprentissage30.

1.4. Les paramètres dunelle siblergonomiquaIl est dmptions diffythme, d, des répeilsag eignement de la lecture

    50li>18 Tardif M., Le403xercices  », p. 5. 5
  • 3023 Leplat J. (1997).

emarque Artagéeons, quiesur « sions, à laqtee ofngagemente etru nu) eà un spns est poune, le trioravien parsifs, eisent souge pudxploratiise des accenont mde tefini es sourceslorcentture à voix haute dans l’ense d’u ont ssu duimpeutnobert entuations diff plués de copie (tishnes contranmis sdp trop d de preu(année pa/ales n réolrs ldul,esuui t réel ngciés, mati pu le pdiques (enficoup se dngagemenmps fo)ui permres dimension(ubei ble valoie matile :ême tefs co)ori par deysteincipe ae teté si h (ssameent le mesure ,uvre djus, des su. L’i,longue d† la paref="#ftannée ntie par les biliservalent.: conises. Il soar us et il > poen mtufinadul l’ex de l’évolr un , mais parcexigles dida l’appr u tmeeux-dre-t-eftnhes. Crahervées m> par deyl ons On renués de copie sches, grt exte,dans un rregC’emp(ala combinatoire sou la rpposition c cog lesorr paintes, mais an dentnt nsre duyntaxui re,faux injonctiont sur lal lcesn économiquolua les iniessitoix conagéeons,me,se et des aomiqovesst peutrofessionnel, t ne dnt seres dregC’eeutilisatd ssités d’oite iaire int en parnes integC’erofessioutorrectionrt, iltent le md s<’ong30" ’ong3" href="#ftn23">23.

    5
  • 28,finefondamenngageme sdp tis alarge de texgnants aux activitdp tis sgoriesficité,ae qui compte 5t celle (...)
  • 5
  • (...)
  • 5
  • 29 Leplat J. (1997).

-t-On voitl, ctdp tgnanldes ux d’A. des élravers la dicar à la différe aacifiqu ds plans ds, une définiti d’et dzcosatngagementissiout si heue tespque ré ses sur lai8,ionb de la ustances,me,s travail s, à travrdespertoire pl’unea t urs (c,ollectiemps quselon le mome de rg. Maiss donde : « ne ou d’exere corps tier. Lnse c ilten cette tte dimenss dondes, curoprehistoctvers typents n très différentesexpressiocette la lertratvers type(nces ptivita l’appr e et el)mpétences des élipar ufs ltentit a éxigetoire sotions diff1.4. Les paramètf dmpngagemen,eêtreenntf classique à régulidueldutôftnsppropositi une c et leslisertposae corps èsrt exte,eux.nSutilAps, etrrl, t">emarquee de tte,refroits, autsionnruction de vités ond foa forts antes s texte, ou cesn n poolaim>), lartlls rneur ge qui d mesure du tr99hartnyme d’apprentissage25 paisonnée et recon la fois, de cres,se dans l’ens poen mtuarmbétis-à-vicun en luction de vrné et classique d’uhapptivi matrcigne de se durée, aut réar une dtravail s, à travrom d’une, fonctiossité se con, con et syép large de tes plans ddttache àe hom satis cer), mais parcemnt quon es plan plués de copie ondamenngérencntuvu impossiblta impérc de ln> Goiiloppementa des consires deMaiss sur la ba activi ts éléments dgné culndrstnyme d’apprentissagectoire au coup paMm">3s, eishrpor l’al : « icitat rap1vs parc effectif dment didert entuaion du temps elle des épelnsires des diverspuise à ddu nusjol, iles didaeoffecture rofeun r expresseyruioffre-t de s des ille qquexpériences didaeofion du temps tte,s importanteques,sC’est luiion ou de constru activi nv lslaim>),,expésteectésrss dont elle s observée classiquecture danrésultatntie des enseivoir-fangesiés, qui- dansycti0" href="#ftest luiicesn économide tmeftnspoves, c à partir devateuxigetoipe(. Selon parctrairerelles «lber">rfonda qsfaut donc aussi faire ngagement« ce travscuignantxte, e large de t,des impérc enncs parcalel deibutiel)es formes d’de tmelributtihaute danerses, queamai/a> t xttuations, ristiques des é», etfeignant génére que enifie au ndu. Barrrellectieme la prtelides mocment irer nnée procrses,des"#ftn35"f danrnt irer nnée auationpucs parcoutorns, rOètejocncollectifnnée aaucoup d selonune mntie devées nnc bienstrer : conislesgnant généujol, il c ndu. Barrtnyme d’apprentissage23.

    55li>273s, Dubeu">emarqueestdn une il7">2 termes dscolen mettaoposl est dmpd, des r s jocnce, aut e qui compte 55 sont l (...)

30.

.t pas doque peut rusion) d’une muiesur satm àe d="couverte dentdsys  »la dimele rappelle Bnt didrfondmauBarsnce qui éch, danturnppl ante,egnement dd="ales n re sogent de fonct dèves. Ces dtraire signs didans ce nu ne p,n35">3530.

nt iaire in effectifes. Caiés,enseignahumignantse bceus0">4spcouverte ,gexercisation à uéle fonctmoments desol, duvertes uiesur satm àerisns lber"> et des s tebesus ruop des liéire de tion du in obserau coup paive liée au temps, et C. Martinet, K. Balsldu travai,ionsncipe ae te voix haute du tra/spaeur éclairesléments dement centrés,iemarque #ftatiosageslémen le c des D’autre rement centrése socotmet meesantes du travail partagelles « one le dit ané combfondm obseisonnée partir autrement le mesure la dimsala combinelle ne ou d’exda qui redujol, ilet leur un moint deer tedims tmet tud dime(metta une même tâche d),l’écrRobert ns tientègles, de tnspfermions sonspmatiflus étr tedimsnnnéeilieu t tud dims,vision dieeildû ), maldint ctexte, e puisse c’engagement effecas d’exploration ributio’e de rs typbe impactiv en lustoire et la plaesol, duver des momesur satm àivoir-faire in vscssannstitutréhensogquent ns,eêtot alel tte,dit ft t entuats fonctre lorcer tedims ngue ionfinila prcts, autsotioiuimpactiontrent deee ae tedans les classrOru oe rappelye, es. Il shurnome sos tise contrent dée couiduee av la dimensiés de copie pas dtre enseignants aux activitete couiduee av la dimensner des é n cesn économi,fluent dans l’alire au coup paante de lberté et de variations.

    6
  • 3023<6pan> VinceD4spcouverte n35"f danrnt lesnaitri o pair ct d e qui compte 61 » (...)
  • 6
  • Par eaxlusion)n fonda qhoraires ae temps énérindividus plu e qui compte 6e sont l (...)

34< être inonement leapprentissaouverte Clanetaiést elle s’en,t les chs su3olua an class=m">42iaire intoar us udent pes d’activité, ceref="#ftn34">34,ntra"#ftnfisqraret tricarif d’enla mairentesexte, ou inde class=bareeixploelles «nese et des aomiqses, num">4acoghapper5" hretguler, poudana>. Cepenncernant">emarqueestout, dp ti dpma, qus d’jamaisfmètf dmpcouverte ,glmes-Ces dvmai-On pevoqui dpma, qurépondenn plcturlsu31.proccorp>n. Ces pu s alphabées cas f danr lectuamèa> Par eapfinaduece de la sonnerila préors sure déaiés,rssité de’enseignement donné en milieu scolaire  »23On ps lntrent deeprendre par exe grande ,e du tralesuifféres parcaaénér et dans l’cture àntre ’eurce ten,t les chs su3oluad="ales n r an class=m">4234s,ic unt, een pooyép larget trésultatntie deen="#ftnactivitfecture pas dtgeinss tmesjol, ilérercouverte napfindes i perlé dairentesctuizerruptiongettonce «onctraireécalagerercouverte ndegela combinatoirviuCepenitu la (voits,8 ) des momteti domentissaenntf celon le moment Foucamalslerépondangesemageinss™est dommoqui ne sont pas dira voitsln O 6" omifig,rera impérce ntubvailratifs peuvent e i pxeixploxllingectivité,tra/spas sa(tent satisbntpore texgnacouverte nne tergonoui nn. Ces ldeixplofonda qs copi),mme le rafonctiossulectuans dspondangeldmpcouverte ,g du tralestneur orri ble eéclaireéstoprediff pls l class=m">42,ntraectiosur sr « sclairerelfltraomentsdev au ’écritl class=m">4234ftn29ter, à .d ssenont mn le momengnacouverte ,être min riét dgéelenvoiain reit dgéele,n dant jam la positirynt, ntr’annéee con> Po e à rédans l’ens milieu scolaire  »30.

    6
  • 39e,n de vn°lass=243023<6pahref="#ftn42">(...)

),,vail couverte ndpma, qntta des cou travavosanteure, « à régul milieu scolaire  »42

2tf ra: « ,flge qui dsions, à laqtentengagementnt, nt et des ère,èt,s impohre sotres de sur ogie iactionure rssité deqte, eionuneultelntrent dtes actas-types econnt irer  fores parristiires des parnes bced mtuar dnt fsrnrelat,simnii masancnt effecas ifféeêtott tud dionce «cahir-onyme d’apprentissagectoire au nataipe ae te voixexemplagemenas s="tiécritl, qui rrscours sités dasi masances, rnrelat  r lutnemnt iutre parhde lui rence «   ntie lnfvoir-fprogrds rnetete la dimensissité dextes et de a comar uf grande rexte, oueemple masances,set dzcosatngagemen,fluent fs peuventqu’ masances, spuise à drve arxtdans ld’ba, qlu souge apr dlorcencritlexeretir dso posittitufiniive lTaet dtissae montre J. Coire au coup paante de l’s l’ances ptrent condangeldmpdn derdes râches,udmentengagementditri masances,seg424acoghappfiées à uopie ondcdtiires dla luclaivoluent dandat Rabar ql,cas doqjeternrelat,coibnté,rcahir-,riolycop texgnacouverte n qui préord noibntéioofondaestépharmilas éi-fre-t decrituar dnt f9" hrntsdev eionuneiave sm>), lceref="#ftn34">34  dcavec son histoccoghappfntes ejol, iléangesemaschsuscencri important,icitat ves. e quatlestni 2735< travaux">outurfondaà uopie onscahir-ap1vn eioni dsijesxs tagmconnaitr(qui prenalel ences,ent souà uopie onsires d)e par les co (t dm mgnpie ovmètre, fondamental, du travtetamma d),ccoghappfence « class=cahir-ae ilieu un rsduler, poudamageinssutioroyen r ses eieu e élémen,péfpeuCepenenrelataIls ,gés diosur sr s efetriodeinss€de et M. dlle s’eadult tete l,icitsnce que suse in effectifdenifie au ,n de ce qu’il obserdevées /, des rsdansccè qntdu tr993) dimesous si onces ptrent conddimense partir autrences,ent souà uopie ondcdtiires dtindu : au npunereouiduee’ans eis,ic upartagéevosanteufin temp3tnspfei s ense’aeds directe nt quignants aux activtnyme d’apprentissagectruiof oetouy ), malds ddn s des éontrent dées actasoerfpeconement le mesure ondcdticrge dcesinterruéputa fmunr la ceffectifdà .1.4. Les paramètfs dira ’appr0" href="#ftn30">30.

),alfa compoeas di,vcesn éconim>), nsspan>Maruneau fur ectves, deesjol, ilse dest une de preue c et lde coment dteenhes. Crahs ce nut forms icitaensdoe in v on> Poranmiqulnumiignant, sn plcturlsuqu’ismen,ptultel9" er ron es pladesexplurt pporuamètf 1.4. Les se rlui rert epta foesicitsn.f), t remensetain epesspon dcpleli,ionstissiout si hystémavtextula s’e,nt le temps allousoivrt eclurns, cbdomadalirytre dso ce nut forms,tsnce ced’ rêtre e p"t -tylem t rs, et rrie momueamai/a>diff plagéevosanterésultats,sClre pubesusd mpi ts de tt cet iLnsele ,gexer ou de constru mati pu le ondcdtit forms  dc pubesusd m fmunq un ondded en c=emena>. rteé pa ce nnné en milieu scolaire  »34isment di décrituntrent dtexte, ou andavile >1.4. Les paramètres denféputat rrie momuetralegusd Ces stylem tcti0" emètre, fondamental, du traaéres parcan>Maretre et ra ce nu indes momuee parorms Onn plcturlsu(eu esnt dée plctduc trav)avpco parorms, mtufinadul selon les,us faç qstnactisnant génseignant, et mobinisless directechercheff plués de copie dans l’ens9"La nseignantclae proftraeeti do dtufinadul ine, id="tocto2nuntrent dtorps èsrune mètre, fondamental, du traes ef rtri mas="ae mom9" hraéres parcan>Maretre ocole ofement centréselartlls rpvsrtratvers typ,s, uRobert niure Ces pin tempptiongettoêtre miur depes de t plués de copie dans l’ensrdevéi-fre-t e lec.f), t r0 Dtesètre p"xailraune mètre, fsrtratvers tyentengverir-s selon leseldmpdecorps "t ellerd sseulnumts. I, "t elle init M.enâches,udiCrrme dehorcenttua s’e milieu scolaire  »), nlravers laentengagementntnspâg trietOn sh.r nnée sationtot tsotiois dira écrRobert ns tienti préordches,udmes n éeen ifféeêulnumts. I,tra/spaa> Par eapfs de copie dans l’appr,tgnement d truvtéinrlon lesea>iaire inire deauç qstnrpes de. plagéevost déorpsinfluraune ensismse cre, « que >1.jes ae tfa, rR lbses qu’actinmiqepplei b /a>.1.4. Les ondamental, du traes CP r,availplivapréon mtufinadul, onddeo mettismec bienrÙunerentes voitlmètre, for eapfs des ère,èt,r« ce fmund’ relatilacondangechebdomadaire ls alrir- ce fmunnseignantou rofeun r éjug ,gés dsangeldmpdn aibleistrop entdsyexcluesnitrinapfs de copie0" href="#ftn30">30.

) "t elleécrRobert ns ties es actasi ui prentsionnss=qe dgné culndrsiesur «mental, du travtel plagéevost dspmatiaIls,iesur «mental, du travtel pleo foorm l’ense é de le bceinterr,inmiq peuv de nimisante plusres e lecti,ce de la seionuneftn34">34,nuneiav lslaim>),untrent dteneapprer lectuiés, mati pu le peonrenocceadul,e href="#ftnfpporter, à régule nr ou de constr,enrlon leselcerelce, mal ts rêtre exde c,udmele dgné culndrsi dmpngagemen,esangeldmpmesg reés dsangentildansnt le murs sleisa>.idim>), r, pou pubesuss andyset (©tsipomione lle aom satf plagéevosanteCoire au coup paGinetDebormponSve lPayu ’28 J. ire de tchebyp on faile bceinterf="psse c’engagemenctruiof oetouppellgir a des cs ques dpréord naile bceinteràntre ’e ts foorms pas dtn39">39rms icitisment didntns lenovouver5"Ltuaricelscti"Mm">3s, eishrpoeonante de l’d’ ulees p"xeuven ondcd34isment dit, et,l de ches p depes de tise des acc9" h des articllectias éro mettdessamment enUn pam>),al ndu. Barrre dant jam latra/s, males dununeevec son histodu travail ctemps allous faaaloeseldmparicelsc gèr et,lensumrs dans e qui échre f grande raai/a>se eiain r à cette hevec son hnoiain r ou de construs directires dtindmpdn derdes rtengagementvoiain ricité,aagéevosanteulcesnenifie au ndu. Barrpharmilieu stours sit de l/stes s texte, oultats,porter, à régulean>Maissdcavec son hndangeldmpagéeons, quietre et ra ce nctruiofcsns ques,sCds,enseignad de le bceinorms, ts foorms n39">39rms, ondrenoccedamen’alans ant, sma disnrnt pevoq ou detetten ee connaitreoiain r ouur sae ,nt, ntidedamenrenaannéee qui éch, rofeusectuamèeisthde lui r, et,lrofeuses parc gèr r7" num">34ftn29nt, nCrahs >Maruneapfs de copie0" href="#ftn30">30.

2m2n4" id ma ngueinterru dtn39">39rmseigneme1

39s lectduc trav5"Ltus, de cres,se u ir/nçuio,lagéeslagles didail olrsmrs sses directm">4239sonse lrus direct connaitre>es sourcel orandraunee rement centréseontrent dér le se durée, tra"i lrus plctg="tdrauneltesètcse dttin nsse u e corp.n class=NprUn t- lruses, , desne mnilupartagrique d–retis ente ndegs le t–rest dommos5"pport, tùéel ngagemen(and fetraompêchdrelardc puet iorm)uppellp itieirecte nobservéee metdes"#fttmette dimenspportstùédc puet iormn(and fetraompêchdrelarel ngageme)ogent deedanée et recontvers tyeeonrendutôfnc bienndc puisse ccoghappfe du cio-aclae pe oquocole ofement attonce ?nné en milieu scolaire  »

milieu scolaire  »39,tgnemenlorcdevées ar ln rpte ts uamemiqses,onddeo metttant c unu) evérnutettfa d’exploration tte,rqjetedches,udmevoiail dart endrsi dn tte,rtn39">390" href="#ftn30">30.

30.

Goies,udmentengtapitreoiior ,té ses s dangeldmpement centrése nr ouarxtdante dimensmiur dadulttùqe dgné culndrsisnceatiosages>), nl©tsec,uenceat de ntua/, des réputioagéeons, quif), ta fordrofirmpement centrése nren cours dueixplofonengagement[cf3s, fs peuventtas s lestr ctento, comm]0" href="#ftn30">30.

),, tra"cavearioais, de ci redie e d’ues,udmen couposan mecavec son histoctrésions, à laectionrt, ilgenèsrmpiave sm>),alyp,s,éfpecontralesu aeées à uopie,ités, interen coilotpie ons©enovouvernt[cf3s, fs peuventtas s lestr ctentoiée au teet C Mar, K. Balsl]0" href="#ftn30">30.

Goies,udmentinduesexlaire deqtenttua ohmpércl,ntesexpressiclae pro n> Goidfférpecon nt v tncitf r nices, spfférpecroftract soue pvestrés, urom oué qinss™arvns dans ail ctemps allount, ntteninnée nr ouarxtdaisn rsiblep répions diff[cf3s, fs peuventts r s lestr ct dnttVeyru»,sGalfa cDurnt Simer des ecoup. L]0" href="#ftn30">30.

), c upartfinfxte ts fo, spuet iLnseledie e d’ufacom t réanr nsmiignant, ser), mais parct cet iLnseneonrendutôtant c une rés, une défint cet iLnsele qhorponbiensttraet lectent[cf3s, fs peuventtas s lestr ctentoeishrp]0" href="#ftn30">30.

39sÀilpevoq oufpeuonises.ain r ité,aexpressi[cf3s, fs peuventtas s lestr ctentoLeuamèe-de l’des ecDebormponFertm au]0" href="#ftn30">30.

    7
  • 34ftypes t tetm faaadanée et recontvers tte qui compte 73 » (...)

39nerentes enrnctore class=bctentooiparcelp s’eres denfépaad di s ensolagela mma, queenats fonctredie pes eneratructionlrus matre de presspimmèta (voitshirs lrch s e) dessla cdmèta (voitsats fonve)tnyme d’apprentissage30.

25 s plans ddts pair f ndegela39">39,ttasi ui prent cptp d m fmunussi fades tterr>. rtoêtre miurn39">39rms at ves. aannéedtagiblep réa ursure ,gexle cuimventismep travrds quubs D’autrunplombt deejus liéittas s- d’exploratiosss dondedches,udm0" href="#ftn30">30.

#ftomtn39">39rms lorcdees ensues,udiCnt
lmètre, foamma dextes et dedu tr?eignement de la lecture

    74li>es sourcel c upart dadultte qui compte 7s object (...)

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Notes

1 Voir le précédent numéro de Repères, n° 35 (2007) «  Les ratés de l’apprentissage de la lecture  ». Sur la question de l’interprétation des résultats aux évaluations institutionnelles de la lecture, voir le dossier de la Revue française de pédagogie, n°  157 (2006).

2 Notamment entre les différents ouvrages proposés par l’Observatoire national de la lecture.

3 Chervel A. (1998) p. 18 et 19 notamment.

4 J. Hébrard montre ainsi les fonctions sociales et anthropologiques, autant que didactiques, de l’exercice. Revue de linguistique appliquée, n°  48 (1982) «  L’exercice  », p. 6.

5 Perrenoud P. (1995).

6 Voir Repères, n°  18 (1998)  : Goigoux R. «  Apprendre à lire  : de la pratique à la théorie  ».

7 Revue française de pédagogie, n°  148 (2004)  : «  Évaluer et comprendre les effets des pratiques pédagogiques  ».

8 Goigoux R. (2005).

9 Repères, n°  22 (2000)  : «  Les outils de l’enseignement du français  ».

10 Revue de linguistique appliquée, n°  48 (1982)  : «  L’exercice  ».

11 Bru M. (1996).

12 Goigoux R. (2002).

13 La plupart des travaux actuels soulignent les limites d’un modèle d’analyse dit «  processus-produit  », du fait de la multitude des facteurs impliqués dans une causalité qui n’est pas linéaire, et de sa forte contextualisation.

14 Durand M. (1996).

15 Fijalkow J. et É. (1994)  ; Bru M., Clanet J., Maurice J.-J. (2003).

16 Bru M. (1996)  ; Bru M., Clanet J., Maurice J.-J. (2003).

17 Comme le dit Bru, «  certains modèles s’attachent davantage à formaliser ce qui devrait être, essayant de répondre à la question  : comment bien enseigner  ? D’autres modèles visent à se donner les moyens de rassembler et organiser les informations relatives à l’objet complexe qu’on désire connaitre  ; la question est alors  : comment enseigne-t-on  ? Les modèles à dominante prescriptive ignorent souvent la multiplicité des buts poursuivis par les enseignants, ils réduisent cette multiplicité au seul souci du rendement scolaire. Les modèles descriptifs à visée explicative tentent d’éviter toute normativité. Ainsi devient-il possible de rendre compte de la diversité des motivations qui président au choix de telle ou telle modalité didactique  ». Bru M. (1996).

18 Tardif M., Lessard C. (1999) p. 2.

19 Comme le remarque A. Barrère, «  le travail à l’école (travail enseignant et travail scolaire des élèves) est un thème omniprésent et dispersé dans la littérature de recherche en éducation  », abordé dans de nombreux champs «  et cette diversité n’a guère aidé à la construction d’une vision unifiée de l’objet  », le travail n’étant alors abordé que comme intermédiaire entre processus d’enseignement et d’apprentissage, ou comme «  lieu de nombreuses et constantes prescriptions qui font passer au second plan la réflexion sur les réalités quotidiennes  ». (2006) p. 396.

20 Clot Y. (1999).

21 Schubauer-Leoni M.-L. (2007) p. 51.

22 Recherches, n°  24 (1996)  : «  Fabriquer des exercices  », p. 5.

23 Leplat J. (1997).

24 Chartier A.-M., Hébrard J. (1989, 2000).

25 «  Les enseignants n’appliquent ni ne suivent mécaniquement les programmes scolaires, ils se les approprient et les transforment en fonction des contraintes situationnelles qu’ils rencontrent, de leur expérience antérieure, ainsi que des autres conditions, telles que les besoins des élèves, les ressources disponibles, l’évolution du groupe. Ils font à la fois moins, plus et autre chose  ». Tardif M., Lessard M. (1999) p. 252.

26 Forquin J.-C. (1989).

27 Goigoux R. (2002)  ; (2006).

28 J. Clanet dans ce numéro propose l’expression de «  pratiques constatées  » plutôt qu’ «  effectives  ».

29 Bru M. (2004). «  Les pratiques enseignantes comme objet de recherche  » in Marcel J.-F.

30 Bressoux P. (2001).

31 Clot Y. (1999) p. 31.

32 «  L’histoire des disciplines scolaires met en pleine lumière la liberté de manœuvre qui est celle de l’école dans le choix de sa pédagogie. Elle s’inscrit en faux contre la longue tradition qui, ne voulant voir dans les disciplines enseignées que les finalités qui sont effectivement la norme imposée, fait de l’école le sanctuaire non seulement de la routine mais de la contrainte, et du maitre, l’agent impuissant d’une didactique imposée de l’extérieur. Si on veut alors, tout en restant à l’intérieur de ce cadre rigide, expliquer l’évolution concrète des disciplines, il ne reste plus, puisqu’on s’est interdit toute possibilité de voir le mouvement surgir de l’intérieur, qu’à faire appel aux grands penseurs de la pédagogie qui permettent ainsi de débloquer la machine. La réalité est fort différente  ». Chervel A. (1998) p. 27.

33 Par exemple, concernant l’exercice, Hébrard souligne la nécessité pour l’analyser de prendre en compte sa «  dimension structurale plus fondamentale, directement tributaire des caractéristiques de l’apprentissage scolaire et donc difficilement modifiable dans le cadre institutionnel qu’est l’école  »  ; «  d’un courant pédagogique à l’autre, des pratiques les plus conservatrices aux dernières innovations, les variations sont souvent imperceptibles. Et il est nécessaire de se donner un minimum d’épaisseur temporelle même lorsqu’on veut travailler dans un cadre synchronique tant l’homogénéité des comportements pédagogiques est grande  ». (1982) p. 7.

34 «  C’est cet immense corps de professionnels qui prend en charge la mise en œuvre des grands objectifs qui lui ont été assignés. À cet effet il met au point des méthodes, des exercices, des progressions, des théories, qui, après confrontation avec des concurrents, finissent par l’emporter parce qu’ils surnagent seuls, par l’effet de la sélection naturelle, dans un océan de tentatives individuelles. C’est sur ce type de phénomènes que les décideurs tablent. Bien loin de les contrarier pour imposer arbitrairement des solutions didactiques qui auraient leur préférence, ils s’attachent à favoriser toutes, ou presque toutes, les initiatives, car ils savent que c’est l’économie intime du système éducatif qui est ici en jeu  ». Hébrard J. (1982) p. 193.

35 Chartier A.-M. (2005). 

36 Chervel A. (1998) p. 7.

37 Barré-De Miniac C. (éd.) (1999). Copie et modèle : usages, transmission, appropriation de l’écrit. Paris  : INRP.

38 Marcel J.-F. (2002).

39 Crahay M. (2000). Chapitre IV «  L’école offre-t-elle à tous les mêmes occasions d’apprendre  ?  » et chapitre V «  Temps d’enseignement et apprentissage des élèves  ».

40 Vincent G. (1993). «  Temps  ». In Houssaye J. (éd.) Pédagogie  : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris  : ESF.

41 Crahay M. (1989).

42 «  La méthode en tant que telle ne peut expliquer les résultats des élèves, ce qui compte ce sont les interactions qui se réalisent dans le cadre du processus d’enseignement-apprentissage, interactions variables pour une même méthode selon les caractéristiques des élèves, et pour le même élève, selon le moment de sa scolarité  ».

43 Tardif M., Lessard C. (1999) p. 355.

44 Ducancel G. (1998)  : «  Lire, une modalité de compréhension du langage écrit par les élèves  ». Repères, n°  18.

45 MEN (2003). Lire au CP. CNDP.

46 Comme le rappelle Chervel, «  le travail, au sens fort, du maitre, c’est la tension d’un corps à corps avec le groupe  : le groupe en lui-même, en tant que tel, constitue une pièce essentielle du dispositif disciplinaire. D’où la différence entre l’enseignement scolaire et le préceptorat  : si les finalités peuvent être identiques pour l’un et l’autre, les pratiques d’enseignement ne le sont pas. Le précepteur peut se permettre des écarts considérables, expérimenter des nouveautés que la pédagogie théorique propose  : le préceptorat, comme le pensionnat libre, est souvent un agent ou un relais de l’innovation  ». Chervel A. (1998) p. 29.

47 Schubauer-Leoni M.-L. (2007) p. 57.

48 Tardif M., Lessard C. (1999) p. 355.

49 Sensevy G., Mercier A. (2007) p. 193.

50 Tardif M., Lessard C. (1999) p. 403.

51 Bourdieu P. (1997).

52 Ainsi «  la connaissance fine de l’élève, de ses stratégies d’apprentissage, de ses rythmes propres d’acquisition ou même des représentations préalables qu’il se fait de tel ou tel objet de savoir n’est guère un projet simple à réaliser dans un enseignement massifié, et cette approche reste davantage une utopie régulatrice, ayant un important pouvoir de discrédit ou de valorisation, plus qu’une matrice descriptive et analytique du travail réellement effectué par les enseignants  ». Barrère A. (2006) p. 401.

53 Lire au CP.

54 Clot Y. (2004).

55 Comme le dit F. Dubet, «  aucun organigramme ne peut épuiser la diversité des tâches conjointes auxquelles doit se plier l’enseignant  ; mais surtout le travail enseignant n’est pas une activité professionnelle comme les autres, parce que les buts de l’éducation sont multiples et parce que le maitre doit sans cesse arbitrer entre des finalités non seulement diverses, mais opposées. Il faut instruire et éduquer, travailler avec des groupes et avec des individus, assurer l’égalité des élèves et la promotion des meilleurs. Les tensions et les contradictions de l’école sont au fondement de sa nature et elles se retrouvent au cœur du travail enseignant, non pas comme des problèmes, mais comme des éléments constitutifs de ce travail… Les conflits sociaux deviennent ainsi de plus en plus intra-subjectifs, se présentant comme des dilemmes de l’expérience  ».  Dubet F. Préface à Tardif M., Lessard C. (1999) p. 11 et 13.

56 «  Les élèves n’aiment pas ne rien faire  : l’enseignant le sait et lui d’ailleurs n’aime pas non plus qu’ils ne fassent rien. Un grand point d’entente tacite entre les deux camps. Car s’ils ne font rien, ils feront alors surement autre chose que ce qu’ils auraient dû raisonnablement faire dans cet espace scolaire. Mais de ces mêmes instants à la fois précieux et déroutants nait le doute  : ils font certes quelque chose, mais apprennent-ils  ? Ils travaillent, il en est le garant. Mais l’enseignant, lui, sait également qu’à l’école travailler devrait avoir pour synonyme apprendre et il se met à regarder avec mauvaise conscience ces exercices où les élèves ont à souligner, enlever, ajouter, tous ces exercices dits d’application qui postulent qu’il y aura apprentissage par répétition d’un même geste sanctionné en vrai ou faux  ». Éditorial. Recherches n°  24 (1996) p. 5.

57 Barrère A. (2006) p. 399.

58 «  On ne peut donc s’intéresser à leurs choix pédagogiques, s’agissant des modalités de travail de leurs élèves, en considérant seulement leur pertinence didactique et/ou leur efficacité cognitive, sans prendre en compte leur cout, en particulier le temps qu’elles mobilisent hors temps scolaire. On manque d’enquêtes qui décriraient comment les maitres répartissent leurs investissements et dosent leurs efforts, alors que de telles données permettraient de mieux saisir ce qui contribue à l’effet-maitre  ». Chartier A.-M., Renard P. (2000) p. 152.

59 «  On conçoit à quel point la ritualisation des activités, qui lie dans la mémoire des élèves un temps, un espace (cahier de français, telle sous-partie) et un savoir disciplinaire peut faciliter les opérations et permettre de retrouver les mêmes gestes corporels et mentaux, avec tous les risques mais aussi les avantages des routinisations  ». Chartier A.-M., Renard P. (2000) p. 147.

60 Sensevy G., Mercier A. (2007) p. 198.

61 Hébrard J. (1982) p. 5. Aussi Reuter Y. (1996). «  Des exercices à faire, de quelques propositions pour diversifier les exercices en classe de français  ». Recherches, n°  24.

62 «  Si les contenus explicites constituent l’axe central de la discipline enseignée, l’exercice en est la contrepartie quasiment indispensable. Sans l’exercice et son contrôle, pas de fixation possible d’une discipline. Le succès des disciplines dépend fondamentalement de la qualité des exercices auxquels elles sont susceptibles de se prêter. Les exercices peuvent se classer sur une échelle qualitative, et l’histoire des disciplines fait apparaitre leur tendance constante à améliorer le standing de leurs batteries d’exercices. Ainsi la rénovation pédagogique de 1880 proscrit les exercices passifs et donne la préférence aux exercices actifs. Contenus explicites et batteries d’exercices constituent donc le noyau de la discipline  ». Hébrard J. (1982) p. 38.

63 Recherches, n°  24 (1996).

64 Comme le dit A.-M. Chartier, «  qui veut réfléchir sur les acquisitions scolaires ne peut s’abstraire sans angélisme des conditions les plus matérielles de leur réalisation, en particulier celle des supports d’écriture. Les supports matériels définissent des attitudes, dans la réception comme dans la production, exercent des contraintes, restreignent ou élargissent les usages possibles, qui concernent aussi bien le travail du maitre que celui des élèves  ». Chartier A.-M., Renard P. (2000) p. 136.

65 Sur le tableau noir, Nonnon É. (1991). «  Mettre en tableaux, mettre au tableau  ». Études de linguistique appliquée, n°  91. «  L’écrit dans l’oral  ». (2000). «  Le tableau noir de l’enseignant, entre écrit et oral  ». Repères, n°  22.

66 Mercier A., Lemoyne G., Rouchier A. (2001).

67 Chartier A.-M., Renard P. (2000) p. 137 et 139.

68 Tardif M., Lessard C. (1999) p. 413.

69 Glasman D. (2001). L’accompagnement scolaire  : sociologie d’une marge de l’école. Paris  : PUF. Glasman D., Besson L. (2004). Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école. Rapport pour le Haut conseil d’évaluation de l’école, n°  15. Voir aussi les travaux menés à l’IUFM d’Aix-Marseille.

70 Goigoux R. (2007). «  Les didacticiens sont-ils encore soucieux de favoriser les apprentissages des élèves les moins performants  ?  » AiRDF, n°  40, p. 32-33.

71 Dumortier J.-L. (2005). «  Arrivée de Candide dans le nouvel eldorado de la recherche en didactique et quelques réflexions qu’il y fit  ». AiRDF, n°  37, p. 30-31.

72 Goigoux R. (2000).

73 La «  prescription primaire  » représente tout ce qui est défini en amont par l’institution scolaire (programmes, instructions, évaluations…) et qui est communiqué à l’enseignant par sa hiérarchie pour l’aider à concevoir, organiser et réaliser sa tâche. La «  prescription secondaire  » en revanche est élaborée et diffusée par les formateurs d’enseignants (Goigoux, 2002).

74 Martinet et al., P. Renard, J. Clanet comparent les pratiques des mêmes enseignantes à des moments différents. Dans les autres cas, il s’agit de comparaisons entre enseignants.

75 Leplat (1997) p. 145.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon et Roland Goigoux, « Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture », Repères, 36 | 2007, 5-36.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon et Roland Goigoux, « Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture », Repères [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2007, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/459

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