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Dossier
Partie III. Une relation révélatrice des configurations disciplinaires

L’extrait littéraire dans les nouveaux examens de FLE au secondaire en Angleterre

Literary extracts in GCSE French exams in England
Dominique Ulma et Isabelle Schäfer
p. 197-215

Résumés

Depuis la dernière réforme des programmes en date (2013) en Angleterre, l’étude de textes littéraires a été réintroduite dans le cours de langue vivante au niveau secondaire. Aux examens sanctionnant la fin du cursus d’études secondaires, depuis la session 2018, l’épreuve de compréhension écrite comporte deux exercices ayant comme support des extraits de textes littéraires. Cet article en propose une analyse pour questionner la place et le rôle de la littérature en classe de FLE, l’extrait étant pris comme révélateur des conceptions et des usages du texte littéraire dans la classe de langue.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis la Seconde Guerre mondiale, l’enseignement des langues au secondaire a connu, en Angleterre, de longues périodes de stabilité émaillées de réformes. Jusqu’aux années 1970, en continuité avec les pratiques en place depuis le xixe siècle, la méthode grammaire-traduction domine, et le texte littéraire, principalement sous la forme d’extraits, y occupe une place de choix. Comme dans d’autres sphères éducatives à la même époque, la prise de conscience que cette méthode d’enseignement-apprentissage des langues n’est plus en phase avec les besoins des apprenants, voire les démotive, conduit à une éviction du texte littéraire de la classe de langue – sauf pour les élèves de plus de 16 ans qui souhaitent se spécialiser dans l’étude des langues – au profit d’objectifs davantage communicatifs et tournés vers l’oral. La mise en place d’un programme national en 1989 ne modifie pas fondamentalement la donne, et il faut attendre la réforme des programmes d’enseignement des langues de 2013 pour voir réapparaitre officiellement la littérature en classe de langue pour les élèves du secondaire qui ont entre 11 et 16 ans. Cette réforme impacte les GCSE (General Certificate of Secondary Education), examens que les élèves passent à l’âge de 16 ans et qui sanctionnent la fin de la scolarité obligatoire.

2C’est précisément le programme du cycle de deux ans nommé Key Stage 4 (KS4 – 14-16 ans) et tout particulièrement les classes à examens qui ont attiré notre attention, car les GCSE occupent une place prépondérante dans la scolarité des élèves en Angleterre : épreuves nombreuses, impact sur la suite des études, enjeux scolaires et sociétaux multiples (Ulma et Schäfer, 2018).

  • 1 Dans les faits, très peu et rarement.

3Ce cycle présente pour notre recherche un véritable intérêt : il s’agit du niveau où l’on est supposé étudier des extraits de textes littéraires en classe de langue, tandis qu’au cycle suivant (Key Stage 5-KS5 – 16-18 ans), ce sont des œuvres complètes qui seront étudiées en classe durant l’année et feront l’objet d’une épreuve de type dissertation (et non de lecture) au A-Level. S’il y a des extraits littéraires en classe de langue en Angleterre1, c’est donc au KS4, et c’est en raison des examens.

4Dans ce contexte, nous focalisant sur la compréhension écrite, nous nous interrogeons sur la façon dont, à travers les extraits, les orientations ministérielles concernant la littérature en classe de FLE ont été interprétées et mises en œuvre dans les spécifications des programmes (Specs), les banques d’entrainement aux épreuves (SAMs) et les examens, depuis l’introduction de la littérature dans le programme national.

5Quels sont les extraits littéraires présents dans les supports ciblés par notre étude ? Dans ces supports, quelles sont les opérations (sélection-extraction, adaptation, dé-/re-contextualisation, cadrage…) que subit l’extrait, quels exercices sont demandés aux élèves ? À travers ceux-ci, quels usages sont privilégiés ? Quelles représentations des extraits et de la littérature reflètent ces usages ? Quelle relation le lecteur est-il encouragé à établir avec le texte littéraire à travers ces extraits ?

6Nous présenterons ainsi, une fois posé le cadre contextuel et épistémologique de notre étude, les effets de la sélection (décontextualisation et recontextualisation éventuelle), des opérations de réduction/adaptation conduites sur ces textes pour les rendre accessibles aux élèves et les activités portant sur les textes. Nous observerons également quels sont les genres, les types discursifs et les formes privilégiés dans notre corpus.

7Ces analyses, en particulier celle des types d’activités récurrentes, nous permettront de discuter, via l’extrait, la place assignée au texte littéraire dans les examens de FLE, la représentation de la littérature qui y transparait et les finalités réelles de son étude, étant posé que la classe de FLE n’ambitionne pas de faire des élèves des experts en littérature française, mais de leur apprendre la langue : l’extrait littéraire support d’examen peut-il contribuer à tester efficacement cet apprentissage, et en quoi ? Est-ce que, et si oui comment, le type de questions posées sur l’extrait amène les élèves à appréhender un peu de littérature ?

1. Le contexte

8Les réformes des programmes de l’enseignement des langues étrangères amorcées en 2011 sous la direction de Michael Gove, ministre de l’Éducation conservateur de l’époque en Angleterre, sont appliquées depuis 2013 pour les classes de sixième, cinquième et quatrième (Key Stage 3-KS3 – 11-14 ans) et depuis 2016 pour les classes de troisième et seconde (KS4) et pour les classes de première et terminale (KS5). Ces réformes ont marqué les esprits pour nombre de raisons, l’une d’entre elles ayant trait à la mention de l’étude de textes littéraires dans les textes officiels aux niveaux KS3 et KS4, l’étude d’œuvres complètes faisant déjà partie du programme d’étude du KS5 avant les réformes.

9La mention d’extraits littéraires est ainsi complètement absente des programmes qui préparent aux examens du GCSE au KS4 entre 1990 et 2016. En 2018, et donc trente ans après la première mouture des examens du GCSE, les élèves ont pour la première fois répondu à des questions portant sur deux extraits littéraires de quelques lignes dans l’épreuve de compréhension écrite. Les directives relatives aux contenus des examens du GCSE et au contenu de l’étude de textes littéraires, publiées par le Bureau des Diplômes et de la Règlementation des Examens (The Office of Qualifications and Examinations Regulation – Ofqual, 2017, p. 30/6, notre traduction), stipulent sommairement que les élèves doivent apprendre « à comprendre des textes oraux et écrits, adaptés et abrégés y compris des textes littéraires quand une opportunité se présente » (nous soulignons). Ces textes littéraires peuvent inclure des « extraits ou des passages adaptés et abrégés de poèmes, de lettres, de nouvelles, d’essais, de romans ou de pièces de théâtre contemporains ou historiques » (ibid., p. 28/4, notre traduction). Les conditions d’évaluation détaillées de la lecture au GCSE, contrairement à la grammaire, au lexique, aux production et compréhension orales, ne sont pas précisées dans les recommandations de l’Ofqual (ibid., p. 19-21).

10Ce sont les comités responsables de la passation des GCSE (awarding bodies) pour les langues étrangères (AQA, Edexcel, Eduqas) qui interprètent les directives de l’Ofqual et créent des syllabus et des sujets d’examens assez similaires. Le pourcentage de points attribué aux questions portant sur les deux extraits littéraires dans chaque sujet d’examen se situe en général entre 18 et 20 % de la totalité des points de l’épreuve de compréhension écrite. À noter que ces comités ne suggèrent ni liste d’extraits littéraires ni méthodologie de compréhension écrite, et encore moins d’approche littéraire des textes. Les sujets d’examen sont conçus à deux niveaux. Le niveau de base Foundation permet aux élèves d’atteindre la note maximale de 5 tandis que le niveau avancé Higher permet aux élèves d’obtenir la note maximale de 9. Pour être admis à l’épreuve de compréhension écrite, les élèves doivent obtenir 4 au minimum.

11Étant posé que l’épreuve prenant appui sur des extraits de textes littéraires relève de la compétence de compréhension écrite et que rien, tant dans les programmes que dans les spécifications relatives aux examens, ne différencie les textes-supports de nature littéraire des autres supports, nous retenons que la nature littéraire des textes, qui peuvent être adaptés aux besoins de l’examen, est secondaire par rapport à l’objectif d’évaluation de la compréhension écrite, c’est pourquoi la question d’une lecture littéraire (Dufays et al., 2005) est finalement en creux dans les GCSE, et dans notre analyse. Dans un contexte où – les enseignants étant comptables des résultats de leurs élèves – domine fortement la pratique du « teaching to the test » (le bachotage), n’étant pas testée pour l’examen, la lecture littéraire n’est pas enseignée.

2. Ce qu’on sait de la compréhension en lecture

2.1. Paradigme de la compréhension en L1

12Les modèles cognitifs de la compréhension en lecture sont bien connus en langue 1 (L1) : ils mettent en interaction différents niveaux de traitements cognitifs, du plus automatisable (ce qui ne veut pas dire simple), l’identification des mots (ou décodage), au plus élaboré ou complexe, la compréhension-interprétation, compréhension fine (notamment des non-dits du texte, au nombre desquels les inférences), en passant par la compréhension littérale reposant sur le traitement des unités intermédiaires du texte que sont les syntagmes, l’unité-phrase et le paragraphe (Chauveau et Rogovas-Chauveau, 1990 ; Fayol et al., 1992 ; Goigoux, 1992 ; Giasson, 1996 ; Golder et Gaonac’h, 1998 ; Basaraba et al., 2012).

13Nous savons aussi que ces différents niveaux de traitement ne requièrent pas la même quantité de ressources cognitives chez le lecteur expert et chez l’apprenti lecteur : le lecteur expert aura suffisamment automatisé les procédures de bas niveau (décodage) pour libérer des ressources cognitives à consacrer aux opérations de compréhension (plus ou moins approfondie), et à mettre en dialogue les données du texte avec sa propre expérience. L’activité mentale du lecteur consiste ainsi à synthétiser, résumer des actions détaillées par des opérations de reconfiguration des unités traitées au niveau littéral (le verbatim ou word level), à celui des schémas linguistiques (Carrell, 1990) et à celui du modèle de situation (modèle mental, référentiel, « derrière les yeux », Smith, 1986) (Grenfell, 1992 ; Ganier et Heurley, 2003). Au niveau littéral, le lecteur préserve la signification, et non la formulation exacte. Aux niveaux inférentiel et interprétatif, la participation du lecteur et son expérience des textes, de leurs schémas de contenus et schémas formels (Carrell, 1990), du contexte et du monde sont requises (Basaraba et al., 2012).

2.2. Paradigme de la compréhension en L2

14Considérant que certains processus sont supposés être maitrisés en L1, peut-on s’appuyer sur le transfert de la L1 à la L2 des compétences de décodage et de celles de haut niveau ainsi que des compétences métatextuelles ? Pas si simple !

15Le postulat de compétences universelles et de leur transfert ne se vérifie pas (Gaonac’h, 2003 ; Riquois, 2010 ; Basaraba et al., 2012). En L2, chez le lecteur, même expert en L1, le profil est globalement comparable à celui d’un lecteur précaire dans sa L1 : son énergie cognitive est happée par les opérations de bas niveau, car il doit réapprendre à automatiser le décodage de l’information graphique, ce qui réduit d’autant ses ressources pour comprendre le texte (Gaonac’h, 2003 ; Riquois, 2010). Les caractéristiques orthographiques de la langue cible l’obligent en effet à reconfigurer les correspondances graphophonologiques.

16Faiblement automatisée (ce qui ne signifie pas absence de maitrise), la mobilisation des compétences de bas niveau est plus couteuse, le rythme de lecture est plus lent (les fixations oculaires sont plus longues), la fluidité et l’efficience sont moindres, ce qui ralentit ou bloque le transfert des compétences (Gaonac’h, 1990, 2003 ; Riquois, 2010). Et ce d’autant plus que les indices de haut niveau ont un rôle moins important même chez les apprenants avancés (Gaonac’h, 1990, 2003 ; Kail, 1990 ; Basaraba et al., 2012), tandis que le niveau de compétence linguistique (grammaire et lexique) empêche le recours à l’anticipation et limite les inférences (Riquois, 2009).

17De fait, les connaissances textuelles et métatextuelles ne sont pas toujours mobilisées efficacement. La référence à la structure textuelle et au genre fonctionne partiellement quand le lecteur a affaire à des récits complets, à fortiori avec des extraits, rarement caractérisés comme extraits en tant que tels. Le contexte, la transparence sont sans effet en L2, la familiarité n’a qu’un effet modéré et seulement chez les apprenants de niveau avancé (Carrell, 1990).

18En classe de langue, la lecture, la plus négligée des quatre compétences, est souvent un allant de soi, une activité passive, « bouche-trou », limitée à des tests de repérage d’informations littérales par écrémage (Grenfell, 1992). Les approches communicatives organisées autour des quatre compétences (réception et production orales et écrites) constituent la méthodologie dominante en L2 dans le contexte anglais. La conséquence est une focalisation sur l’oral, le travail sur les inférences se faisant essentiellement à l’oral (le cas échéant en L1), de sorte que des quatre compétences, la lecture est certainement la moins communicative (Grenfell, 1992). Quant à un travail systématique et explicite sur les stratégies cognitives et métacognitives, il est généralement absent du cours de L2, dont il n’est pas la finalité (Grenfell, 1992 ; Riquois, 2009, 2013).

19L’habitude s’est de plus installée depuis les années 1990 de proposer des écrits sociaux comme supports d’examens, conformément au modèle d’apprenant ciblé dans les approches communicatives : un « élève-touriste » capable de se débrouiller dans la langue à l’oral et de repérer les informations utiles à l’écrit (Grenfell, 1992).

20Tel n’est pas le mode de lecture que demande le texte littéraire, qui suppose un engagement du lecteur (le pacte de lecture), une attitude spécifique vis-à-vis du texte qui rend la lecture littéraire (Dufays et al., 2005 ; Riquois, 2013). Le choix du texte et son adaptation au lectorat sont déterminants pour activer ces compétences et ce mode de lecture (Ulma et Schäfer, 2018).

3. La grille d’analyse

21Pour identifier le type de compétences portant sur les extraits de textes littéraires que les exercices proposés aux nouveaux examens du GCSE exigent des élèves, nous avons constitué une grille d’analyse, conçue à priori et empiriquement. Les critères en sont :

  • L’auteur et l’œuvre (que ceux-ci soient précisés ou non)
  • La présentation éventuelle de l’extrait : auteur, titre, adapté/abrégé
  • Ce qui accompagne l’extrait : contextualisation, genre, lexique…
  • Les exercices : nature, forme, langue, pourcentage de mots transparents, pourcentage de mots du texte
  • Les consignes : dans quelle langue, leur intelligibilité
  • Le(s) type(s) de questions : implicites/explicites textuellement (Giasson, 1996)
  • Le(s) type(s) de réponses : à cocher, à insérer, à rédiger ; dans quelle langue, de quelle longueur
  • Le rapport avec le texte : pièges, mots transparents/en gras
  • Le travail attendu de l’élève : repérage, inférences, appel à des connaissances, prise de position (Giasson, 1996)
  • Les finalités de l’étude : compréhension littérale, fait de langue, civilisation/culture, compréhension littéraire.

4. Le corpus

  • 2 C’est en 2016 seulement que des banques d’entrainement aux nouveaux GCSE ont été publiées, les suj (...)

22Nous avons recensé dans 18 sujets d’examens de compréhension écrite un total de 27 extraits différents. Ces extraits apparaissent dans la banque d’entrainement de 2016 et les examens de 2018 et 20192, ceux de 2020 ayant été annulés pour cause de crise sanitaire. Chaque sujet d’examen contient deux extraits dont un est répété à l’identique au niveau de base et au niveau avancé, y compris pour ce qui est des questions.

23Ces extraits littéraires, issus d’une bande dessinée, deux nouvelles, deux contes et vingt-deux romans, représentatifs des textes narratifs les plus travaillés à l’école, sont souvent simplifiés ou adaptés sans que les élèves en soient informés (19 cas sur 27). Ils sont tirés pour un peu plus d’un tiers d’œuvres classiques du xixe siècle (Stendhal, Zola, Maupassant, Verne, Balzac, Dumas), les autres se répartissant également entre extraits issus d’œuvres du xxe siècle (Camus, Tournier, Pagnol), d’œuvres de littérature jeunesse (Moka, Thil, de Vigan, Colin, Sempé et Goscinny) et d’œuvres de la francophonie (Bassene, Frankétienne, Saint-Eloy).

Tableau 1 : Exemple de la sélection AQA 2019a et b

AQA 2019 Niveau Titre donné par AQA Auteur
Base Autour du monde en quatre-vingts jours Jules Verne
Base et avancé Deux amis conte traditionnel
Avancé Eugénie Grandet Honoré de Balzac

24Du point de vue de la nature du texte choisi, en dehors du texte poétique, les extraits de notre corpus ne diffèrent pas de ceux travaillés en classe. On note ainsi la présence dominante du récit (17 extraits) à la première et à la troisième personnes, quelques dialogues (3) et un mélange de récit et de dialogue (7) ; or l’insertion de paroles dans les récits augmente la difficulté (identification des interlocuteurs). En Angleterre aussi, le récit à la première personne est bien un genre scolaire (Bishop, 2010).

25Ces extraits ne sont pas très longs : on compte environ 118 mots par extrait, dont à peu près 8 % sont des mots transparents. Bien que l’on sache que les traitements lexicaux sont une véritable aide pour les élèves, des mots de vocabulaire ne sont donnés que dans trois exercices, seulement chez le comité d’examens AQA, dans les échantillons de questions d’examen (SAMs).

26Les textes abordent aussi bien des situations familières des élèves qui font appel à leur expérience (l’école, les relations avec les parents) que des situations faisant appel à des connaissances et expériences éloignées de l’univers des adolescents (mariage, recherche d’un emploi).

27AQA est le seul comité qui donne un titre pour présenter un extrait qui ne soit pas le titre de l’œuvre. Dans deux tiers des cas, l’extrait est présenté par une phrase pour le contextualiser. Dans un peu plus d’un quart des cas, l’extrait est contextualisé par une date et une phrase.

Exemple 1 : AQA 2019a

A train journey

Read this extract from the novel ‘Autour du monde en quatre-vingts jours’ by Jules Verne.

Exemple 2 : Edexcel 2019

‘No et moi’ by Delphine de Vigan

Read the extract from the literary text.

Lou is waiting for a train to arrive.

Exemple 3 : Eduqas 2019

Read the text below, which has been adapted from the novel ‘Thérèse Raquin’ by Émile Zola. The author describes a wedding party. Answer the questions in English.

28On constate donc que l’opération de recontextualisation de l’extrait n’est pas systématique : il est éminemment « désénoncé » et « homogénéisé » (Kuentz, 1972) pour les besoins de l’examen. Son « extraction » ne renvoie pas à une unité de sens « prête à expliquer » au sens de Pierre Kuentz (p. 8), mais à des préoccupations de faisabilité dans un contexte d’examen sans avant ni après du point de vue du texte littéraire.

5. Questions et réponses

5.1. Type et visée des questions

  • 3 Les extraits identiques ne sont comptabilisés qu’une fois.

29Quatre types d’exercices ressortent3 :

  • Des exercices de compréhension qui exigent une réponse rédigée (un mot, quelques mots ou une phrase), toujours en anglais (16 fois)
  • Des QCM (8 fois), à propos desquels les positions sont partagées : pour les uns, les tâches très structurées des QCM constituent un défi pour les élèves, pour d’autres, les QCM sont critiquables en ce sens que les questions n’encouragent pas la réflexion, n’obligent pas le lecteur à comprendre le texte, font appel à des facultés cognitives faibles (localiser une information explicite), et reposent sur une représentation obsolète du processus d’apprentissage (Basaraba et al, 2012). Nous savons aussi que jusqu’à trois réponses possibles, la part de hasard rend peu fiables les résultats.
  • Des exercices de type vrai/faux (4 fois)
  • Un texte à trous (1 seule fois)

30Les questions sont presque toutes posées en anglais, sauf chez AQA (le texte à trous sur Le Petit Prince, ainsi que les QCM portant sur Le Rouge et le Noir et sur un conte traditionnel sénégalais sont en français). On compte en moyenne cinq questions pour chaque extrait littéraire. Sur les 135 questions posées, 134 sont textuellement explicites.

31Pour autant, questionner le texte seul ne suffit pas : il faut aller au-delà pour construire le sens, à fortiori quand le support est de nature littéraire. La consigne a une visée pragmatique (lire pour faire) tandis que le texte narratif (lire pour le plaisir) poursuit un objectif de distraction, avec contrôle interne de la compréhension (Ganier et Heurley, 2003). Or en situation d’examen, les extraits littéraires proposés (comme tous les autres supports de lecture) deviennent des textes qu’il faut lire pour faire. Ils sortent ainsi de leur catégorie de textes pour le plaisir/se distraire (Riquois, 2010) et acquièrent un statut de textes procéduraux, à l’instar des consignes, dont ils deviennent un élément. La nature même des questions et exercices proposés dans notre corpus, se limitant à du repérage, déplace l’extrait littéraire du statut de support à celui de composant (données) de consigne. La compréhension même n’est plus le but de la lecture, il s’agit de comprendre pour agir (répondre aux questions). La grande différence est que si la compréhension d’un texte procédural est validée par le feedback des actions, tel n’est pas le cas ici (le dispositif ne répond pas), ce qui produit un brouillage peu avantageux, et évacue de facto toute dimension ciblant potentiellement les vertus littéraires du support.

5.2. Type de réponses attendues

32Les réponses attendues sont de quatre types : reformulations ou paraphrase de phrases (16 fois), reformulations (traduction ou synonymes) de mots (6 fois), affirmations à cocher (6 fois) et réponses à rédiger. La présence d’exemples est limitée (7 occurrences), alors que selon Jo-Ann LeFevre et Peter Dixon (1986) ils gagnent à accompagner les consignes, d’autant plus qu’ils représentent aussi un gain de temps en réduisant la part d’hésitation du sujet devant la tâche.

33Si les consignes sont en anglais, les réponses, quel que soit le type, le sont aussi. Si les réponses à rédiger doivent l’être en anglais, pourquoi alors ne trouve-t-on pas de questions implicites ou reposant sur des inférences ? On peut comprendre que le niveau de langue rende plus délicates des réponses en langue cible plus élaborées, faisant appel au positionnement du lecteur. Ou est-ce en raison de la nécessité, pour effectuer des inférences, de posséder des modèles mentaux (modèles de situation) ? Par leur format, ces réponses seraient théoriquement compatibles avec une exploration littéraire des textes ; or ce n’est pas le cas par leur objet même, car telle n’est pas la finalité de l’exercice.

6. Des défis à relever pour les élèves

34Il nous a semblé pertinent de nous pencher sur les difficultés que les élèves pourraient rencontrer au niveau du texte de l’extrait, de l’interface entre les questions et les réponses et des caractéristiques du lecteur.

6.1. La difficulté inhérente des textes et l’interface entre questions et réponses

35Il n’est pas facile de trouver des textes authentiques complexes et stimulants par le contenu tout en étant accessibles par la forme (Grenfell, 1992). Différentes caractéristiques des textes-supports peuvent constituer des sources de difficultés pour les élèves telles que le processus d’extraction ou l’insertion de dialogues.

36Les mots transparents dans le texte et dans les questions peuvent par ailleurs induire les candidats en erreur s’ils appliquent mécaniquement une stratégie métacognitive ou si leurs stratégies de repérage s’avèrent déficientes (Bruen, 2020). Schmitz et al. (2017) suggèrent ainsi que le type de texte peut influencer les stratégies métacognitives que les lecteurs choisissent d’appliquer, ce que Burgoyne et al. (2013) mentionnent aussi : la représentation mentale qu’un lecteur se fait d’un texte a une incidence sur sa capacité à comprendre le texte. Quand ce n’est pas le cas, le lecteur s’appuie sur la compréhension littérale et sur le vocabulaire pour comprendre. Une connaissance limitée de vocabulaire amplifie l’effet d’une absence de connaissances de fond du contexte. Nous avons donc quantifié, que ce soit dans les questions ou dans les réponses, la présence de mots transparents. Elle s’avère très variable selon les textes : de 2,5 à 15 %, avec une moyenne de 7,6 %. Sachant que les élèves ont tendance à s’y fier, les concepteurs des épreuves ont semble-t-il tenu compte du fait que ces mots transparents ne sont pas forcément une aide, mais une tentation à laquelle il faut résister.

AQA 2016 : sur un extrait de La parure, Maupassant

Un soir, son mari est rentré avec une large enveloppe.

Elle a vite ouvert la carte. Au lieu d’être heureuse, comme l’espérait son mari, elle a dit :

« Que veux-tu que je fasse de cela ? »

How do you think Monsieur Loisel felt when he heard his wife’s first comment?

– A Happy

– B Hopeful

– C Disappointed

37Cet exemple illustre une forme de piège tendu aux candidats : l’une des réponses du QCM comporte la traduction d’un mot du texte, mais qui, dans le texte, s’applique à l’autre personnage : « happy » vs « Au lieu d’être heureuse, comme l’espérait son mari ». Il s’agit bien ici d’un piège, même s’il n’y a pas intention de piéger, car les élèves se construisent des stratégies de repérage mais limitées au mot, et omettent de lire au-delà du mot (transparent ou traduit). Une telle stratégie risque de développer chez certains une mécanique de réponse aux questions indépendamment du texte.

38Pour aider les candidats, les comités d’examen mettent parfois en valeur certains mots par du gras, mais Daniel Gaonac’h (2003) suggère que cette mise en valeur n’aide à la compréhension que chez les apprenants avancés, et constitue une gêne chez ceux de niveau intermédiaire, par ailleurs ce n’est pas parce que les élèves repèrent un élément mis en relief qu’ils savent comment s’en servir (Izumi, 2002).

39Il est intéressant de noter que les comités d’examen se sont penchés sur le problème en 2020 et ont récemment publié les changements pour les examens en 2021 sur leur site internet, à l’attention des professeurs de langues étrangères. Les textes seront plus courts en 2021, ils seront adaptés pour rendre la langue plus accessible et le nombre de questions inférentielles ou abstraites diminuera. L’exemple que donne Edexcel (2020) pour présenter la mouture de l’épreuve de compréhension écrite en 2021 suggère une réduction de la variété et de la complexité du lexique que les candidats devront comprendre, ce qui devrait par conséquent permettre aux candidats d’appliquer des stratégies de compréhension plus efficacement. Néanmoins, il n’est pas certain que les candidats comprendront le texte dans son ensemble ou feront le lien entre différentes idées si la cohésion du texte est affectée par un excès de coupes ou de simplifications (Baleghizadeh, 2012).

40Ainsi, modifier des textes pour faciliter la compréhension ne constitue pas une panacée, un exemple étant que les mots à fréquence faible peuvent être porteurs de sens, et les textes ainsi aseptisés risquent de perdre de leur cohérence. Edexcel (2020) suggère au contraire qu’un texte trop long et des mots qui ne font pas partie de la liste de vocabulaire au KS4 constituent une entrave à la compréhension. C’est ainsi que pour l’extrait de La parure de Maupassant ci-dessus, au prétexte de simplification et d’abrègement, l’adaptation a effacé de nombreux indices lexicaux, et vidé le passage de toute substance. Dans les exemples suivants, Edexcel justifie sa démarche et indique comment un extrait serait modifié. Les mots en caractères gras ne font pas partie de la liste des mots de vocabulaire enseignés au KS4. La question reste la même : « En quoi la femme surprend-elle Arthur ? »

– Edexcel 2016, Extrait des échantillons d’examens (SAMs)

« Je voyais une silhouette derrière le verre de la porte. Son visage apparaissait, celui d’une femme âgée. Son regard m’a surpris parce que c’était le mien exactement ! Ces yeux bleus je les vois chaque matin dans ma glace. »

– Edexcel 2020

« Une dame âgée a ouvert la porte. Son visage m’a surpris parce qu’elle avait le même visage que moi ! »

41Il est vrai que comprendre les mots « silhouette », « apparaissait » et « glace » peut détourner l’attention des candidats, mais le faux-ami « regard » et l’adverbe « exactement » pourraient les mettre sur la piste. Même si une adaptation plutôt radicale dénature l’extrait littéraire et encourage une centration sur le mot à mot au détriment des traitements intégratifs (Gaonac’h, 1990), on peut s’interroger sur l’éventuel impact négatif sur l’extrait puisque, utilisé comme un support comme les autres, il devient un simple canevas pour fabriquer un exercice de compréhension écrite. C’est en revanche plus grave pour le lecteur, cantonné à des opérations de déchiffrage.

6.2. La difficulté d’un texte : à l’intersection de la complexité du texte et des caractéristiques du lecteur

42Il semblerait ainsi que les questions seront encore moins inférentielles ou abstraites lors des futures sessions d’examens. On peut dès lors se demander si les futurs candidats auront besoin de comprendre un texte dans son ensemble et il semble qu’on reste dans le cadre d’une lecture d’apprentissage (Riquois, 2010). La simplification des textes ou de la formulation des questions ne signifie pas pour autant que les candidats sauront répondre aux questions puisque c’est l’emploi d’une stratégie à dessein qui est crucial.

– Exemple 1

Texte : « Il avait les yeux bleus comme sa mère, et les cheveux blonds, comme sa mère. À part ces détails, c’était tout le portrait de son grand-père. »

Question : Who did the baby most resemble?

43Ici, des éléments précis ou concrets peuvent détourner l’attention des candidats.

– Exemple 2

Ils partent 5 minutes après leur arrivée à la gare.

Réponse possible parmi les phrases à sélectionner : Le train part à 5 heures.

44Il faut lire la phrase complète et ne pas s’arrêter au repérage d’un élément du texte.

45La difficulté d’un texte n’est donc pas uniquement inhérente au texte lui-même mais se trouve plutôt à l’intersection de la complexité du texte, qui peut relever du décodage, de la syntaxe, du vocabulaire et de sa cohésion, et des caractéristiques du lecteur (Izumi, 2002 ; Gaonac’h, 2003 ; Spencer et al., 2019 ; Meguro, 2019). En définitive, ce qui est littéraire dans notre corpus, c’est la coquille et l’affichage, l’injonction des programmes et le cadrage des examens, mais ni les compétences travaillées, ni les questions, ni les objectifs ne traitent de littérature ni de lecture littéraire.

7. Discussions

7.1. Contraintes liées au contexte d’examen et à la nature littéraire des extraits

46Dans les sujets d’examens du GCSE, l’extrait littéraire n’est pas traité différemment des autres supports dans la mesure où les questions sont textuellement explicites, ce que regrettent Michael Grenfell (1992) ou Nayer Adli et Asgar Mahmoudi (2017), ces derniers trouvant que la proportion de questions exigeant des compétences de base est trop élevée. Grenfell explique que la gamme des questions posées au niveau du GCSE est limitée et que les élèves devraient apprendre à répondre à des questions littérales, qui portent sur l’organisation de textes, l’évaluation et la réaction personnelle. Il critique le type de textes présentés. Les questions posées sont parfois complexes à cause de la façon dont elles sont formulées.

47Peut-on vraiment classer les questions par niveau de difficulté ? La lecture est un processus interactif et non linéaire, de sorte que si les questions littérales semblent à première vue plus faciles, elles ne sont pas un prérequis pour aborder des questions inférentielles ou interprétatives, et peuvent représenter un plus grand défi pour le lecteur que ces dernières (Basaraba et al, 2012). Au-delà des complexités d’ordre linguistique, les textes littéraires comportent des éléments qui peuvent rendre leur compréhension difficile quand ou parce que les contextes ne sont pas familiers aux candidats (par exemple la recherche d’un emploi dans le texte de Frankétienne). Marmolejo-Ramos et al. (2014) suggèrent que la perception de la difficulté d’un texte peut être amplifiée par des éléments culturels. Ici, la maturité. Burgoyne et al. (2013) ajoutent que les lecteurs (bons ou non) n’ont pas de connaissances civilisationnelles, ce qui peut justifier le choix de questions de simple repérage au détriment de questions plus impliquantes pour le candidat. Il n’en reste pas moins que la construction d’une image référentielle de la situation reste difficile pour les élèves, même si les questions sont superficielles : il est tout à fait usuel de poser de telles questions sur des textes complexes (Degener et Berne, 2016). De plus, quand les textes sont adaptés ou abrégés, nous avons vu qu’ils peuvent perdre de leur cohérence (Baleghizadeh, 2013) et nuire à la compréhension et aux stratégies à utiliser pour répondre aux questions.

48Pourquoi alors choisir des textes littéraires ? Et pourquoi des extraits ? Parce que les programmes le demandent et en raison du format de l’examen. Mais encore ? La lecture est l’occasion de développer l’autonomie du lecteur, de l’affranchir du guidage magistral. Si apprendre une langue, c’est apprendre à devenir un locuteur autonome, alors il est logique d’inciter à des productions créatrices, plutôt que d’entrainer la répétition de structures figées, or c’est ce qui est proposé aux élèves dans les GCSE : la lecture se réduit bien souvent à un test de vocabulaire (Grenfell, 1992).

49Partant, le recours à l’extrait de texte littéraire est voué à l’impasse, même si les concepteurs des exercices choisissaient des thématiques abordables et dignes d’intérêt pour des adolescents de 16 ans, même s’ils formulaient des questions intéressantes : le fait même que le support d’activité soit un extrait, par sa brièveté inhérente, et le processus d’extraction même, rendent la tâche quasiment impossible.

7.2. Implications pour les enseignants

50Les implications pour les enseignants sont multiples. Les examens déterminent le contenu de l’enseignement pour des raisons évidentes et il est essentiel que les candidats soient bien préparés. Le revers de la médaille est le rétrécissement du contenu des programmes, de l’enseignement et par voie de conséquence l’étroitesse des types de questions posées (Grenfell, 1992 ; Basaraba et al., 2012) et la complexité des textes (Degener et Berne, 2016 ; Marmolejo-Ramos et al., 2014 ; Baleghizadeh, 2013 ; Burgoyne et al., 2013). On peut alors se demander si c’est la façon dont l’extrait est traité qui le limite à une lecture d’apprentissage (Riquois, 2010). Nous avons montré dans quelle double contrainte, relativement au travail sur des extraits littéraires, se projettent des étudiants en stage de formation initiale, entre adhésion aux programmes et soumission au format de l’examen, et entre motivation pour la richesse qu’apportent ces textes et l’appauvrissement qui résulte de leur exploitation à des fins majoritairement grammaticales (Ulma et Schäfer, 2018).

51Par ailleurs, le rapport annuel sur l’enseignement des langues étrangères en Angleterre (Collen, 2020) indique qu’environ 70 % des professeurs interrogés jugent que la nature et le contenu des examens constituent un défi majeur à un enseignement de qualité. Les modifications opérées par les comités d’examens permettront-elles de répondre aux inquiétudes des enseignants ? L’inspection académique nationale en Angleterre s’en était émue l’année précédente et avait publié un nouveau cadre en 2019. Les professeurs sont tenus de mettre en place un cursus qui permette aux apprenants de développer des connaissances et un capital culturel essentiels à leur futur (Ofsted, 2019, p. 9). Quelle est la place du savoir et du savoir-faire dans la compréhension écrite ? Comment s’imbriquent-ils ? Comment sélectionne-t-on les supports ? Il s’agit là de points intéressants, car ils pourraient permettre de réfléchir à des stratégies d’enseignement visant à initier les apprenants à une lecture autre que d’apprentissage (Riquois, 2010), pour autant qu’elle soit jugée importante dans le cadre de l’apprentissage d’une L2 et tout en tenant compte des spécificités de l’apprentissage de la lecture et des exigences des examens.

52Les enseignants ont-ils intérêt à s’affranchir des consignes des examens pour favoriser un enseignement de la compréhension d’extraits littéraires au-delà des activités de repérage, s’ils en ont le temps ? Ils ont en tout cas fait part de leur inquiétude sur l’épreuve de compréhension écrite jugée trop ardue et nous avons vu que la réponse d’Edexcel est d’altérer les extraits à partir de 2020 en utilisant du vocabulaire plus familier. Les questions quant à elles ne changeront pas. Sélectionner des extraits peut-être plus en phase avec les préoccupations des adolescents, modifier les questions et fournir quelques mots de vocabulaire aux élèves pourraient-ils constituer des choix plus judicieux pour tester la compréhension d’un extrait au-delà du repérage ? Les comités d’examen sont toutefois contraints par les directives de l’Ofqual (2017, p. 22) qui stipulent que les élèves doivent montrer leur compréhension de mots qui ne sont « pas dans la liste de vocabulaire », mais aussi « déduire le sens de textes courts et plus longs » (p. 6, notre traduction). Concilier ces deux aspects est évidemment un défi auquel s’ajoute celui d’utiliser des mots à haute fréquence (ibid.). Le contenu des épreuves de compréhension écrite reflète peut-être encore les perceptions que les concepteurs de sujets d’examens se font de la complexité du traitement de l’extrait littéraire et de la compréhension écrite en général, car les questions posées sur les textes non littéraires relèvent aussi principalement du repérage.

Conclusion

53On constate ainsi que dans le contexte de l’enseignement du français langue étrangère en Angleterre, les programmes encouragent l’utilisation d’extraits littéraires en classe mais pas leur enseignement. De ce fait, l’extrait littéraire est vidé de son sens, il devient un simple ornement et sert à confirmer que les élèves ont des connaissances lexicales et grammaticales suffisantes pour réussir l’examen du GCSE. Les enseignants n’ont donc pas besoin de proposer à leurs élèves d’effectuer une analyse littéraire d’extraits puisque ces compétences ne sont pas testées. La nouvelle consultation sur les contenus des examens du GCSE (DfE, 2021) va probablement porter un coup d’arrêt à l’utilisation même du support littéraire, car elle met en exergue l’enseignement de la phonétique, de la grammaire et du vocabulaire. Les auteurs de la consultation proposent de baser l’enseignement du français au niveau GCSE sur 90 % des 2000 mots les plus fréquents. Les compétences réceptives et productives seront évaluées sur ce corpus qui est encore à définir par les comités d’examen. Il est donc encore moins probable que des extraits littéraires figurent dans les futurs manuels scolaires. On peut désormais à la fois déplorer la place de l’extrait littéraire en classe de français au niveau GCSE, s’attrister de sa future absence ou s’en réjouir au vu de l’utilisation qui en a été faite.

54Les organismes de certification en charge de la conception et du traitement externalisé des épreuves de FLE des examens du GCSE en Angleterre semblent avoir choisi de ne prendre en compte ni les données de la recherche sur les processus cognitifs en jeu dans la lecture (modèle interactif de construction-intégration, Kintsch, 2004) ni celles sur les atouts de la présence de textes littéraires en classe de langue (Ulma et Schäfer, 2018). Le décodage, conçu comme premier et non articulé avec les autres opérations, est donné comme unique voie d’accès au sens d’un texte. La capacité du lecteur à construire une image mentale globale du texte, même si des termes lui échappent (ce que fait le lecteur dans la « vraie vie »), est sous-estimée, la dimension culturelle évacuée. Si les conditions d’utilisation des compétences de haut niveau sont réduites voire absentes en L2, les compétences elles-mêmes ne le sont pas (Gaonac’h, 1990), et si les élèves peinent à s’affranchir du mot à mot (comme si le sens allait surgir magiquement au terme du décodage de chaque mot pris linéairement, représentation commune chez le lecteur précaire en L1), ils sont placés dans un cercle vicieux. Au prétexte de leur manque de fluidité dans la lecture, de leur manque de compétences linguistiques, leur sont proposées des activités inintéressantes sur des textes édulcorés, essorés pour correspondre à leurs capacités affichées, extraits au sens premier de tout contexte, sans souci de cadrage ou de remise en contexte, au motif que les candidats ne sont pas capables d’y faire autre chose que du repérage littéral (ce qui n’empêche pas des pièges). Si lire est un processus actif et interactif, il serait logique de proposer aux élèves des situations où la lecture ne soit pas une activité passive, et qui permettent de lire pour un but qui ne soit pas seulement répondre à des tests de repérage. À cet égard, quelle est la valeur ajoutée à proposer des exercices sur des textes littéraires ? Il semblerait même que l’extrait littéraire, par sa nature même (brièveté, décontextualisation, effets de cadrage désincarnés…), et par les mauvais traitements qu’il subit pour les besoins de l’examen, soit la pire des solutions. Par les usages, les représentations et la relation avec le texte que les exercices du GCSE véhiculent, et plus encore dans ce qui se dessine pour les futures sessions d’examens, les élèves vont faire des gammes et du solfège, mais ils ne joueront pas de la musique.

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Notes

1 Dans les faits, très peu et rarement.

2 C’est en 2016 seulement que des banques d’entrainement aux nouveaux GCSE ont été publiées, les sujets d’examen successifs servant eux-mêmes de sources pour les entrainements en vue des examens suivants.

3 Les extraits identiques ne sont comptabilisés qu’une fois.

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Ulma et Isabelle Schäfer, « L’extrait littéraire dans les nouveaux examens de FLE au secondaire en Angleterre »Repères, 64 | 2021, 197-215.

Référence électronique

Dominique Ulma et Isabelle Schäfer, « L’extrait littéraire dans les nouveaux examens de FLE au secondaire en Angleterre »Repères [En ligne], 64 | 2021, mis en ligne le 14 mars 2022, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4669 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4669

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Auteurs

Dominique Ulma

Laboratoire Ligérien de Linguistique (UMR 7270) – CNRS, université d’Angers

Articles du même auteur

Isabelle Schäfer

Université de Worcester, Royaume-Uni

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Droits d’auteur

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