Navigation – Plan du site
L'écriture : comment les jeunes élèves l'approchent-ils ?

Remédiations des difficultés d’apprentissage à partir d’orthographes approchées

Remediating learning difficulties with approximate spellings
Remediaciones de dificultades de aprendizaje a partir de escrituras espontáneas
Lösung der Lernschwierigkeiten mit Hilfe annähernder Rechtschreibungen
Dominique Hannouz
p. 59-82

Résumés

L’objectif de cette contribution est de tenter d’expliquer les stratégies des jeunes enfants qui, confrontés à des tâches d’orthographes approchées, construisent les principes et sous-principes du système alphabétique (Montésinos-Gelet, 1999). Les participants de cette étude longitudinale sont des enfants de CP en difficulté d’apprentissage et qui bénéficient d’une remédiation avec une enseignante spécialisée des aides à dominante pédagogique. Au cours de la remédiation, des tâches d’orthographes approchées sont proposées aux élèves. L’analyse s’attache plus particulièrement à mettre au jour les compétences et les connaissances qui peuvent être un obstacle pour ces élèves en difficulté. Les résultats montrent que la tâche d’orthographe approchée facilite la progression dans la compréhension des sous-principes alphabétiques pour des enfants avec des difficultés d’apprentissage.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’intérêt des travaux de Ferreiro (1988) sur l’écriture inventée commence à être connu des enseignants du primaire dans les écoles françaises, même s’ils sont encore peu utilisés. À la suite de ces travaux en langue espagnole, d’autres recherches se sont développées en anglais (Chomsky, 1976 ; Read, 1986), français (Besse, 2000 ; Fijalkow, 2003 ; Morin, 2004), portugais (Cardoso-Martins et Batista, 2003) et hébreu (Levin, Patel, Margalit et Barad, 2002). Ces recherches établissent la nécessité de déchiffrer ces tentatives d’écriture des jeunes enfants. Avant et au moment de l’enseignement formel de la lecture-écriture, les productions écrites renseignent sur les conceptualisations que se fait l’enfant de la langue. Une fois que l’enfant comprend que l’oral et l’écrit sont en relation, il doit accéder aux différentes dimensions de cette relation : phonémique, morphologique et logographique. L’activité d’écriture est particulièrement propice pour que l’enfant en saisisse les caractéristiques citées ci-dessus, qui conduisent à une écriture normée (Montésinos-Gelet, 2006). Elle est d’autant plus adaptée pour des élèves dits « fragiles » ou « à risque ». Ces enfants ont souvent une représentation imprécise de l’acte de lire ou d’écrire, n’établissent pas ou peu de rapport entre l’oral et l’écrit, ont une faible connaissance du nom des lettres de l’alphabet, et un faible niveau de maitrise de conscience phonologique. De manière à apporter une aide dès le début de l’enseignement formel de la lecture-écriture, une aide pédagogique avec une enseignante spécialisée est conduite à partir de tâches d’écriture inventée, que nous qualifierons plutôt d’orthographe approchée. Cette activité sollicite l’attention de ces élèves et les engage dans une réflexion qui permet d’échafauder peu à peu des compétences (Morin et al., 2005) nécessaires à l’acte de lire et d’écrire.

2Les productions enfantines s’effectuent dans un contexte écologique, avec un groupe d’enfants aidés au sein de l’établissement et sur le temps scolaire. Cette démarche s’apparente à une recherche-action ; les objectifs propres à la recherche sont d’analyser la compréhension par les enfants du système alphabétique à travers les caractéristiques de leurs productions et les objectifs propres à l’action sont d’améliorer leur compréhension du principe alphabétique.

3Cette étude analyse de manière chronologique les procédures mises en œuvre par quatre enfants, étape nécessaire à une synthèse centrée sur l’élaboration des sous-principes alphabétiques.

1. Contexte théorique

1.1. Travaux sur l’apprentissage de l’écrit

4Observant des corrélations modérées ou élevées à des tests orthographiques et de lecture, certains auteurs considèrent que la lecture et l’écriture sont des activités liées (Ehri, 1980 ; Gough, Juel, et Griffith, 1992 ; Perfetti, 1992). Ehri (1997) se base sur le fait que la lecture et l’écriture utilisent les mêmes sources : connaissance du système alphabétique, connaissance de mots spécifiques. Cependant, elle nuance ses propos en disant que les processus diffèrent pour chaque activité : dans une tâche de lecture et d’écriture de mots, lire reviendrait à fournir une réponse (la prononciation d’un mot), alors qu’écrire demande de fournir plusieurs réponses (écrire plusieurs lettres dans un ordre déterminé).

5D’autres auteurs (Bryant et Bradley, 1980 ; Frith et Frith, 1980 ; Read, 1981) plaident en faveur de différences entre les deux activités. En effet, les différences des processus mis en jeu entre la lecture et l’orthographe sont confirmées chez les lecteurs débutants ou dyslexiques (Bryant et Bradley, 1980). Dans l’étude de Bosman et De Groot (1992) les performances orthographiques sont mesurées, d’une part à partir d’une tâche de dictée et, d’autre part, à partir d’une tâche de reconnaissance lexicale. Les enfants comme les adultes réussissent mieux la tâche de reconnaissance que celle de dictée. Les auteurs en tirent la conclusion que l’écriture (tâche de dictée) est plus difficile que la lecture (tâche de reconnaissance). Ferreiro (2001) parle de la relation entre la langue orale et écrite comme étant « à la fois la même et pas la même ». Les conceptions relatives aux ressemblances et aux différences entre lecture et écriture varient donc selon les chercheurs, mais le fait de considérer la lecture et l’écriture comme proches a influencé les études sur l’écriture.

6Cherchant à expliciter le fonctionnement des lecteurs-scripteurs et les processus d’acquisition, des modèles développementaux proposent une genèse de l’écrit et expliquent les processus mis en place.

7Des modèles développementaux (Frith, 1985 ; Ehri, 1986 ; Gentry, 1981 ; Henderson, 1985) visent à décrire le développement en stades successifs par lesquels l’apprenti passerait. L’écrit est victime de la part accordée à la lecture et les modèles d’apprentissage de l’écrit sont conçus en lien étroit avec les modèles développementaux en lecture. Ces modèles ont été développés en parallèle avec les théories en stades relatives à l’acquisition de la lecture (Marsh et al., 1981).

8Par ailleurs, la présentation de l’entrée dans l’écrit comme une succession de stades ne laisse pas de place à un processus dynamique individuel, tous les enfants étant censés alors suivre l’ordre décrit. De plus, ces modèles apportent des données descriptives sur chacun des stades, mais ne disent rien du passage de l’un à l’autre (Écalle et Magnan, 2002). Or, de nombreux travaux montrent la pluralité des procédures mises en œuvre par les enfants lors de leurs productions écrites, ce qui laisserait penser que la notion d’étape pourrait être remise en question (Jaffré, 1992 ; David, 1997 ; Rieben et Saada-Robert, 1997 ; Rittle-Johnson et Siegler, 1999). À l’opposé, Seymour (1997) et Frith (1985) considèrent par exemple que les connaissances morphologiques seraient employées une fois la maitrise du code graphophonologique acquise. Les enfants auraient recours aux marques morphographiques quand l’emploi du code graphophonologique serait insuffisant. Il n’est effectivement pas concevable, selon la conception étapiste, de voir se développer chez les tous jeunes enfants des procédures graphiques ou morphographiques, le rôle de la morphologie étant relégué au second plan (Gombert, 2000). La justification d’un emploi tardif des connaissances morphologiques reposerait sur les liens qui unissent compétences morphographiques et compétences sémantiques.

9Les recherches qui examinent les productions originales des scripteurs débutants (Hannouz, 2008) montrent que l’enfant peut au même moment avoir recours à des procédures phonographiques, morphosyntaxiques et orthographiques. Ainsi, une didactique basée sur les orthographes approchées apporte un regard nouveau sur l’activité intellectuelle des enfants en train d’apprendre à lire et à écrire et propose des pistes de travail adaptées pour construire de nouveaux apprentissages.

10Postuler qu’il est possible de faire écrire un enfant bien avant que celui-ci ait appris à lire et à écrire, c’est s’écarter d’une position empiriste dans laquelle l’adulte transmet des connaissances à l’enfant. L’approche par l’orthographe approchée renvoie à une conception constructiviste dans laquelle l’enfant est plus acteur que récepteur.

11L’enfant qui apprend à écrire en français doit comprendre que cette langue est régie par le principe alphabétique (à chaque son correspond une graphie) et d’autre part il doit effectuer différentes opérations nécessaires pour accéder aux sous-principes (Montésinos-Gelet et Morin, 2006).

12Ces sous-principes sont :

  • l’extraction phonémique : avant de pouvoir coder un mot, l’enfant doit pouvoir en isoler les phonèmes qui le composent.

  • la combinatoire : les phonèmes se combinent entre eux pour former une syllabe.

  • l’exhaustivité : la totalité des phonèmes doit être extraite et codée.

  • la conventionalité des phonogrammes : à chaque phonème correspond un ou plusieurs phonogrammes. Un écrit conventionnel n’est pas obligatoirement orthographiquement correct. Par exemple, un sujet pourrait écrire ENFEN pour le mot enfant, employant le phonogramme EN conventionnel pour coder le phonème [ã].

  • la séquentialité : l’ordre des phonogrammes doit correspondre à l’ordre des phonèmes entendus.

  • l’exclusivité graphémique : toutes les lettres produites par l’enfant ont une fonction linguistique (exemple : VLO pour vélo).

13Outre la considération des conceptualisations enfantines, l’étude de pratiques culturelles de l’écrit (en contexte scolaire) apporte une composante supplémentaire et nécessaire à la compréhension de l’acquisition de l’écrit. Les travaux qui poursuivent cette intention s’inscrivent dans la théorie historico-culturelle de Vygotski. Par exemple, Vygotski se préoccupe des interactions verbales entre le maitre et l’élève. Il émet l’hypothèse que l’enseignant qui questionne sa classe, provoque l’utilisation de schèmes de pensée dans le cadre « d’ensembles complexes d’actions et d’opérations collectivement élaborées » (Brossard, 2004). Ce faisant, les élèves effectuent des opérations de pensée qu’ils n’auraient pas engagées spontanément. Ce contexte interactif rend l’enfant autonome et capable de réaliser tout seul ce qu’il a accompli avec le tiers.

14Pour notre recherche, notre point de vue consiste à conserver des éléments de la théorie historico-culturelle. Nous retenons d’une part que l’enfant doit faire face à une situation-problème pour (re-)construire la connaissance et d’autre part que les interactions enfant/adulte dans des situations didactiques doivent être considérées pour rendre compte de la complexité de l’acquisition de l’entrée dans l’écrit. Parallèlement, la construction de la connaissance s’élabore aussi à partir des échanges verbaux entre enfants. Ils peuvent commenter les propos des uns et des autres, fournir des explications, argumenter ou être en conflit sociocognitif (Wiseman, 2003).

2. Méthodologie

15Ce travail de recherche est de nature qualitative. Le but est de comprendre le fonctionnement complexe de chaque jeune scripteur face à la construction de la langue écrite et d’élucider la question de savoir quels sont les obstacles qu’il rencontre. Celui-ci a également une visée exploratoire s’intéressant aux comportements d’enfants mis en situation d’orthographes approchées et à leur représentation de la langue écrite à travers leurs productions.

2.1. Population

16Cette recherche est une recherche écologique effectuée dans le cadre d’une mise en place d’aide aux enfants en difficulté. Il ne s’agit pas de groupes constitués pour les besoins de la recherche.

17Le travail s’est effectué dans trois écoles du sud-ouest de la France, dans un quartier qualifié de « populaire ». Les participants sont des enfants présentés par leur enseignante en fin de grande section de maternelle comme « à risque ». Les enfants intègrent en première année d’école obligatoire (CP) un groupe qui bénéficie des aides à dominante pédagogique après une évaluation (Médial CP) et un entretien entre l’enseignante de la classe et l’enseignante spécialisée.

18Parmi les douze enfants pris en charge, seules les productions de quatre d’entre eux sont analysées. Ce choix est motivé par le fait, d’une part, qu’un certain nombre d’enfants n’avaient pas le français comme langue maternelle et, d’autre part, que d’autres étaient des redoublants de CP.

19Les enfants participent à l’aide dès le début d’année scolaire (entre septembre et novembre selon l’école à laquelle ils appartiennent) à raison d’une séance de trois quarts d’heure chaque semaine. De la même façon, le nombre de séances varie, selon l’école, entre onze et dix-huit. Ceci est fonction des contingences scolaires (calendrier des vacances, sorties de classe, absence d’élèves…). Les enfants sont tous les quatre avec des enseignants différents qui ont une conception similaire de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture, mais des supports différents les uns des autres. Leurs préoccupations pédagogiques sont d’accorder autant d’importance à l’apprentissage des correspondances phonographiques qu’à la composante sémantique des textes proposés.

20Deux enseignants emploient la méthode Ribambelle et les deux autres construisent eux-mêmes leurs supports. La méthode Ribambelle « construit du sens à partir d’albums de jeunesse, construit le code à travers deux démarches : l’analyse et la synthèse ». Par ailleurs, elle met en « synergie lecture, écriture et production d’écrits ». Cependant cette dernière activité d’écrit est peu investie par les enseignants. Tous les enseignants ont une connaissance de l’approche des orthographes approchées, mais ne l’utilisent pas au sein du groupe classe.

2.2. Procédure

21Les groupes des aides à dominante pédagogique sont constitués de trois élèves maximum. Selon le groupe et l’école auquel appartient l’élève, le calendrier des séances d’orthographe approchée varie au cours de l’année en fonction des emplois du temps de chaque classe. Ainsi Rya participe à onze séances d’écriture, Cha à quatorze, Var à dix-sept et Ily à dix-huit.

22L’orthographe approchée est la démarche adoptée pour ces élèves qui ont des difficultés dans le domaine de la langue écrite. Il s’agit de faire émerger leur représentation de l’écrit à travers leurs productions et l’analyse de leurs écrits. À travers cette activité, l’erreur que l’enfant fait ou l’écart à la norme sont considérés comme le résultat d’opérations mentales effectuées pour surmonter les obstacles qu’il rencontre pour entrer dans l’écrit. Il s’agit donc au cours de la séance de faire expliquer par chaque enfant son écrit.

23La situation d’orthographe approchée est motivée par différentes activités comme la fabrication de jeux de l’oie, des sept familles, d’un loto, ou l’écriture d’une histoire à partir d’images issues d’un album de jeunesse. Dans le cas de la fabrication d’un jeu, une activité préalable autour de ce jeu est conduite avec les enfants. Par exemple, les enfants jouent une première fois au jeu de l’oie classique, puis en fin de séance l’enseignante spécialisée leur propose la fabrication d’un jeu de l’oie différent avec une règle du jeu adaptée. En effet, certaines cases du plateau de jeu comportent des dessins et d’autres des mots écrits. Pour pouvoir rester sur la case sur laquelle le joueur arrive, il doit lire le mot qui est inscrit.

24Cette mise en place de l’activité débouche sur l’écriture de mots isolés pour remplir les cases du jeu de l’oie. De la même façon, l’écriture de noms d’animaux, de fruits ou d’objets peut servir d’activité pour construire un loto.

Déroulement d’une séance d’aide à dominante pédagogique

25L’enseignante spécialisée propose la même démarche à tous les groupes d’enfants, même si les mots ou phrases proposés ne sont pas identiques d’un groupe à l’autre.

26Les jeux ou les albums servent de prétexte à l’écriture de mots isolés ou de phrases.

  • Proposition du mot ou de la phrase à écrire par les enfants du groupe.

  • Énonciation par l’enseignant du mot ou de la phrase à écrire.

  • Répétition de l’item par les enfants à tour de rôle.

  • Écriture de l’item par chaque enfant (durant cette phase, les enfants peuvent échanger, se poser des questions).

  • Écriture au tableau de l’item par chacun des enfants.

  • Questionnement guidé par l’enseignante pour amener les enfants à justifier leur production (cette phase favorise les échanges, le conflit cognitif entre enfants).

  • Réécriture collective de l’item : l’enseignant rassemble les remarques des enfants (ex. : Manon nous dit que la lettre P doit être au début du mot parapluie parce qu’elle l’entend en premier) et propose la norme orthographique de l’item en ajoutant les éléments graphiques nécessaires qui ne sont pas trouvés par le groupe.

Exemple de tâche proposée aux enfants

  • Écriture de mots pour un loto des animaux : serpent, zèbre, ver de terre.

  • Écriture d’une phrase pour l’élaboration d’une histoire : Ollie est un poussin qui ne veut pas sortir de son œuf.

27À partir des productions recueillies il s’agit de dresser des portraits de compétences des élèves en situation d’orthographe approchée et plus précisément d’analyser le développement des sous-principes alphabétiques. Dans chaque production il s’agit de relever les composantes principales caractéristiques pour les sous-principes évoqués.

28Pour l’extraction phonémique et l’exhaustivité : nous analysons les lettres employées, celles qui ne le sont pas pour tenter de déterminer quels peuvent être les obstacles à une extraction phonologique exhaustive.

29Pour la combinatoire et la séquentialité : nous examinons l’emploi des lettres et leur combinaison et analysons les lettres omises pour tenter de déterminer quels peuvent être les obstacles à la combinatoire. Les lettres produites par les enfants le sont dans un ordre particulier, celui-ci sera évalué par rapport à l’ordre attendu conformément à la norme.

30Pour l’exclusivité graphémique l’analyse des lettres qui ne paraissent pas fonctionnelles nous amène à élaborer des hypothèses sur les processus d’écriture de l’enfant. La conventionalité est examiné au regard de la pertinence des phonogrammes et des morphogrammes employés.

2.3. Les aides apportées

31De manière à pallier les difficultés de tracé des lettres, chaque enfant dispose d’une fiche sur laquelle figure l’alphabet dans quatre graphies différentes (capitales d’imprimerie, écritures scripte et cursive et majuscules cursives).

32La première production écrite est réalisée sans aide de l’enseignante spécialisée, de manière à observer pour chaque enfant les représentations initiales sur la langue écrite. Par la suite, au cours des autres séances, l’enseignante encourage les enfants du groupe à verbaliser leurs stratégies à haute voix et incite l’entraide entre enfants par le questionnement. Ce questionnement entre enfants est privilégié par rapport au questionnement à l’adulte. Par exemple, si un enfant dit : [le] commeles enfants ?, l’enseignante reprend la question et la propose au groupe. Lors des premières séances et pendant l’écriture des items, la stratégie phonologique est encouragée. Si l’enseignante observe une écriture non exhaustive, elle questionne l’enfant sur ce que veut dire la lettre écrite : qu’est-ce que tu as écrit là ? (en montrant la lettre) ; si l’enfant répond en prononçant la syllabe, l’enseignant l’invite à se questionner :

Enseignante : Qu’est-ce que tu as écrit là ? (en montrant la lettre I écrite pour [ri] dans souris).

Enfant : [ri]

Enseignante : Tu es sure que tu as tout écrit dans [ri] ?

33Avant l’écriture de phrases, les enfants sont invités à compter le nombre de mots. Chaque enfant propose le nombre trouvé et le justifie en énonçant les segments oraux retenus tout en faisant le décompte sur ses doigts.

34Après l’écriture des mots et/ou des phrases et leur discussion, l’enseignant présente la norme orthographique. Celle-ci est commentée avec le groupe.

Enseignante : Est-ce que vous avez déjà rencontré ces deux lettres à côté (ex. ai) ?

Enfant : Oui !

Enseignante : Dans quel mot ?

Enfant : Le lait.

Enseignante : Oui, c’est vrai. C’est une autre façon de faire [e].

3. Résultats

35Nous analysons les sous-principes alphabétiques au travers des productions des quatre enfants. L’analyse qualitative des productions de chacun nous permet d’examiner comment les enfants construisent le principe et les sous-principes alphabétiques, les difficultés qu’ils rencontrent et comment les tâches d’orthographe approchée modifient la construction de leurs connaissances.

3.1. Extraction phonémique et exhaustivité

3.1.1. Ily : d’une extraction des voyelles à une extraction phonologique

  • 1 Les items à écrire sont en italique. Les productions de l’enfant sont en capitale (...)

36En début d’année scolaire, la production d’Ily montre qu’il est plutôt attentif aux voyelles, sur les 33 lettres employées, 29 sont des voyelles (cf. figure 1). On peut remarquer qu’Ily comprend qu’une même lettre peut être utilisée pour coder différentes parties du mot et ne cherche pas à varier l’emploi des lettres de manière à produire une variation interne (Ferreiro, 2000) (Le chat boit du lait = AAAUA)1. Ily développe peu à peu des habiletés d’analyse phonique et essaie de coder tous les phonèmes qu’il parvient à isoler (haricot = ARIQO). Il comprend que l’ensemble des éléments sonores doivent être transcrits, sa production l’atteste pour les mots dont la structure syllabique est consonne-voyelle (CV) (valise = VALIZE). À partir du moment où il code l’ensemble des phonèmes, il peut se tromper entre deux consonnes occlusives ([k] et [g]) phoniquement proches (course = GOURSE). L’extraction phonémique semble plus difficile pour les syllabes de structure CCV, pour lesquelles la seconde consonne de l’attaque n’est pas transcrite (vitre = VITE). Dans d’autres cas, cette structure syllabique CCV peut être transformée par l’enfant en structure de type CVCV (église = ÉGYLIZE, pluie = PULI). Le traitement auquel l’enfant procède diffère selon la structure syllabique (Pasa et al., 2006).

37L’extraction phonémique et l’exhaustivité des graphèmes transcrits varient en fonction de la complexité de la tâche. Pour les mots isolés Ily montre une maitrise de l’extraction phonémique et de leur transcription alors que pour les phrases celles-ci sont plus parcellaires la première fois (cf. figure 2) car elles demandent plus d’attention. D’ailleurs Ily l’exprime et dit : je m’ai trompé et je suis fatigué. Par la suite, un travail systématique sur la phrase contribue à mobiliser l’attention de l’enfant et à développer une habileté phonologique pour l’ensemble des mots (cf. figure 3).

3.1.2. Cha : d’une extraction des consonnes à une extraction phonologique

38Les premières productions de Cha montrent qu’elle traite de manière préférentielle les consonnes (cf. figure 4). Cette écriture consonantique pourrait s’expliquer par le fait que les mots dictés (zèbre) ne contiennent pas les voyelles les plus étudiées en classe comme A, I, O et U.

39La structure de la syllabe est une difficulté passagère à un codage exhaustif (cf. figure 5). Une consonne est omise dans les syllabes de type CCV (classeur) et CVC (fourmi).

40Le codage des syllabes de structure CCV et CVC évolue et Cha est capable de coder l’ensemble des phonèmes quelle que soit la structure de la syllabe (cf. figure 6).

41Le codage des mots un quadrillage permet de constater que Cha mobilise sa compréhension du système alphabétique, elle code l’ensemble des phonèmes, mais parfois explique qu’elle ne connait pas la transcription de certains phonèmes ou alors peut confondre des phonèmes phoniquement très proches (un = IN ; cochon = GOHON ; plein = PLUN).

42Comme pour Ily, la non-exhaustivité du codage peut aussi apparaitre quand on demande pour la première fois à Cha d’écrire une phrase et non plus des mots isolés. L’écriture de la phrase demande un travail plus important de mémorisation qui pourrait expliquer un codage incomplet (cf. figure 8).

3.1.3. Rya et Var : d’un codage syllabico-alphabétique à un codage alphabétique

43Dès les premières productions, Rya perçoit les éléments constitutifs d’une syllabe : les phonèmes. Les mots codés contiennent des voyelles et des consonnes (souris = IOR ; biberon = IBR ; toupie = OPI). Dans une même production on observe une procédure syllabico-alphabétique dans laquelle certaines syllabes sont transcrites par une lettre (chemise = CMIE) et une procédure alphabétique (robot = ROBO ; pinceau = PCO). Cette simultanéité de procédures apparait dans plusieurs productions au profit d’une ou l’autre des procédures. Au fur et à mesure de l’année, le nombre de phonèmes extrait tend à être exhaustif et atteste d’une construction des correspondances graphophonétiques (hippopotame = IEPOPOTAM). La structure syllabique CCV (zèbre = ZRE, citron = CIRON) peut être un obstacle à l’extraction phonémique exhaustive. La présence de la voyelle [ɛ] contenue dans un nom de lettre (R, S, F…) rend aussi l’extraction phonémique plus difficile. Treiman (1993) montre l’influence de la structure phonologique du nom des lettres sur l’habileté à discriminer les phonèmes. Pour un enfant, il est plus aisé d’extraire le phonème d’un nom de lettre de structure CV (ex. [be]) que d’un nom de lettre de structure VC (ex. [ɛr]). Cette particularité tiendrait au fait d’une cohésion entre les lettres: « the vowel is more tightly linked to the consonant that follows it than to the consonant that precedes it ». Cette particularité linguistique entraine le recours à une écriture épellative (serpent = SRPO). Cette écriture épellative dans laquelle une seule lettre est employée pour coder une consonne et une voyelle disparait en fin d’année (cf. figure 9).

44Var a explicitement conscience des unités à coder, il peut les isoler oralement, mais cette habileté n’est pas suffisante pour fournir un codage exhaustif du mot (cf. figure 10). Par exemple, dès les premières productions, Var parvient à écrire la plupart des consonnes et les voyelles qui se prononcent comme le nom d’une lettre (A, I, O, U). Orthographier un mot nécessite des capacités comme la segmentation et la fusion de phonèmes, mais aussi la connaissance des correspondants graphiques. Cette information orthographique peut être disponible au moment de la lecture grâce au contexte, au sens, mais nécessite un rappel en mémoire d’un patron orthographique en situation d’écriture. Une bonne conscience phonologique faciliterait la mémorisation de la représentation graphémique du mot en mémoire (Appel et al., 2006).

45Le codage d’une phrase par rapport à un mot isolé demande à Var une attention plus soutenue difficile à maintenir tout au long de la phrase et tous les phonèmes ne sont pas transcrits (cf. figure 11 ; pas = P, sortir = ORI).

3.2. Combinatoire et séquentialité

3.2.1. Var

46La prise en compte du principe combinatoire des phonogrammes semble apparaitre progressivement et coexister sur une même production avec une écriture syllabique (biberon = IOII ; toupie = TIP). Ce qui ferait obstacle à la combinatoire serait pour Ily la transcription des consonnes. Le fait de ne pas savoir tracer les consonnes, l’incite parfois à coder seulement les voyelles. Il dit : j’entends le T mais ne sais pas comment le faire. Avoir une conscience phonologique pour combiner des phonogrammes entre eux n’est pas suffisant, l’apprentissage du tracé des lettres favorise l’accès au code écrit (Biot-chevrier et al. 2006). Ily comprend que des unités infra syllabiques se combinent entre elles, cependant la spatialisation des graphèmes n’est pas respectée. Ce désordre séquentiel (Montésinos-Gelet et Besse, 2003) fréquent au moment de l’acquisition de la lecture-écriture diffère selon la structure syllabique. Pour les syllabes de type CV Ily peut respecter l’ordre des phonogrammes (rideau = RIBO) alors qu’il ne l’est pas pour une structure CCV (arbre = ARRB) (cf. figure 12).

47Ily peut dans certains cas ne plus extraire la totalité des phonèmes et les combiner pour former une syllabe, en particulier quand une syllabe est homophone d’un nom de lettre. Dans ce cas, Ily utilise les consonnes en s’appuyant sur leur nom ([de] codé avec la lettre D, [ka] = K, [ʒe] = G). Cette stratégie cohabite avec une stratégie phonologique où tous les éléments de la syllabe sont transcrits. La coexistence de deux principes d’écriture (emploi du nom d’une lettre / combinaison de plusieurs phonèmes) atteste de la nature métalinguistique de l’obstacle (compréhension stable du système écrit) plus que linguistique (isolation de phonèmes) (Hannouz, 2008).

3.2.2. Rya

48Dès le début de l’année Rya établit un lien entre l’oral et l’écrit et combine des graphèmes entre eux pour coder des syllabes. La combinatoire s’identifie facilement dans sa production, même si l’ordre séquentiel des phonogrammes n’est pas celui attendu. Son premier essai pour souris est traduit par IR. Puis il subvocalise à plusieurs reprises la syllabe [su] et propose un nouveau codage pour souris : IOR. Il est intéressant de mettre en relation les productions et les commentaires de l’enfant pour observer ce qui pourrait expliquer un changement de procédures. Les productions dans lesquelles la séquentialité n’est pas respectée intégralement correspondent à une répétition par Rya d’une partie du mot et du mot en entier ([su], [su], [suri], [ri], [suri]), alors que quand il oralise séquentiellement les syllabes du mot sa production respecte l’ordre conventionnel. Cette procédure transparait dans l’écriture du mot garage ( = KA-RA-GE) dont les syllabes sont séparées par des traits d’union. Cependant cette oralisation ne conduit pas à la transcription des syllabes de type CCV qu’il convertit en CVCV (brique = BIRIKE, abricot = ABIRICO, pluie = PULUI). Rya semble avoir acquis que tous les phonèmes doivent être codés, mais doit construire le principe selon lequel il n’est pas possible de répéter plusieurs fois la transcription d’un même phonème. La préoccupation phonologique amène Ryan à essayer de produire des unités phonologiques les unes après les autres, il associe de temps à autre une voyelle pour faire sonner la consonne et transcrit des unités qui n’existent pas (arbre = AREBRE). On peut s’interroger sur l’existence de cette stratégie, serait-elle élaborée par le jeune enfant ou induite par une pédagogie ? « Le pédagogue qui ne sait pas que les consonnes ne sonnent pas, risque des désillusions. Ainsi, certains pédagogues essaient d’expliquer le “B-A ->BA” aux jeunes enfants en rajoutant après le B un petit son e, aussi bref que possible, pour tenter de faire comprendre à l’enfant qu’en disant : “Be-A ->BA” » (Brissaud, 2006).

3.2.3. Var

49Les productions de Var montrent que les principes de combinatoire et de la séquentialité sont généralement appliqués aux phonèmes entre eux ainsi qu’aux syllabes entre elles. Var ne produit pas la totalité des graphèmes requis, toutefois les ordonne spatialement (cf. figure 13).

50On relève une désorganisation des lettres dans l’écriture du déterminant une (codé : NU) ; au regard des autres mots produits de manière alphabétique, l’écriture intervertie des lettres du déterminant relèverait d’une procédure logographique dans laquelle Var aurait mémorisé les traits saillants du mot (cf. figure 14). Le principe de combinatoire n’est pas appliqué quand Var est confronté à des syllabes prononcées comme un nom de lettre, il a recours à une écriture épellative (monté = MONT). Cette juxtaposition de procédure évoluée comme l’écriture alphabétique et d’une procédure plus primitive comme l’écriture épellative dépend de facteurs linguistiques, mais peut aussi être une « caractéristique des apprenants en début d’apprentissage » (Rieben, 1999).

3.2.4. Cha

51Les écritures de Cha sont incomplètes en début d’année, cependant les graphèmes apparaissent dans l’ordre conventionnel (cf. figure 15).

52Cha associe très tôt dans l’année des graphèmes entre eux pour former des syllabes, cependant, comme pour Var, l’homophonie entre le nom d’une lettre et une syllabe peut freiner la généralisation de ce principe. Le nom de la lettre J (qu’elle nomme G, cf. figure 16) est employé pour transcrire la locution j’ai, de la même façon elle emploie le D pour coder le déterminant pluriel des. Il ne s’agit pas d’une méconnaissance de la transcription de la voyelle [e], puisque le digramme AI est employé pour le mot réfléchi, mais bien d’une conception de l’écriture. Un des moyens de remédier à cette persistance de l’écriture épellative serait de produire un conflit cognitif entre la valeur phonique de la consonne associée à la voyelle [e] (ex. : [te] comme dans têtard) et la valeur de cette même consonne suivie d’une voyelle qui ne serait pas le [e] (ex. : [ta] comme dans table).

3.3. Exclusivité graphémique et conventionalité

3.3.1. Des lettres supplémentaires : Ily

53Dans la première production écrite d’Ily les voyelles employées ont majoritairement des correspondants sonores de la chaine orale. Le A est écrit pour le mot chat, le U et le I pour le mot souris. À cette procédure épellative (David, 2003) succède un prototype de mot qui contiendrait quatre lettres selon Ily. Son changement de stratégie s’opère au contact de la production d’un camarade. Sa conception épellative est déstabilisée par l’écriture « inflationniste » de l’enfant qui est côté de lui. Pour le mot riz, il ajoute à sa première lettre I la séquence ITEI copiée sur l’autre enfant et accole les lettres ID (cf. figure 17). Cette confrontation à un autre écrit déclenche une prise en compte minimale de la longueur d’un mot.

54Certaines lettres des productions d’Ily apparaissent comme des lettres de remplissage qui confèreraient au mot une longueur minimum (quatre lettres), mais les commentaires métagraphiques relevés prouvent qu’elles ont aussi une autre fonction linguistique, celle de coder ce qui est entendu. Ily répond à notre interrogation quand on lui montre la lettre H (cf. figure 18) de son mot nuage : c’est pour faire [ny] et le L serait pour ce qu’on dit après.

55Une fois la capacité à extraire les phonèmes assise, il manque à Ily la connaissance de leur transcription, particulièrement pour les graphèmes composés. Par exemple, il isole le phonème [ã] mais n’en connait pas la transcription et met un É. Il peut dire aussi qu’au début de mouton il y a [u] mais il écrit ON. Ses connaissances graphémiques évoluent au contact de la langue. Le codage exact de graphèmes composés en fin d’année témoigne d’une connaissance lexicale, Ily utilise OI (voit), ON (garçon) et AN (maman). Pour le mot intelligent Ily choisit le graphème AN (INTÉLIJAN) pour écrire la dernière syllabe du mot. Dans ce cas, les pourcentages d’emploi proches pour EN et AN respectivement 47 % et 44 % (Catach, 1990) ne permettent pas d’orienter un choix entre l’un ou l’autre des graphèmes. L’écriture du mot épée (ETP) marque un tournant dans l’évolution scripturale d’Ily. Cette prise en compte de la polyvalence graphique pour le phonème [e] témoigne d’une attention particulière des contraintes orthographiques. Cette considération orthographique se confirme en fin de mot dans l’utilisation du E caduc (GIRAFE, LÉZARE).

3.3.2. Toutes les lettres ont une fonction. Productions de Rya, Var, Cha

56Rya. L’ensemble des productions de Rya montre un répertoire de lettres employées pour leur fonction phonographique (Le chat boit du lait = ECALB) ou morphogrammique (cf. figure 19). On ne trouve pas dans les écrits de Rya de lettres qui pourraient être utilisées comme des lettres « jokers » pour remplacer un phonème perçu mais qu’il ne saurait pas coder. Les lettres supplémentaires qui apparaissent dans les productions de Rya sont celles qui codent deux fois un phonème pour les syllabes CCV (vitrine = VITIRINE), celles-ci ont donc une fonction phonographique.

57La figure 19 montre la prise en compte de la dimension orthographique par l’emploi de graphies pour les formes fléchies pour le verbe manger (MANGEAIT/ MAN GEIL). Outre la recherche de graphies pour les terminaisons verbales, Rya prend en compte aussi l’effet du contexte intra lexical en employant la graphie E dans MANGEAIT. Cette attention à la diversité des réalisations graphémiques intervient très tôt dans l’année ; Rya questionne l’absence de bi-univocité des correspondants phonogrammiques : S ou l’autre ? et sa production témoigne d’une connaissance en construction (soleil = SOLÉ ; ananas = ANANAC). Rya explore cette polyvalence graphique sans toutefois respecter la fréquence distributionnelle et il s’empare du trigramme EAU donné par l’adulte pour le mot couteau et l’utilise pour coder le premier phonème du mot orange (cf. figure 20). La médiation phonologique (AO ça fait [ã] ?) observée dans les productions et interrogations de Rya et le choix de graphies particulières comme le E muet en finale (sortir = SORTIRE) ou la gémination de consonnes (roule = ROULLE) atteste de la simultanéité de procédures d’entrée dans l’écrit. La pluralité des procédures mises en œuvre par Rya contribue à la remise en question d’une succession de stades pour apprendre à lire et à écrire (Jaffré, 1992 ; David, 1997 ; Rieben et Saada-Robert, 1997 ; Rittle-Johnson et Siegler, 1999).

58Var. Pour coder les mots proposés Var propose des graphèmes qui ont une fonction phonogrammique ou morphogrammique. La gémination de la lettre G dans nuage ( = UAGGE) atteste d’une volonté de noter des particularités du français, même si cette séquence de lettres (GG) n’est pas acceptable dans notre langue. Le morphogramme T en lettre finale pour le mot loup (cf. figure 21) témoigne de cette prise de conscience des marques orthographiques. Une intervention relative à la présence de morphogrammes est tout à fait envisageable dès le début de la première année d’apprentissage de la lecture-écriture. Plus généralement une présentation de la norme après la production d’orthographe approchée s’avère plus efficace qu’une pratique sans rétroaction (Rieben, Ntamakiliro, Gonthier et Fayol, 2005).

59Var utilise une autre procédure que la simple conversion phonogrammique pour coder les mots. Il se sert de toutes les aides qui sont présentes dans la salle et fait beaucoup d’analogies pour trouver quels graphèmes écrire. Par exemple, pour le mot cheval il fait remarquer que ça commence comme le prénom d’une enfant de la classe (Chimène). L’emploi d’analogie est une procédure fréquemment rencontrée en début d’apprentissage (Bosse, Valdois et Tainturier, 2003). L’évocation d’un mot entraine en effet l’évocation d’un autre mot présentant une similitude phonique. Les jeunes enfants de CP peuvent donc employer des patrons graphiques, même quand aucune amorce visuelle (Goswami, 1988) ou auditive (Campbell, 1985) n’est fournie.

60Cha. Comme dans les productions de Rya et Var, aucune lettre superflue n’apparait dans les productions de Cha, toutes ont une fonction. Cha explore dès le début de l’année des graphèmes qui n’ont aucune correspondance directe avec les phonèmes. Elle s’empare des contraintes orthographiques et rapidement code le E caduc en final dans plusieurs mots (nuage = NUAJE et cf. figure 22). Ces considérations orthographiques se mettent en place conjointement à d’autres principes comme celui de l’exhaustivité phonogrammique. L’écriture incomplète du mot hippopotame illustre bien la construction conjuguée de plusieurs dimensions de l’écrit. La chaine orale est partiellement codée, tandis que l’enfant introduit des morphogrammes adaptés à la norme orthographique.

61D’autres préoccupations orthographiques permettent à Cha d’accéder aux fonctions grammaticales des mots dans une phrase, et elle utilise correctement la forme conjuguée est (cf. figure 23).

4. Discussion-conclusion

62L’analyse qualitative des productions écrites récoltées au cours de l’année scolaire auprès de quatre enfants de première année d’école primaire aidés par une enseignante spécialisée permet de décrire des comportements, des stratégies et une évolution de l’entrée dans l’écrit.

63Ces élèves sont considérés comme potentiellement à risque et une aide basée sur des tâches d’orthographe approchée favorise leur réflexion sur la langue et modifie le rapport qu’ils ont à l’erreur.

64L’analyse de production de chaque enfant à un instant T montre ce qu’il a acquis et les préoccupations linguistiques auxquelles il est encore confronté. Au cours d’une même production l’apprenti scripteur gère plusieurs dimensions de l’écrit.

65On remarque dans les premiers écrits de Ily, Rya, Var et Cha qu’ils établissent tous, dès le début de leur CP, un lien entre l’oral et l’écrit. Les lettres produites ont généralement un correspondant sonore dans le mot à écrire. Les codages UI pour souris (Ily), OPI pour toupie (Rya), SZRE pour zèbre (Var) et CRP pour serpent (Cha) en attestent. En début d’année, une logique de codage littéral de l’énoncé prime. Des recherches (David, 2003) montrent le caractère sémiographique des productions d’enfants. Il semble que dans notre étude cette procédure n’apparaisse pas, car en cours de séances d’écriture, les enfants se questionnent fréquemment les uns les autres sur la phrase à écrire et un travail sur le nombre de mots les aide à en construire le concept. De ce fait, l’oralisation les incite à coder la chaine sonore plus que des groupes d’unités significatives. Toutefois, on rencontre pour un enfant une stratégie éloignée de l’oral qui consiste à conférer aux mots une quantité minimum de lettres. Comme le montre Ferreiro (1988) cette construction visuo-graphique temporaire semble être chez Ily une stratégie momentanée, intermédiaire entre un codage syllabique et un codage plus complet.

66La relation oral-écrit établie, les enfants évoluent en approfondissant et en examinant les différentes correspondances phonographiques, en explorent les possibilités avant de fournir un codage exhaustif. On remarque que certains enfants peuvent faire une analyse exhaustive de l’oral (Ily) mais produire un écrit lacunaire. Ainsi, Ily peut associer un phonème à un nom de lettre sans toutefois pouvoir fournir la forme graphique attendue : j’entends [t], c’est le T, mais je sais pas comment le faire. L’enfant peut aussi avoir compris la nécessité d’extraire tous les phonèmes de la chaine orale, mais rencontrer des difficultés dues à des particularités phonologiques. C’est le cas pour l’écriture des syllabes de structure consonne-consonne-voyelle (CCV). Comme le montre Pasa et al. (2006), le traitement de la syllabe diffère selon sa structure. La syllabe ouverte de type CCV privilégie un traitement syllabique unitaire, tandis que la syllabe de type CVC favorise un traitement phonémique. Par exemple, Cha omet la seconde consonne de l’attaque de la syllabe [kla] et écrit KA pour le début du mot classeur. Rya, lui adopte une stratégie qui consiste à transformer la syllabe CCV en CVCV (ex. brique = BIRIKE). Autre particularité qui conduit à un codage lacunaire, l’homophonie entre une syllabe et un nom de lettre (Treiman, 1993 ; Hannouz, 2008). Même si l’enfant peut fournir des réponses phonographiques, il peut conserver longtemps l’emploi du nom d’une lettre pour une séquence homophone de celui-ci. Cet obstacle ne reposerait pas sur un manque d’habileté linguistique puisque ces enfants peuvent isoler et traduire les phonèmes comme [m] et [õ] pour la première syllabe de monté et utiliser la lettre T en fin de mot (monté = MONT). L’obstacle renverrait plutôt à des problèmes de clarté cognitive, car les enfants doivent maitriser pour l’ensemble des syllabes la compréhension du système écrit. Ce serait donc au niveau métalinguistique que les enfants devraient porter leur attention pour parvenir à comprendre par exemple que la syllabe [te] est réellement construite de deux phonèmes qui doivent être traduits par plusieurs graphèmes.

67Outre la capacité à représenter avant la fin du second trimestre la quasi-totalité des phonèmes par des graphèmes, les quatre élèves débutent leur CP en prenant en compte la séquentialité des graphèmes. Dès le mois de septembre, Rya écrit IBR pour le mot biberon. Tous les phonèmes ne sont pas codés, mais l’ordre d’apparition des graphèmes est en adéquation avec l’ordre d’apparition des phonèmes.

68Les enfants peuvent prendre conscience de la conventionalité des phonogrammes relativement tôt au cours de leur apprentissage. Par exemple, en janvier Ily utilise le digramme ET pour écrire le mot épée (épée = ETP) ; en avril dans un texte Rya utilise diverses formes graphémiques pour coder le [e] final du verbe manger (MANGÉ, MANGER, MANGEAIT). Dans la description des modèles en stades, l’acquisition de l’orthographe serait l’achèvement du développement de l’apprentissage de l’écrit, or l’emploi précoce de formes variées dans les productions d’enfants atteste d’une sensibilité à des régularités orthographiques. Pour un phonème codé par différentes réalisations graphémiques, les enfants peuvent avoir des connaissances implicites et utiliser un graphème plutôt qu’un autre. C’est le cas du graphème EAU rejeté par les enfants en début de mot. En revanche, la distribution dans le mot des graphèmes AU et O ne permet pas de fixer une règle positionnelle, de ce fait, la fréquence des mots rencontrés en lecture aiderait les enfants à mémoriser l’emploi de l’un ou l’autre des graphèmes (Pacton et al, 1998).

69La proximité phonologique de certains phonèmes serait un obstacle à une écriture conventionnelle. En production orale, les enfants ne produisent aucune déformation du mot. Les confusions concernent les consonnes (tomber = TOND ; requin-marteau = RQUINNARTO) ou les voyelles ON et AN utilisées l’une pour l’autre.

70Certains enfants parviennent à réaliser une autre règle orthographique : la notation du E muet en finale. En janvier Rya, écrit IL ROULLE pour il roule, en avril Var écrit JMEFRLABAGARE pour j’aime faire la bagarre. Cette réalisation graphémique rend compte d’une conscience qui va au-delà de la dimension phonologique dans la transcription de l’oral. Ce type de codage atteste de la gestion simultanée des principes phonographiques et morphographiques. Ces deux compétences se développent en interaction.

71L’analyse des productions de ces quatre enfants montre une construction progressive du principe alphabétique et de ses sous-principes. Cette pratique permet d’adapter les interventions en fonction des représentations et du rythme de chaque enfant.

72Les connaissances que les enfants élaborent sont le résultat d’une comparaison de leurs écrits et de leur mise en mots. Grâce à une justification, une argumentation et une confrontation les élèves acquièrent de nouvelles connaissances et / ou les réorganisent. L’orthographe approchée en tant que pratique pédagogique permet une dynamique d’apprentissage. Les résultats de cette étude font ressortir que les élèves parviennent tous en fin d’année à bâtir les sous-principes, cependant leurs préoccupations orthographiques émergent. Les marques morphographiques, l’orthographe lexicale sont discutées au cours des séances mais ne sont que peu employées de manière spontanée. On peut se questionner sur le moment d’un tel apprentissage, est-ce qu’il est prématuré pour ces enfants ? Ou alors est-ce que d’autres dispositifs pédagogiques (repérage des marques morphographiques, discussion, exercices de systématisation) pourraient induire l’utilisation de marques orthographiques ?

73De manière plus générale, il serait intéressant de mettre en relation tous les commentaires métagraphiques afin d’étudier les dynamiques du groupe qui provoquent la modification des représentations et des changements dans les productions écrites.

Haut de page

Bibliographie

APEL K., WOLTER J.-A., MASTERSON J.-J. (2006). « Effects of phonotactic and orthotactic probabilities during fast mapping on 5-year-olds ». Learning to Spell. Developmental Neuropsychology, n° 29-1, p. 21-42.

ARTIGUE M., GRAS R., LABORDE C. (éd.) (1994). Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau et Gérard Vergnaud. Grenoble : La Pensée sauvage.

ASTOLFI J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

BACHELARD G. (1999). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

BESSE J.-M. (2000). Regarde comme j’écris ! Paris : Magnard.

BIOT-CHEVRIER C, ÉCALLE J. et GENTAZ É (2008). « Pourquoi la connaissance du nom des lettres est-elle si importante dans l’apprentissage de la langue écrite ? ». Revue française de pédagogie, n° 162, p. 15-27.

BOSSE M.-L., VALDOIS S., TAINTURIER M.-J. (2003). « Analogy without priming in early spelling development. Reading and Writing ». An Interdisciplinary Journal, n° 16, p. 693-716.

BOSMAN A.M.T., DE GROOT A.M.B. (1992). « Differential effectiveness of reading and non-reading tasks in learning to spell ». In Satowand F., Gatherer B. (éd.). Literacy without frontiers. Widnes, Chishire: United Kingdom Reading Association.

BROSSARD M. (2004). Vygotski. Lecture et perspectives de recherches en éducation. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

BROUSSEAU G. (1994). « Perspectives pour la didactique des mathématiques ». In Artigue M., Gras R., Laborde C., Tavignot P. (éd.). Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble : La Pensée sauvage, p. 51-66.

BRYANT P.E, BRADLEY L. (1980). « Why children sometimes write words which they do not read ». In Frith U. (éd.). Cognitive processes in spelling. Londres: Academic Press, p. 355-370.

CAMPBELL (1985). « When children write nonwords to dictation ». Journal of Experimental Child Psychology, n° 57, p. 133-151.

CARDOSO-MARTINS C., BATISTA A.C.E. (2003). The role of letter name knowledge in learning to connect print to speech: Evidence from Brazilian Portuguese-speaking children. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, FL.

CHARRON A. (2006). Les pratiques d’orthographes approchées d’enseignantes de maternelle et leurs répercussions sur la compréhension du principe alphabétique chez les élèves. Thèse de doctorat publiée. Montréal : université de Montréal.

CATACH N. (1980, 1995). L’orthographe française. Traité théorique et pratique. Paris : Nathan.

CHOMSKY C. (1976). Approaching reading through invented spelling. Paper presented at the conference on theory and Practice of Beginning Reading Instruction. University of Pittsburg, May, 1976. ERIC: ED155630.

DAVID J. (1997). « Écriture et acquisition. Étude de procédures graphiques et d’interactions verbales chez les enfants de 6 à 8 ans ». Cahier du français contemporain, n° 4, p. 361-381.

DAVID J. (2003). « Les procédures orthographiques dans les productions écrites des jeunes enfants ». Revue des sciences de l’éducation (Québec), vol. XXIV-1, p. 137‑158.

ÉCALLE J., MAGNAN A. (2002). L’apprentissage de la lecture : fonctionnement et développement cognitif. Paris : Armand Colin.

ÉCALLE J., MAGNAN A et BOUCHAFA H. (2003). « Le développement des habiletés phonologiques avant et au cours de l’apprentissage de la lecture : de l’évaluation à la remédiation ». Glossa, n° 82.

EHRI L.C. (1980). « The development of orthographic images ». In Frith U. (éd.). Cognitive processes in spelling. London: Academic Press.

EHRI L.C. (1986). « Sources of difficulty in learning to spell and read ». In Wolraich M.L. et Routh D. (éd.). Advances in developmental and behavioural pediatrics (vol. 7). Greenwich, CT: J. AI Press, p. 121-195.

EHRI L.C. (1997). « Apprendre à lire ou orthographier c’est la même chose ou pratiquement la même chose ». In Rieben L. et Perfetti C.A. (éd.). L’apprenti lecteur. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, p. 231-267.

FAVRE D. (1995). « Conception de l’erreur et rupture épistémologique ». Revue française de pédagogie, n° 111, p. 85-94.

FAYOL M., JAFFRÉ, J.-P. (1999). « Note de synthèse : l’acquisition/apprentissage de l’orthographe ». Revue française de pédagogie, n° 126, p. 143-170.

FERREIRO E., GOMEZ-PALACIO M. (1988). Lire-écrire à l’école. Comment s’y apprennent-ils ? Lyon : CRDP.

FERREIRO E. (2001). Culture écrite et éducation. Paris : Retz.

FIJALKOW J. (2003). Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité du primaire. PIREF : Conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire, 4 et 5 décembre 2003. Disponible sur Internet : <http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/document/fijalkow.pdf>.

FRITH U., FRITH C. (1980). « Modularity of mind and phonological deficit ». In Von Euler C., Lundberg I., Llinas R. (éd.). BasicMechanisms in Cognition and Language. Amsterdam: Elsevier, p. 3-17.

FRITH U. (1985). « Beneath the surface of developmental dyslexia ». In Patterson K.E., Marshall J.C., Coltheart M. (éd.). Surface Dyslexia. Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

GENTRY J.R. (1981). « An analysis of developmental spelling in GNYS AT WRK ». The reading Teacher, n° 36, p. 192-200.

GOMBERT J.-É. (2000). « La construction des connaissances phonologiques chez l’enfant ». RevueParole, n° 9/10, p. 89-100.

GOSWAMI U. (1988). « Children’s use of analogy in learning to spell ». British Journal of Experimental, n° 6, p. 21-33.

GOUGH P., JUEL B.C., GRIFFITH L. (1992). « Reading spelling and the orthographic cipher ». In Gough P.B., Ehri L.C., Treiman R. (éd.). Reading acquisition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

HANNOUZ D. (2008). Entrée dans l’écrit au C.P. Étude de quelques stratégies. Thèse de doctorat de l’université Toulouse-2-Le Mirail. Département des sciences de l’éducation.

HANNOUZ D. (2009). « Étude de l’effet du contexte didactique sur l’écriture des graphèmes composés en classe de CP ». Spirale, n° 44. p. 101-111.

HENDERSON L. (1985). Teaching spelling. Boston: Houghton Mifflin.

JAFFRÉ J.-P. (1992). « Le traitement élémentaire de l’orthographe : les procédures graphiques ». Langue française, n° 95, p. 24-48.

LEVIN I., PATEL S., MARGALIT T., BARAD N. (2002). « Letter names: effect on letter saying, spelling, and word recognition in hebrew ». Psycho-linguistique appliquée, n° 23, p. 269-300. School of Education, Tel Aviv University.

LOGAN G.O. (1988). « Toward an instance theory of automatization ». Psychological Review, n° 95, p. 492-527.

MARSH G., FRIEDMAN M., WELSH V., DESBERG P. (1981). « A cognitive developmental theory of reading acquisition ». In MacKinnon G.E. Waller T.G. (éd.). Reading research: Advances in theory and practice (Vol. 3, p. 199-221). Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

MONTÉSINOS-GELET I. (1999). Les variations procédurales au cours du développement de la dimension phonogrammique du français : recherche auprès d’enfants scolarisés en grande section maternelle en France. Thèse de doctorat non-publiée, université Lumière Lyon 2.

MONTÉSINOS-GELET I. (2006). « Un enseignement du français écrit qui soutient les réoccupations des jeunes scripteurs ». Vivre le primaire, n° 19(3), p. 26-29.

MONTÉSINOS-GELET I., BESSE J.-M. (2003). « La séquentialité phonogrammique en production d’orthographes inventées. » Revue des sciences de l’éducation, vol. 29, n° 1, p. 159-170.

MONTÉSINOS-GELET I., MORIN M.-F. (2006). Les orthographes approchées au préscolaire et au primaire. Montréal : Chenelière (coll. Didactique).

MORIN M.-F. (2004). « Comprendre et prévenir les difficultés en écriture chez le jeune enfant en examinant les orthographes approchées et les commentaires métagraphiques ». In Kalubi J.-C. et Debeurme G. (dir.). Identités professionnelles et interventions scolaires. Contextes de formation de futurs enseignants. Sherbrooke, Québec : Éditions du CRP.

MORIN M.-F. (2007). « Une vision globale de l’apprentissage de l’écrit en maternelle ». In Dionne A.-M. et Berger M.-J. (dir.). Les littératies : perspectives linguistique, familiale et culturelle. Ottawa : Les Presses de l’université d’Ottawa, p. 7-34.

MORIN M.-F., MONTÉSINOS-GELET I., PARENT J. et CHARRON A. (2005). « L’impact d’une approche intégrée du français écrit sur les compétences orthographiques au primaire ». Lettre de l’AIRDF, n° 2, p. 24-29.

PACTON S., FAYOL M. (1998). « La transcription des graphèmes complexes en français. L’exemple du /o/ ». Repères, n° 18, p. 163-171.

PASA L., CREUZET V. et FIJALKOW J. (2006). « Écriture inventée : pluralité des traitements et variabilité selon la structure syllabique ». Éducation et francophonie, vol. 34, n° 2, p. 85-103.

PERFETTI C.A. (1992). « The representation problem in reading acquisition ». In Gough P.B., Ehri L.C., Treiman R. (éd.). Reading acquisition. Hillsadle, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

PIAGET J. (1967). La psychologie de l’intelligence. Paris : Armand Colin.

PORQUIER R. (1977). « L’Analyse des erreurs, problèmes et perspectives ». Études de linguistique appliquée, n° 25, p. 22-43.

PORQUIER R., FRAUENFELDER U. (1980). « Enseignants et apprenants face à l’erreur ». Le français dans le monde, n° 154, p. 29-36.

READ C. (1981). « Writing is not the inverse of reading for young children ». In Frederiksen C.H., Dominic J.F. (éd.). Writing: Process development and communication. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 105-118.

READ C. (1986). Children’s creative spelling. London-Boston, Henley: Routledge and Kegan Paul.

REASON J. (1993). L’erreur humaine. Paris : PUF.

RIEBEN L. (1999). « Les stratégies de recherche et de copies de mots se développent-elles conjointement ? ». Rééducation orthophonique, n° 200, p. 77-90.

RIEBEN L., SAADA-ROBERT M. (1997). « Étude longitudinale des relations entre stratégies de recherche et stratégies de copies de mots chez les enfants de 5-6 ans ». In Rieben L., Fayol M. et Perfetti C.A. (dir.). Des orthographes et leur acquisition. Lausanne: Delachaux et Niestlé, p. 335-358.

RIEBEN L., NTAMAKILIRO L., GONTHIER B. et FAYOL M. (2005). « Effects of Various Early Writing Practices on Reading and Spelling ». Scientific Studies of Reading, vol. 9, n° 2, p. 145-166.

RITTLE-JOHNSON B., SIEGLER R. (1999). « Learning to spell: Variability, choice, and change in children’s strategy use ». Child Development, n° 70, p. 332-348.

SEYMOUR P.H.K. (1997). « Foundations of orthographic development ». In Perfetti C., Rieben L. et Fayol M. (éd.). Learning to spell. Research, theory and learning across languages. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

TREIMAN R. (1993). Beginning to spell. New York/Oxford: Oxford University Press.

WISEMAN A.M. (2003). « Collaboration, Initiation, and Rejection: The social Construction of Stories in a Kindergarten Class ». The Reading Teacher, vol. 56-8, p. 802-810.

Haut de page

Notes

1 Les items à écrire sont en italique. Les productions de l’enfant sont en capitale d’imprimerie.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-1.png
Fichier image/png, 85k
Titre Figure 2
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-2.png
Fichier image/png, 40k
Titre Figure 3
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-3.png
Fichier image/png, 23k
Titre Figure 4
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-4.png
Fichier image/png, 10k
Titre Figure 5
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-5.png
Fichier image/png, 15k
Titre Figure 6
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-6.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 7
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-7.png
Fichier image/png, 13k
Titre Figure 8
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-8.png
Fichier image/png, 13k
Titre Figure 9
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-9.png
Fichier image/png, 22k
Titre Figure 10
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-10.png
Fichier image/png, 19k
Titre Figure 11
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-11.png
Fichier image/png, 15k
Titre Figure 12
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-12.png
Fichier image/png, 34k
Titre Figure 13
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-13.png
Fichier image/png, 14k
Titre Figure 14
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-14.png
Fichier image/png, 21k
Titre Figure 15
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-15.png
Fichier image/png, 12k
Titre Figure 16
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-16.png
Fichier image/png, 23k
Titre Figure 17
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-17.png
Fichier image/png, 8,9k
Titre Figure 18
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-18.png
Fichier image/png, 9,1k
Titre Figure 19
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-19.png
Fichier image/png, 57k
Titre Figure 20
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-20.png
Fichier image/png, 24k
Titre Figure 21
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-21.png
Fichier image/png, 11k
Titre Figure 22
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-22.png
Fichier image/png, 19k
Titre Figure 23
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/526/img-23.png
Fichier image/png, 43k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Hannouz, « Remédiations des difficultés d’apprentissage à partir d’orthographes approchées », Repères, 47 | 2013, 59-82.

Référence électronique

Dominique Hannouz, « Remédiations des difficultés d’apprentissage à partir d’orthographes approchées », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/526 ; DOI : 10.4000/reperes.526

Haut de page

Auteur

Dominique Hannouz

Université Toulouse-2, UMR EFTS

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals