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L'écriture des jeunes élèves : comment les enseignants l'analysent-ils ?

Analyse d’épreuves pour évaluer les compétences de scripteur des élèves à l’entrée de l’école élémentaire

Analysis of tools to evaluate the writing skills of pupils at the beginning of the first year of primary school
Análisis de herramientas para evaluar las competencias de escritura de los alumnos a su entrada en la primaria
Analyse von Werkzeugen zur Bewertung der Skriptorkompetenzen der Schüler am Anfang der Grundschule
Florence Mauroux et Claudine Garcia-Debanc
p. 149-170

Résumés

Depuis une vingtaine d’années, les protocoles proposant d’évaluer les compétences des élèves se sont multipliés. Dans le domaine de la langue écrite, et face à la multitude des épreuves, nous nous sommes plus particulièrement attachées aux épreuves évaluant les compétences de scripteur à l’entrée au CP. La contribution propose l’analyse d’un corpus de 78 épreuves d’évaluation diagnostique à disposition des enseignants conçues par des équipes de circonscription départementales ou locales, consultables sur Internet. En nous appuyant sur les recherches en psycholinguistique montrant que les tentatives d’encodage de l’élève révèlent les connaissances déjà construites du système écrit, nous interrogerons la nature des épreuves proposées et les consignes de traitement des réponses. Celles-ci témoignent des représentations des concepteurs sur les tâches d’écriture et nous semblent de nature à induire, chez les enseignants, des conceptions de l’écriture et de son apprentissage.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis une vingtaine d’années déjà, les épreuves d’évaluation des compétences des élèves se sont multipliées. Les programmes français de 2008 pour l’école primaire insistent sur la dimension évaluative du métier d’enseignant et la compétence à évaluer, c’est-à-dire à pouvoir identifier les savoirs des élèves en construction ou acquis, est désormais intégrée au référentiel de compétences professionnelles que devrait maitriser tout enseignant.

2On constate toutefois que l’élaboration d’épreuves d’évaluation mais aussi l’analyse des résultats des élèves posent encore problème aux enseignants les plus expérimentés. Le manque d’explicitation lié à l’introduction des épreuves évaluant l’acquisition des différents paliers du Socle commun de connaissances et de compétences (MEN, 2007) alimente la confusion sur les pratiques d’évaluation et renforce le sentiment d’insécurité des enseignants face à des concepts mal maitrisés. Souvent perçue comme une menace quand elle est associée à une obligation de résultat pour l’enseignant, stigmatisante pour l’élève si l’on considère qu’elle sert à exclure, l’évaluation scolaire est entourée d’une logique de suspicion qui la ronge (Perrenoud, 2004). Si l’on ajoute à cela une terminologie où les notions de connaissance et compétence se côtoient sans que la distinction entre les deux soit clairement explicitée, on comprend la frilosité des enseignants à mettre en place des épreuves d’évaluation souvent contraignantes dont ils ne voient pas les bénéfices dans leur pratique quotidienne. De fait, malgré l’investissement souvent couteux en temps et l’organisation matérielle contraignante que réclament les épreuves d’évaluation, les enseignants doivent le plus souvent mener des investigations complémentaires à ces évaluations qui ne les renseignent pas avec fiabilité sur les habiletés et les difficultés de leurs élèves.

  • 1 L’étude présentée a été menée en 2010 dans le cadre d’un mémoire de Master 2 à (...)

3Appliqué plus particulièrement au domaine de la langue écrite, un questionnement sur l’élaboration des épreuves d’évaluation semble donc s’imposer : « L’évaluation des compétences à traiter de l’écrit présuppose un certain nombre de questions : évaluer quoi ? Comment ? Dans quel cadre théorique ? Et finalement que faire des évaluations obtenues ? » (Écalle et Bouchafa, 2007). Face à la multitude des épreuves d’évaluation mises à disposition des enseignants, nous avons fait le choix de nous centrer sur celles qui s’attachent aux compétences de scripteur à l’entrée au CP1, afin d’analyser dans quelle mesure elles permettent ou non de rendre compte des connaissances acquises ou en construction dans le domaine de l’écriture.

4Au travers de cette étude, nous analysons successivement les éléments constitutifs des épreuves d’évaluation, les tâches proposées, les unités linguistiques sollicitées et les stratégies évaluées afin de voir si elles reflètent la complexité du système du français écrit et tentons de comprendre quelles représentations ces épreuves peuvent induire sur l’écrit et son apprentissage.

1. Évaluer les compétences de scripteur

1.1. L’évaluation

5Si l’on se réfère au sens commun, l’évaluation revêt une acception large et s’emploie dans des domaines variés. Pour Maccario (1982), il s’agit de « prélever des informations, émettre un jugement au regard d’un référent et prendre une décision. » Afin de préciser le concept d’évaluation, Hadji (1989) l’oppose au terme contrôle. Il souligne ainsi qu’il s’agit d’un processus partiel et nécessairement inachevé, qui impose la création continue de référents et comporte une part de subjectivité.

6Dans ce cadre, la pertinence des indicateurs retenus, des référents choisis et des buts poursuivis constitue un élément déterminant dans les choix qui président à l’élaboration des épreuves d’évaluation.

1.2. L’évaluation par compétences

7Issue du monde de l’entreprise, l’évaluation par compétences fait débat depuis son apparition dans le milieu scolaire. La mise en œuvre du Socle commun de connaissances et de compétences (MEN, 2007) n’a fait qu’alimenter le questionnement et rendre nécessaire la prise en compte de ce concept désormais institutionnalisé. À l’ambigüité déjà évoquée de l’évaluation s’ajoute celle des notions de connaissance et de compétence. La connaissance est l’état de celui qui connait ou sait un ensemble de choses. Elle est donc indissociable du sujet, dans la mesure où elle montre de quelle façon un apprenant s’est approprié le savoir. La compétence peut, quant à elle, avoir plusieurs acceptions, dont chacune montre que la notion n’est pas encore stabilisée (Le Boterf, 1998 ; Perrenoud, 1997, 2000). La mise à l’épreuve de la réalité par la mobilisation de connaissances pour résoudre un problème en situation semble aujourd’hui faire consensus.

8Le préambule du Socle commun de connaissances et de compétences précise la nécessité d’inscrire la notion de compétence dans un parcours transdisciplinaire dont l’objectif à long terme est de rendre l’apprenant autonome face aux situations complexes auxquelles il sera confronté. Chaque grande compétence est ainsi déclinée « comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. » (MEN, 2007).

9Pour cela, l’évaluateur doit penser des situations « qui mettent les connaissances au travail » et concevoir des tâches qui proposent aux élèves de mobiliser leurs connaissances comme outils pour raisonner et non de les restituer explicitement (Perrenoud, 2004).

1.3. Comment évaluer l’encodage de l’écrit ?

10Le choix de nous centrer sur les compétences de scripteur à l’entrée au CP, et plus particulièrement sur les compétences d’encodage, se fonde sur les recherches en psycholinguistique menées au cours des trente dernières années. En effet, depuis les travaux pionniers d’Emilia Ferreiro (1988), diverses études ont montré que les tentatives d’encodage de l’élève révélaient les connaissances déjà construites du système écrit. Ainsi, Besse (2001) explique que l’élève mis en situation d’écrire un énoncé nouveau pour lui « a recours à une ‘‘écriture’’ personnelle, et mobilise ce qu’il s’est construit sur l’écrit, à partir d’hypothèses propres qui résultent de ses interactions avec son environnement et de la clarté cognitive qu’il a commencé à développer sur l’écrit ». La trace produite nous permet de faire une première hypothèse sur l’état de ces connaissances/compétences. D’autres travaux (Downing et Fijalkow 1984, Fijalkow et Liva 1993) insistent sur la nécessité de prendre en compte les acquisitions déjà réalisées par l’enfant et de l’amener à développer une clarté cognitive sur la langue. Gombert (1991) précise, quant à lui, que, « contrairement à la conversation orale, la manipulation de l’écrit nécessite des connaissances explicites sur le langage et des capacités à en piloter pas à pas l’utilisation. En d’autres termes des capacités métalinguistiques véritables. »

11Des travaux récents, en France (David, 2007 ; Fijalkow et al, 2009), au Québec (Morin et al., 2009) et au Canada (Ouelette et Sénéchal, 2008a, 2008b ; Sénéchal et al, 2012) réaffirment l’importance de cette double préoccupation : prise en compte des connaissances déjà construites par l’enfant et développement des capacités métalinguistiques.

12Le terme écriture est très polysémique et correspond, dans le milieu scolaire, pour le niveau concerné, à cinq types d’activités :

  • la calligraphie : écriture au sens de maitrise du geste graphique, de la formation des lettres…

  • la copie,

  • le transport-copie : il s’agit de composer des textes à partir de répertoires de mots et de textes affichés (Rieben, 1993),

  • la dictée à l’adulte : « l’enfant qui ne peut ni écrire, ni orthographier de manière suffisamment autonome peut toutefois développer ses capacités de production de textes écrits en les dictant à l’adulte qui est auprès de lui » (Chartier, Clesse, Hébrard, 1998). Cette activité requiert de l’élève qu’il produise un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par l’adulte. Le travail réside dans la négociation autour de cette formulation. L’activité se situe donc entre une tâche de dictée et une production autonome. Elle permet de distinguer clairement deux opérations : la mise en texte et l’encodage. L’élève, déchargé de l’encodage des mots, peut se centrer sur la mise en forme syntaxique et sémantique du texte.

  • la production écrite autonome ou écriture tâtonnée, essayée (Ferreiro, 2000 ; David 2004, Rieben et al, 2005 ; Montésinos-Gelet et Morin, 2006), qui permet notamment d’évaluer où en est l’enfant dans la construction du principe alphabétique (Fayol, Morais, 2004).

13La tâche du scripteur peut intervenir dans ces différentes activités impliquant l’écriture, la plus complexe relevant de la production écrite. Celle-ci comprend d’une part l’activité de mise en texte, d’autre part l’activité d’encodage, c’est-à-dire la notation des mots au moyen de lettres ou groupes de lettres transcrivant les sons du langage oral. L’amalgame qui est souvent fait entre les deux, y compris dans les programmes nationaux français, ne favorise pas le traitement explicite des difficultés rencontrées par les élèves. L’analyse des épreuves d’évaluation nous permettra d’interroger la place accordée aux tâches d’encodage par les concepteurs d’épreuves évaluant l’écriture.

14La présence, ou l’absence, de tâches d’encodage dans une épreuve d’évaluation diagnostique à l’entrée au CP questionne les pratiques des enseignants de ce niveau qui jugent souvent les tâches d’encodage prématurées en début d’année, pensant que l’apprentissage de la lecture doit précéder celui de l’écriture, selon une tradition qui remonte au moins au début de la scolarité obligatoire (Chervel, 2006).

2. Méthodologie

2.1. Constitution du corpus

  • 2 CRDP : Centre régional de documentation pédagogique.

15Nous nous sommes placées dans la situation d’un enseignant cherchant des épreuves pour évaluer les compétences de scripteur de ses élèves à l’entrée au CP et nous avons mené une recherche via Internet sur les sites des inspections, académiques ou locales, ou encore sur les sites du réseau des CRDP2. Nous avons ainsi recueilli des données accessibles librement et mises à disposition des enseignants par les équipes des circonscriptions ou par les groupes académiques de maitrise de la langue, qui développent des actions visant la prévention de l’illettrisme dans le cadre scolaire.

16Notre choix portant sur les évaluations à l’entrée au CP, nous avons retenu 78 épreuves d’évaluation : 26 en fin de GS et 52 en début de CP. Un premier constat nous permet de noter que seules 43 d’entre elles proposent des tâches de production d’écrit permettant d’évaluer les compétences de scripteur (6 en fin de GS et 37 en début de CP).

2.2. Méthodologie de l’analyse

2.2.1. Les éléments constituant les épreuves d’évaluation

17Nous recensons les différents éléments à disposition des enseignants sur Internet : tâches, consignes de passation et de cotation, éléments d’analyse et de remédiation.

2.2.2. La nature des tâches proposées

18Aux diverses activités regroupées sous le vocable écriture que nous avons déjà évoquées, il faut ajouter les tâches de dictées et les exercices dans lesquels les élèves ont à procéder à l’encodage écrit de mots dits à l’oral. Ces différentes activités ne convoquent pas des compétences identiques. Certaines d’entre elles, comme la copie ou le transport-copie, se fondent principalement sur l’observation des mots écrits tandis que d’autres, production écrite autonome ou dictées de mots ou de phrases en l’absence de référent-modèle, sollicitent plutôt des compétences d’encodage et renseignent sur le degré de maitrise de la conscience phonologique et du principe alphabétique.

2.2.3. Les unités linguistiques sollicitées dans les tâches de production écrite

19Dans la mesure où l’objectif de telles épreuves est d’évaluer le degré de conceptualisation de la langue écrite par l’élève et son approche du principe alphabétique, nous nous sommes demandé dans quelle mesure les configurations linguistiques proposées dans les items reflètent la complexité du système écrit du français. Nous analysons donc successivement :

  • la lettre : de nombreuses recherches considèrent la connaissance des lettres comme prédictive de l’apprentissage du lire-écrire (Foulin et Pacton, 2006).

  • le phonème : la conscience phonémique est le plus souvent évaluée dans des activités de conscience phonologique que nous n’avons pas traitées directement dans cette recherche. Toutefois, la conscience phonémique joue un rôle central dans les compétences d’encodage. Il s’agit d’évaluer quelle(s) représentation(s) l’élève se fait de l’encodage et comment il note les phonèmes. En effet, grâce aux jeux menés en grande section pour développer la conscience phonologique, l’élève s’est familiarisé avec les activités de segmentation de la parole en unités de plus en plus réduites (mots puis syllabes et enfin phonèmes). Les épreuves d’évaluation permettent de montrer si l’élève est conscient que les sons peuvent s’écrire, qu’un son peut s’écrire avec une ou plusieurs lettres ou peut s’écrire de plusieurs façons, ou encore que certains phonèmes sont proches et se notent différemment (/B/ /P/).

20Le choix des phonèmes sollicités dans les items nous semble également important. Ainsi, les recherches psycholinguistiques ont montré que les phonèmes vocaliques sont aisément repérés par les élèves, tandis que, pour les phonèmes consonantiques, les consonnes fricatives sont plus faciles à discriminer que les consonnes occlusives. De plus, la facilité à les identifier dépend du point d’articulation des phonèmes (David, 2004).

  • la syllabe : une épreuve d’encodage à ce niveau permet d’affiner l’évaluation des compétences de l’élève : perçoit-il une suite de phonèmes ? Les note-t-il dans l’ordre et sans en omettre ? Perçoit-il mieux les phonèmes vocaliques que consonantiques ? A-t-il conscience qu’une syllabe peut s’écrire avec plusieurs lettres mais aussi une lettre unique ? Ainsi, une gradation de la difficulté peut être définie : en début de CP, des syllabes régulières de type CV (C pour « phonème consonantique » et V pour « phonème vocalique ») puis des syllabes CV faisant intervenir des digrammes fréquents (ou, ch…), puis des syllabes de type CCV... Un item portant sur des syllabes vocaliques permet d’évaluer si l’élève a conscience de la distinction lettre/syllabe et du fait qu’une syllabe peut s’écrire avec une lettre unique (Ferreiro, 2000), mais également d’évaluer ses connaissances des différentes graphies d’un même phonème (ex : o, au, eau pour [o]) et ainsi de faire état des connaissances déjà acquises du système écrit.

  • le mot : la sélection des mots est à examiner du point de vue des critères de configuration linguistique mais également de la polyvalence des graphèmes et de l’usage de marques morphologiques, dérivationnelles et flexionnelles afin de rendre compte de la diversité des problèmes rencontrés par le jeune scripteur.

  • la phrase : la production d’une ou plusieurs phrases est une tâche complexe qui mobilise chez l’élève de nombreuses compétences. Une rapide analyse de cette tâche montre en effet que l’élève doit :

    • segmenter l’énoncé oral en mots,

    • avoir conscience de la permanence de l’écrit (tout ce qui s’écrit, se lit. La segmentation en mots est un outil au service de la lecture et de la relecture),

    • transcrire directement les mots disponibles en mémoire (généralement, les mots grammaticaux, des prénoms, papa, maman, parfois des couleurs, des jours de la semaine…),

    • établir des correspondances phonographiques pour transcrire les mots inconnus,

    • avoir recours (éventuellement) à des outils pour faire du transport-copie de mots,

    • faire un traitement orthographique (noter les marques du pluriel, les lettres finales muettes, les terminaisons de verbes),

    • noter la ponctuation.

21L’intérêt de faire produire une phrase est d’évaluer la capacité de l’élève à gérer simultanément toutes ces opérations.

  • le texte : de nombreuses recherches (Rieben et al, 2005 ; Morin et al, 2009) ont montré que les élèves habitués à écrire depuis la grande section étaient capables de produire des textes de quelques phrases pour raconter une histoire.

2.2.4. Les stratégies évaluées

22Les stratégies désignent les démarches utilisées par le scripteur indépendamment du système écrit concerné et, de ce fait, communes à toutes les écritures alphabétiques ou non alphabétiques, alors que nous réservons le terme de procédure aux démarches adaptées à un système orthographique particulier, ici, celui du français (David, 2007).

23Le jeune scripteur dispose, en général, de plusieurs stratégies :

  • la stratégie holo ou logographique consiste à écrire le mot suivant un modèle présent ou disponible en voie directe sans passer par l’extraction phonologique.

  • la stratégie phonographique recouvre différentes procédures (David, 2007) :

    • épellative : utilisation du nom de la lettre pour transcrire une syllabe (ex : kdo pour cadeau) ;

    • syllabique : une lettre ou un groupe de lettres est utilisé pour transcrire une syllabe (ex : oio pour domino) ;

    • analogique : une syllabe d’un mot connu est utilisée pour écrire un mot nouveau (ex : man de maman pour écrire manger). C’est la stratégie suggérée par les rébus ;

    • phonogrammique : transcription régulière des phonèmes à l’aide de graphèmes, qu’ils soient normés ou non.

24Cette classification repose sur un usage supposé d’une stratégie ou d’une procédure par l’élève. L’élève peut combiner plusieurs stratégies et procédures au cours de l’encodage d’un même mot. Seuls un entretien métagraphique sur les procédures, associé à une observation de l’élève en cours de tâche permettent de savoir de façon plus précise quelle(s) stratégie(s) et procédure(s) ont été privilégiées. Cette remarque est corroborée par les recherches en didactique et en psycholinguistique qui ont montré l’intérêt des entretiens métagraphiques pour recueillir les explications de l’élève sur sa production en l’amenant à justifier ses choix graphiques (Jaffré, 1995 ; Rieben et al, 2005).), selon une technique empruntée à l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1991).

3. Les tâches de production écrite dans les épreuves d’évaluation de début de CP

25Nous considèrerons successivement les éléments constituant les épreuves d’évaluation, les modalités de passation de ces épreuves et de cotation des réponses et les tâches proposées.

3.1. Éléments constituant les épreuves d’évaluation

26Chaque épreuve met à disposition des enseignants qui souhaitent l’utiliser un certain nombre de documents, à destination du maitre et/ou des élèves. Rappelons qu’il s’agit ici des informations que nous avons pu collecter via Internet, ce qui ne signifie pas que ces éléments n’existent pas pour les autres épreuves, mais ils ne sont pas directement accessibles à l’enseignant.

27Le tableau ci-dessous synthétise les différents éléments que nous avons pu trouver dans les 43 évaluations analysées :

Un ensemble de tâches proposées à l’élève 43
Le matériau linguistique correspondant à chaque tâche 43
Des consignes de cotation et des consignes de correction 37
Des consignes de passation pour le maitre 34
Un document explicitant les choix et le cadre théorique 7
Des éléments d’analyse des productions 6
Des pistes de remédiation 2
Un protocole d’observation de l’exécution des tâches 0

28Les éléments constitutifs des épreuves d’évaluation varient donc d’un matériel à l’autre, la majorité des épreuves (24 sur 43) mettant à disposition quatre des huit éléments listés, généralement les consignes pour le maitre, les tâches pour l’élève, le matériau linguistique et les consignes de cotation.

3.2. Organisation de la passation

29Les évaluations se déroulent presque exclusivement en passation collective. 5 protocoles réclament une passation en groupes de trois ou quatre. Seules 7 épreuves d’évaluation proposent une passation individuelle, principalement pour une tâche de dictée à l’adulte (6 sur 7). On comprend bien les contraintes matérielles qui président à ce choix d’organisation. Toutefois, on constate d’emblée que ce type de démarche induit une centration sur les résultats et ne permet pas d’avoir accès aux procédures de l’élève pour parvenir à la trace produite.

30Aucun matériel ne propose une observation des élèves pendant la tâche d’encodage : les seules consignes d’observation relevées sont relatives à des tâches de calligraphie. Parmi les documents analysés, une seule épreuve d’évaluation (département de la Gironde) réclame une passation de la tâche de dictée de mots en petit groupe afin de pouvoir observer les élèves en train d’écrire, sans toutefois préciser de critères d’observation.

31Aucune épreuve d’évaluation ne réclame un entretien individuel faisant suite à la production. Sans cet entretien métagraphique (David, 2004), il semble difficile d’avoir accès aux stratégies mises en œuvre par le jeune scripteur pour parvenir à la trace écrite.

3.3. Consignes de correction et de cotation des productions

32Nous disposons des consignes de correction pour 37 des 43 épreuves d’évaluation collectées. Cela nous permet d’établir une catégorisation des différents types de cotation des résultats :

  • Cotation de type binaire : 1 ou OUI (pour une réponse correcte), 9 (ou NON, pour une réponse erronée), 0 (pour une absence de réponse). 14 épreuves d’évaluation, soit un tiers du corpus analysé, relèvent exclusivement de cette cotation.

  • Cotation de type « binaire aménagé » (codes 1, 9, 0* ou codes 1, 2 ou ½ point) : 11 épreuves d’évaluation relèvent de ce type de cotation qui offre un peu plus de flexibilité et constitue une première analyse des productions et/ou erreurs. Ce système de cotation permet d’accepter une réponse partielle ou de fixer un seuil de réussite (exemple : trois mots sur quatre écrits correctement). Cette cotation s’accompagne généralement d’une liste des productions acceptées.
    Cette tâche reprend le protocole élaboré par Fijalkow et Fijalkow (1991) pour tenter de vérifier, dans le contexte français, l’existence des étapes indiquées par Ferreiro (1988). Les résultats de la recherche proposaient une catégorisation des productions en six étapes, selon une gradation allant des pseudo-signes (signes figuratifs) à l’analyse phonétique complète. La simplification réalisée ici réinterprète la catégorisation originale de la recherche initiale, dans la mesure où le code 1 regroupe sans les différencier des habiletés procédurales et des connaissances des correspondances phonographiques radicalement différentes.

Exemple : Extrait de l’épreuve d’évaluation proposée par le département de l’Aude
Quatre mots sont à encoder : CROCODILE, CHEVAL, RAT, PAPILLON
Codage pour ces items :
Code 1 : il y a correspondance grapho-phonétique (exemple pour crocodile : i, o, l, cr, cre, oie, cre, ooie, coie, etc.)
Code 9 : autre réponse
Code 0 : absence de réponse
  • Cotation de type « binaire aménagé » (codes 1, 9, 0* ou codes 1, 2 ou ½ point) : 11 épreuves d’évaluation relèvent de ce type de cotation qui offre un peu plus de flexibilité et constitue une première analyse des productions et/ou erreurs. Ce système de cotation permet d’accepter une réponse partielle ou de fixer un seuil de réussite (exemple : trois mots sur quatre écrits correctement). Cette cotation s’accompagne généralement d’une liste des productions acceptées.
    Cette tâche reprend le protocole élaboré par Fijalkow et Fijalkow (1991) pour tenter de vérifier, dans le contexte français, l’existence des étapes indiquées par Ferreiro (1988). Les résultats de la recherche proposaient une catégorisation des productions en six étapes, selon une gradation allant des pseudo-signes (signes figuratifs) à l’analyse phonétique complète. La simplification réalisée ici réinterprète la catégorisation originale de la recherche initiale, dans la mesure où le code 1 regroupe sans les différencier des habiletés procédurales et des connaissances des correspondances phonographiques radicalement différentes.

Exemple : Extrait de l’épreuve d’évaluation proposée à Laon
Quatre mots à encoder : LIT, TAPIS, VOITURE, MARTEAUTraitement figuratif : Code 3
  • l’enfant dessine
  • il simule l’écriture par un graphisme (boucles, ponts, traits…)
Traitement de la quantité d’oral : Code 2
  • il assemble des lettres qui tiennent compte de la quantité d’oral (peu de lettres pour LIT, plus pour VOITURE)
Traitement phonétique : Code 1
  • il code partiellement les phonèmes (au moins trois), pas toujours dans l’ordre exact
  • il transcrit au moins cinq phonèmes en respectant l’ordre chronologique
  • il fait une transcription phonétique complète et correcte de tous les mots
  • Systèmes mixtes : 6 évaluations relèvent simultanément de deux ou trois systèmes de cotation ; la consigne de correction de certains items accepte une réponse partielle tandis que pour d’autres, la réponse est considérée dans son ensemble comme juste ou fausse, les deux systèmes cohabitant parfois au sein de la même tâche. Prenons l’exemple de l’épreuve d’évaluation du département du Nord : le système de cotation des productions (six mots et une phrase) se fait sur la base d’une grille d’analyse en six étapes, allant du dessin à la production orthographique, auxquelles sont ajoutées deux autres étapes concernant la segmentation de la phrase en mots et le respect du « principe de fixité ». Cette dernière étape, tout comme les niveaux sans doute inspirés de la classification de Ferreiro (1988), n’est pas explicitée.

33De façon générale, le cadre théorique est rarement explicité. Les auteurs, le plus souvent des conseillers pédagogiques ou des enseignants spécialisés de RASED (Réseau d’accompagnement aux élèves en difficulté), ne sont que rarement mentionnés et les fondements théoriques qui ont guidé l’élaboration de ces évaluations ne sont pas explicités pour les enseignants.

34Ces constats nous amènent à conclure qu’il s’agit donc d’évaluations quantitatives, qui ne permettent pas de savoir finement ce que l’élève a construit du principe alphabétique et d’identifier ses difficultés et de l’accompagner dans ses apprentissages.

35L’absence de documents d’accompagnement est fréquente. Dans la mesure où il s’agit d’une évaluation diagnostique, on peut s’étonner que les enseignants ne disposent pas de pistes de remédiation qui permettraient d’affiner l’analyse des productions des élèves et proposeraient des éléments d’exploitation.

3.4. Tâches proposées

36Dans la grande majorité des épreuves (40 sur 43), les tâches d’écriture proposées correspondent à des activités de copie. Ce choix semble refléter une représentation de l’écriture comme maitrise du geste graphique et du tracé des lettres et des mots.

37Parmi les évaluations proposant d’autres activités d’écriture que celles relevant de la calligraphie et de la copie, on retrouve différentes tâches à évaluer la connaissance du système écrit du français. Pour les 43 épreuves analysées, le graphique ci-dessous montre une forte prédominance des tâches de dictée et plus particulièrement de la dictée de mots. Les tâches de production (production autonome de mots ou de phrase ou dictée à l’adulte) sont plus rares. On relève également des tâches de complètement et de combinatoire.

Figure 1. Les tâches proposées pour faire « Écrire »

Figure 1. Les tâches proposées               pour faire « Écrire »

3.4.1. Les tâches de dictée

38Ce sont les plus répandues. 32 épreuves sur 43 proposent au moins une tâche de dictée, avec des variations en fonction de l’unité linguistique évaluée (lettre, syllabe, mot, phrase) et du nombre d’éléments dictés (de un à huit).

La dictée de lettres

39Elle concerne 5 épreuves. Citons l’épreuve du département de la Sarthe dans laquelle six lettres (D,L,A,F,U,N) sont dictées. On constate toutefois que ce choix n’est pas motivé dans les consignes de passation ou de correction, comme c’est le cas, par exemple, dans l’épreuve élaborée, en janvier 2010, par le ministère de l’Éducation nationale (MEN, 2010). Celui-ci propose l’écriture des vingt lettres les plus usitées. Le critère de réussite est fixé à quinze lettres dont A, E, I, O, U. Ce document contient une analyse fine des confusions possibles (nom des lettres : T/D, P/B ; forme : m/n, n/u), des conseils et propositions d’activité et invite l’enseignant à poursuivre cet apprentissage si nécessaire.

La dictée de syllabes

40On constate la quasi-absence de cette tâche, qui n’est proposée que dans 2 épreuves (départements de Haute-Saône et du Doubs). Ne disposant pas des consignes de passation, nous n’avons pu analyser la pertinence des syllabes choisies.

La dictée de mots

41Cette tâche est proposée dans les deux tiers des évaluations étudiées. Ce choix peut s’expliquer par la volonté d’alléger la tâche de l’élève ainsi déchargé de la recherche des mots à encoder. Nous verrons plus loin (en 4.4.) la sélection des mots proposés sur la base des critères de configuration linguistique déjà évoqués.

La dictée de phrases

42Sept épreuves d’évaluation proposent une dictée de phrases. Trois d’entre elles utilisent la même phrase : la voiture est sur le lit (épreuve de la Somme, de la Dordogne et de l’Aisne). La phrase proposée reprend au moins l’un des mots précédemment dictés. De la même façon, l’évaluation du département du Nord reprend quatre mots déjà dictés antérieurement pour l’écriture d’une phrase qui en compte six : maman mange la salade avec (prénom). On peut se questionner sur l’intérêt sémantique de ces phrases : il semble que ce soit la fréquence des mots qui en ait motivé le choix mais on peut également s’interroger sur la compétence évaluée. En effet, l’analyse des productions proposées porte davantage sur la perception par l’élève de la permanence de l’écrit que sur l’encodage phonographique. Cette épreuve nous semble révélatrice de la représentation répandue de l’écriture comme tâche de copie ou transport-copie qui dispense l’élève de résoudre un nouveau problème d’encodage par un allègement de la tâche.

3.4.2. Les tâches de production

La production autonome

43Cette tâche est très exceptionnelle : elle ne concerne que 4 épreuves d’évaluation. Le matériel de la Seine Saint-Denis propose à l’élève d’écrire trois mots de son choix. Les évaluations de l’Aude, de la Côte d’Or et de l’Hérault demandent la production d’une phrase en relation avec une situation de vie de classe ou légendant une image. Ce choix s’explique par la crainte que l’élève soit mis en difficulté par la mise en mots, qui viendrait s’ajouter aux problèmes d’encodage, et peut-être aussi par celle d’une exploitation jugée complexe par les concepteurs. Les consignes de correction de l’épreuve d’évaluation de la Côte d’Or suggèrent une démarche de transport-copie et ne laissent pas place à la production autonome, l’épreuve devenant de fait une dictée de phrase puisqu’on demande à l’élève d’utiliser les mots précédemment orthographiés.

La production de texte en dictée à l’adulte

44On constate que seules 6 évaluations proposent ce type d’activité. L’hypothèse la plus probable qui explique la rareté de cette épreuve est qu’un tel item, nécessairement en passation individuelle, est couteux en temps et difficile à mettre en œuvre dans une classe entière sans l’aide d’une personne supplémentaire.

Les tâches de complètement ou de combinatoire

La tâche de closure

45Cette tâche est utilisée dans 2 épreuves d’évaluation des départements des Pays de la Loire, à savoir ceux de Sarthe et de Loire-Atlantique. L’élève est amené à compléter deux mots dans lesquels manque un phonème, soit ici une lettre : la lettre A dans le mot ballon et la lettre I dans le mot livre.

46Le mot incomplet b_llon ou l_vre est inscrit au-dessous d’un dessin représentant l’objet. Il s’agit là d’une tâche mêlant dénomination, lecture et écriture. L’intention est sans doute d’alléger la tâche pour l’élève qui n’a à encoder qu’un seul phonème. Dans la mesure où la tâche d’écriture se trouve ici amalgamée à une tâche de lecture, il n’est pas certain que cela ne le mette pas davantage en difficulté que l’encodage d’un mot complet.

La tâche de combinatoire

47Cinq épreuves d’évaluation proposent ce type de tâche. L’élève doit composer un mot en assemblant des syllabes. Celles-ci sont à extraire de deux mots proposés (épreuves de la Savoie, de la Vendée et de l’Yonne) ou bien d’un répertoire de mots donnés accompagnés de dessins (épreuve des Alpes-de-Haute-Provence). En cela, l’activité répond aux préconisations des programmes français de 2002 et de 2008 qui suggèrent l’emprunt à un répertoire de mots connus ou présents dans la classe pour écrire un mot nouveau.

48La tâche proposée est d’écrire le mot marteau avec une syllabe du mot mardi et une syllabe du mot bateau. Ces deux mots bisyllabiques sont écrits en écriture cursive avec découpage des deux syllabes sous la forme d’un encadré. Un encadré vide est prévu pour l’inscription du mot à écrire. Cette tâche, intégrée dans le champ de l’écriture, a pour objectif de « proposer ou produire une écriture alphabétique phonétiquement plausible pour un mot simple ». La représentation sous-jacente à cette proposition laisse penser que l’écriture s’apparente plus à une activité de repérage de syllabes puis de transport-copie (voire de copie) qu’à une résolution de problème phonographique.

4. Les unités linguistiques sollicitées

49Les épreuves peuvent également être analysées du point de vue des unités linguistiques sollicitées : phonème, lettre, syllabe, mot, phrase, texte.

Figure 2. Analyse des unités linguistiques sollicitées

Figure 2. Analyse des unités             linguistiques sollicitées

4.1. Le phonème

50Cinq épreuves de notre corpus proposent des tâches mettant en relation la connaissance des lettres et leur valeur phonémique. Ces tâches peuvent prendre plusieurs formes :

  • un complètement de mot : comme nous l’avons vu, dans l’épreuve de la Sarthe, on demande à l’élève d’écrire la lettre correspondant au phonème manquant dans les mots ballon et livre (b.llon et l.vre) ;

  • une transposition de mot : dans l’évaluation proposée dans le département du Calvados, l’élève dispose du mot écrit papa et doit produire le mot tata dicté par l’enseignant. Il doit procéder de même pour bébé/bobo, la/le, lapin/sapin. La discrimination doit donc s’opérer entre les phonèmes [p]/[t], [e]/[o], [a]/[e] et [l]/[s].

4.2. La lettre

51On constate que 40 épreuves sur 43 proposent des exercices de calligraphie des lettres, se centrant ainsi sur la forme graphique des lettres et non sur leur dénomination ou leur valeur phonémique. En revanche, presque la moitié des évaluations analysées (21 sur 43) comportent un volet sur la connaissance du nom des lettres. Il semble donc que les épreuves s’inspirent d’une tradition reposant sur des activités sur la lettre, sans lien direct avec une tâche d’encodage.

4.3. La syllabe

52Sept épreuves proposent un travail au niveau syllabique. Nous avons montré plus haut l’intérêt de cette unité linguistique dans l’évaluation des connaissances déjà construites du système écrit du français.

4.4. Le mot

53C’est l’unité linguistique qui sert majoritairement de support à l’évaluation des compétences d’encodage (34 épreuves sur 43). L’analyse des mots proposés à la dictée permet de faire plusieurs remarques sur :

  • la classe grammaticale des mots proposés : il s’agit presque exclusivement de noms communs (29 épreuves sur 34) puisque seules 5 évaluations ajoutent quelques mots grammaticaux, généralement appelés « des mots outils ». On comprend ce choix lorsque le mot à encoder est associé à une image, ce qui rend systématique le recours à la dénomination. On peut toutefois le déplorer pour les représentations du mot induites chez les élèves, voire chez les enseignants qui, de même que les manuels scolaires, privilégient les substantifs dans l’enseignement du lexique (Garcia-Debanc et al., 2009).

  • le choix des mots :

    • des mots fréquents ou connus de l’élève : on trouve ainsi papa, maman et le prénom de l’enfant, parfois le nom d’un jour de la semaine. On peut ainsi évaluer la capacité à mémoriser un mot globalement et à le produire directement en reconnaissance idéo-visuelle. En revanche, lorsque la dictée ne comporte pas d’autres mots, comme c’est le cas du matériel de la Loire-Atlantique par exemple, la capacité d’encodage phonographique (noter les lettres ou groupes de lettres qui transcrivent les sons du langage oral) ne nous semble pas pouvoir être évaluée puisque les mots sont identifiés logographiquement ;

    • des mots réguliers de type CV (pipe, mûre, samedi, moto, ara, domino…) représentent la majorité des mots proposés. Notons qu’un seul des mots suggérés, ara, a un phonème vocalique en attaque (épreuve du Val d’Oise). Le fait de limiter les mots dictés à cette seule configuration peut induire, chez les élèves, une représentation du mot comme association des lettres deux à deux, tant en écriture qu’en lecture.

    • des mots comportant des syllabes complexes de type CCV : seul le protocole de l’Aude réclame un encodage de ce type en proposant crocodile. Une gradation de la difficulté, telle que nous l’avons évoquée plus haut à propos de la syllabe, n’est donc généralement pas exploitée dans les épreuves d’évaluation. L’intention des concepteurs est sans doute de ne pas mettre l’élève face à une tâche trop complexe, faisant ainsi l’impasse sur les compétences spécifiques qu’elle sous-tend, ici la discrimination puis le codage de deux phonèmes consonantiques consécutifs.

    • des mots comportant des digrammes fréquents (ch de cheval, oi de voiture…) représentent à peine 10 % des mots proposés.

    • des mots permettant d’aborder le problème de la polyvalence des graphèmes (le [o] de marteau) restent très marginaux, puisque nous n’en avons relevé que cinq parmi la centaine de mots proposés dans les épreuves d’évaluation de notre corpus (animaux, marteau, chapeau, sapin, papillon). Là encore, les consignes de correction ne tiennent pas compte de la polyvalence des graphèmes et valident une production phonétiquement plausible. L’épreuve d’évaluation de l’Aisne propose, quant à elle, un document comportant des critères assez précis d’exploitation des traces des élèves mais l’analyse s’arrête au traitement phonétique du mot et n’intègre pas le traitement orthographique. Plus généralement, la question reste de savoir pourquoi choisir un mot comme chapeau (Gironde) si l’on ne conduit pas l’enseignant à distinguer la production de l’élève qui écrit chapo de celui qui écrit chapeau ?

    • des mots comportant des marques morphologiques dérivationnelles (rat, tapis, chat…) : on peut s’interroger sur l’intérêt de proposer des mots comme rat ou nid, si les consignes de correction acceptent indifféremment une écriture phonétiquement plausible telle que ra, rat, ras… Cela laisse penser que le choix des mots repose uniquement sur leur configuration sonore et ne permet pas, là encore, d’aller jusqu’au traitement orthographique.

    • des mots comportant des marques morphologiques flexionnelles : l’épreuve d’évaluation de la Lozère est la seule à proposer un mot pour lequel l’élève aura à noter une marque de ce type. Le choix du mot animaux nous parait pertinent puisque la marque flexionnelle est perceptible à l’oral. Cependant, les consignes de correction n’en exploitent aucunement la richesse linguistique (marque du pluriel en x mais également polyvalence des graphèmes du [o]). Il s’agit, une fois de plus, de valider une transcription phonétiquement plausible qui ne distingue pas la notation ou l’absence de notation de la marque morphologique, pas plus qu’elle ne fait la distinction entre un S ou un X final pour la noter.

54Les épreuves d’évaluation, qui proposent entre un et six mots, ne couvrent aucunement la diversité des problèmes phonographiques attestés. Ce qui nous semble plus préjudiciable encore, c’est l’absence de distinction faite entre ces différentes variables. De plus, s’il s’agit uniquement d’évaluer les compétences d’encodage phonographique, on peut s’étonner de l’absence de pseudo-mots dans les épreuves d’évaluation.

4.5. La phrase

55Seules 9 des 43 épreuves d’évaluation proposent la production d’une phrase, qui peut être dictée à l’élève (6) ou produite de façon autonome (3).

56La diversité de traitement de la production est importante d’un support à l’autre et les compétences évaluées diffèrent. Rappelons que l’intérêt de faire produire une phrase est d’évaluer la capacité de l’élève à gérer simultanément les différentes opérations que la réalisation de cette tâche mobilise (voir plus haut en 2.2.3.). Nous constatons qu’aucune épreuve d’évaluation ne prend en compte l’ensemble de ces compétences. Plus surprenant encore, la segmentation en mots, qui justifie à elle seule la passation d’une épreuve de production de phrase, n’est prise en compte que dans 4 des 9 évaluations.

4.6. Le texte

57Dans les 4 évaluations concernées, la production de texte se fait par le biais de la dictée à l’adulte. Les compétences évaluées concernent alors la cohérence du texte produit, la syntaxe, le contrôle du débit de parole pour s’adapter à l’inscription du texte par l’adulte (Chartier, Clesse et Hébrard, 1998).

58On peut voir dans la rareté des tâches de production la cause et la conséquence de certaines représentations des enseignants de GS et de CP qui trouvent prématurées les activités d’écriture, alors même que l’apprentissage systématique du lire-écrire n’a pas encore commencé. Le fait que des épreuves départementales ne proposent pas une telle activité conforte ou induit de telles pratiques des enseignants. De plus, l’absence de tâche de production de texte renforce la conception d’une antériorité nécessaire de la lecture par rapport à l’écriture.

59Cette attention portée préférentiellement sur le résultat plus que sur les procédures est confirmée par l’analyse des stratégies évaluées.

5. Les stratégies et procédures évaluées

60Les épreuves de l’Aude et du Haut-Rhin proposent une tâche d’encodage s’appuyant sur les référents de la classe (affiches, listes, boites lexicales…). Cette même procédure est suggérée dans l’évaluation proposée par la Côte-d’Or : l’élève doit d’abord repérer des mots dans des phrases et les entourer (il, regarde, un, chat) ; il doit ensuite produire une phrase pour légender une image. Pour cela, on lui suggère de réutiliser les mots entourés. Notons au passage que sur les cinq items de cette tâche, quatre évaluent l’identification des mots dans les phrases et correspondent donc à des tâches de lecture et non d’écriture.

61Rares sont les codes de correction qui font référence aux différentes procédures présentées en 2.2.4. ou les nomment de façon plus ou moins précise. C’est le cas par exemple dans l’épreuve de la Gironde, qui propose l’écriture de trois mots (chat, papillon, chapeau) : le code 1 correspond à une production faisant « référence au système grapho-phonétique », le code 9 à une absence de « référence au code alphabétique », le code 4 à une « référence au code alphabétique sans principe de correspondance grapho-phonétique ». Cette dernière formulation révèle une confusion entre les démarches de lecture (grapho-phonétique) et celles d’écriture (phonogrammique).

62L’épreuve d’évaluation du Bas-Rhin propose un entretien avec l’élève en cours de tâche afin de faire anticiper (Combien de lettres vas-tu écrire ? ) ou oraliser (Comment tu t’y prends pour écrire ? ) la démarche mise en œuvre pour encoder et suggère d’utiliser les référents de la classe (Tu pourrais regarder…). Ce questionnement correspond davantage à un étayage de l’enseignant et donc à une situation d’entrainement ou d’apprentissage qu’à une situation d’évaluation diagnostique. La proposition d’orienter la démarche de l’élève en cours de tâche nous semble en désaccord avec le principe des entretiens métagraphiques qui permettent de recueillir les auto-explications, commentaires et arguments donnés par l’élève sur ses écrits (David, 2004) et dont le but est de placer l’élève en situation réflexive afin d’avoir accès aux stratégies et connaissances déjà installées.

Bilan et perspectives

63L’analyse des épreuves d’évaluation sur les compétences d’écriture en début de CP disponibles sur la toile nous a permis d’appréhender la conception de l’écriture que se font majoritairement les auteurs de ces matériels et qu’ils véhiculent auprès des enseignants. En effet, l’élaboration d’une épreuve d’évaluation pose le problème du choix des tâches et des critères d’évaluation, avec la difficulté constante de rendre compte au plus près de ce que l’élève a compris du système écrit du français et de la façon dont il mobilise ses connaissances et compétences. L’objectif de l’évaluation lui-même est à interroger : évalue-t-on pour répondre à une demande institutionnelle ? Pour vérifier l’écart à une norme prédéterminée ? Ou bien pour prendre des informations sur l’état des connaissances et des habiletés des élèves à un moment donné ? En l’état, bien peu de ces évaluations permettent à l’enseignant de répondre à cette dernière question.

64Tout d’abord, la méthodologie de l’évaluation généralement retenue se réfère à des systèmes de cotation le plus souvent fermés qui s’apparentent à ceux d’une évaluation sommative et ne nous semblent pas les plus favorables à une évaluation qualitative requise par une évaluation diagnostique. Elle met également les enseignants face à des éléments d’analyse des productions des élèves qui restent souvent imprécis sur la nature de la prestation fournie et n’en permettent pas une exploitation dynamique. Elle comporte enfin une part importante d’implicite du fait de l’absence d’explicitation des choix et des fondements théoriques mais également du manque d’éléments d’observation et de pistes de remédiations, ce qui suppose que les enseignants gèrent seuls ces deux aspects. La disparité des seuils d’exigence d’une épreuve à l’autre ne peut qu’accentuer cet état de fait. Nous voyons là un défaut de répercussion des travaux psycholinguistiques conduits ces dernières décennies autour de l’acquisition de l’écriture. L’absence de distinction explicite entre les différentes pratiques d’écriture, et notamment entre calligraphie, encodage et production écrite, ne permet pas de répondre à un besoin de formation des enseignants dans ce domaine.

65Les tâches proposées, dans leur diversité, s’apparentent à des exercices de manuels scolaires. À cela s’ajoute le manque de fiabilité de certaines tâches du fait du nombre insuffisant d’items pour une même compétence. Souvent, ces tâches ne permettent pas de donner à l’enseignant des indications précises sur les compétences scripturales de ses élèves ou sur les difficultés qu’ils rencontrent.

66L’analyse linguistique met en évidence la part très importante accordée à la lettre et au mot et une absence de contrôle des constituants des items. Ainsi, les tâches proposées ne permettent pas de mesurer la diversité des problèmes linguistiques rencontrés par l’élève dans une tâche d’encodage, ou, plus largement, de production textuelle. Ce choix renforce les représentations de ce qu’est l’écriture, chez les élèves comme chez les enseignants comme reproduction de mots déjà acquis plus que comme tâche-problème d’encodage.

67Les principes d’une évaluation qualitative nous sembleraient devoir privilégier :

  • la diminution du nombre de tâches proposées au profit d’un nombre d’items plus important pour chacune des compétences évaluées ;

  • la prise en compte des spécificités du système linguistique du français écrit ;

  • l’explicitation du cadre théorique sous-jacent ;

  • l’élaboration d’un volet sur les démarches mises en œuvre, recueillies lors d’un entretien métagraphique ;

  • une exploitation plus précise des productions des élèves dans des documents d’accompagnement proposant des pistes de travail, apportant ainsi une dimension formative à l’épreuve d’évaluation. De cette façon, l’intérêt et l’investissement de l’enseignant dans sa pratique d’évaluation se verraient justifiés par une motivation autre que la simple demande institutionnelle.

68Une épreuve ainsi conçue mettrait en avant le bénéfice des activités précoces d’écriture dans l’apprentissage de la lecture, comme en témoignent les nombreuses études en psycholinguistique et en didactique conduites ces dernières décennies. Nous pensons que de telles épreuves encourageraient des pratiques de classe tournées vers le développement des compétences de scripteur au profit de l’apprentissage de la lecture, et plus largement, du langage et de la culture écrite (Goody, 1977).

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Notes

1 L’étude présentée a été menée en 2010 dans le cadre d’un mémoire de Master 2 à l’université de Cergy-Pontoise, sous la direction de J. David, que nous remercions. Un examen des documents actuellement à disposition sur la toile montre qu’il n’y a pas eu d’évolution notable.

2 CRDP : Centre régional de documentation pédagogique.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Les tâches proposées pour faire « Écrire »
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Titre Figure 2. Analyse des unités linguistiques sollicitées
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Pour citer cet article

Référence papier

Florence Mauroux et Claudine Garcia-Debanc, « Analyse d’épreuves pour évaluer les compétences de scripteur des élèves à l’entrée de l’école élémentaire », Repères, 47 | 2013, 149-170.

Référence électronique

Florence Mauroux et Claudine Garcia-Debanc, « Analyse d’épreuves pour évaluer les compétences de scripteur des élèves à l’entrée de l’école élémentaire », Repères [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/535 ; DOI : 10.4000/reperes.535

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