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L’album historique ou le paradoxe d’une mémoire de l’esclavage. Perspectives littéraires et didactiques

The historical picture-book or the paradox of a memory of slavery. Literary and didactic perspectives
Christiane Connan-Pintado et Gersende Plissonneau
p. 33-50

Résumés

Pour aborder la question des fictions historiques, nous nous attachons à un corpus d’albums traitant de l’histoire de l’esclavage. En effet, si elle adopte plus souvent la forme romanesque, la question de l’écriture de l’esclavage concerne également l’album et sa double hybridité texte/image, histoire/fiction. Notre réflexion se centre sur les usages littéraires de l’esclavage en littérature de jeunesse et sur leur didactisation : comment donner à lire dans l’œuvre et en classe une mémoire volée, celle de l’histoire restée longtemps muette des esclaves ?

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Télérama, n° 2063, 25 oct. 2006, p. 23.

1Dans un contexte de rapprochements quasi vertigineux entre littérature et histoire, on rappellera certains de leurs enjeux comme l’intérêt d’une interrogation de l’histoire par la littérature (Loyer, 2010, p. 13-14). La littérature n’est plus alors seulement une source possible pour l’historien mais « une ressource d’intelligibilité du passé » (Boucheron). Ce changement de regard s’opère par le prisme d’une littérature reconsidérée comme un lieu où se pense l’expérience humaine. Il peut être le fait de philosophes si l’on pense aux homologies entre récit historique et récit de fiction établies par P. Ricœur, d’historiens comme M. Ozouf (2011) mais aussi d’écrivains n’hésitant pas à affirmer qu’ils sont « les historiens les plus fiables1 », comme T. Morrison qui s’est essayée avec Beloved puis Un Don à donner une histoire et une voix aux esclaves américains.

  • 2 Hébrard J. et al. (2003). « Introduction ». Cahiers du Brésil contemporain, n° 53/54, p. 10.
  • 3 Misrahi-Barak J. in Moussa S. (2010, p. 395).
  • 4 Falaize B. (dir.) (2011). L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’ (...)

2Donner une voix à ceux « que le statut de dominés semble écarter de toute existence scripturaire2 » concerne également la littérature de jeunesse où il s’agit aussi de leur offrir un visage, certaines œuvres se donnant à lire sous le format de l’album. Or, la question des usages littéraires de l’esclavage n’a fait l’objet que de peu travaux en France. On signalera l’ouvrage Littérature et esclavage, XVIII-XIXe siècles et en particulier l’article intitulé « Postérités anglophones et francophones des récits d’esclaves. Regards vers le XXe et le XXIe siècles » qui posent les questions de la voix des esclaves et de l’émancipation plus contemporaine d’une écriture de l’esclavage3. En 2007, dans le contexte des débats liés à l’enseignement de l’histoire coloniale4, A. Boukari-Yabara étudie un corpus d’ouvrages illustrés pour la jeunesse et conclut que « le recours aux images a pour intérêt d’offrir à chacun un point de vue concret sur lequel viendront se greffer des mots ou des silences qui traduiront une première impression » (2007, p. 30).

3Outre la caractérisation littéraire de ces œuvres, que l’on pourrait réunir sous la bannière de l’album historique, se pose la question de leur enseignement et de la manière dont on peut l’analyser. Aussi avons-nous réuni un corpus de onze albums relevant à des degrés différents de la fiction historique et publiés entre 1988 et 2012, deux étant traduits de l’américain ; le dernier paru est une adaptation de La Case de l’oncle Tom. De plus, nous avons collecté divers documents didactiques autour de ces albums (bibliographies, questionnaires de lecture, séquences en littérature ou en interdisciplinarité), émanant de sources variées (sites de circonscription, ouvrage sur le roman historique à l’école, documents de travail utilisés en formation initiale et continue).

4Dès lors on se demandera comment s’écrivent et s’enseignent, en classe de littérature, les fictions historiques qui adoptent le format de l’album pour traiter de l’histoire de l’esclavage à destination de la jeunesse. La mise en évidence des liens entre ces albums et les romans historiques nous conduira à circonscrire leur identité littéraire afin d’interroger leur présence effective et/ou biaisée à travers des documents ayant trait à l’enseignement de la littérature au cycle 3.

1. Albums historiques et romans historiques, des choix convergents en termes de fictionnalisation du passé

1.1. Des problématiques communes avec le roman historique

5Les écrits théoriques consacrés au roman historique livrent des questionnements utiles pour une première appréhension du corpus.

1.1.1. Définitions

6Le roman historique se définit comme une forme particulière de fictionnalisation sur le mode de « l’aurait pu être » (Bernard, 1996, p. 173) : « il s’agit d’affirmer au lecteur que les évènements […] sont conformes à une logique de l’Histoire » (Gengembre, 2006, p. 87). Ainsi, l’irruption des Blancs sur les côtes africaines pour capturer des esclaves, ensuite conduits en Amérique et vendus, ainsi que la poursuite des fugitifs par les esclavagistes et leurs chiens, constituent des enchainements fréquents.

7Le roman historique manifeste ainsi un double phénomène de recomposition du passé : « recomposé une première fois par l’historiographie ; et recomposé encore […] par le roman historique, dont le discours reprend de grands pans de discours historiographique » (Bernard, p. 12). Certains albums vont intégrer à la fiction des épisodes marquants et avérés de l’histoire des esclaves comme les séparations familiales dont sont victimes, par exemple, Moussa et Biolo, personnages fictifs insérés dans Grand-mère, ça commence où la route de l’esclave ? et Au temps de la traite des noirs.

1.1.2. Éléments d’une poétique du roman historique

8Dans les romans historiques du XIXe siècle, C. Bernard remarque un personnel romanesque peuplé « de femmes, de jeunes, de “misérables” de tout acabit » (Bernard, p. 113). Ce choix se perpétue dans notre corpus où ne sont pas mis en scène de grands hommes mais des esclaves parfois anonymes comme le personnage de Rapaport. Seule la légende d’une illustration de Grand-mère… fait exception : Moussa se bat aux côtés de Delgrès et Ignace, libérateurs de la Guadeloupe.

9En outre, le narrateur du roman historique « peut être plus ou moins présent voire se confondre avec un personnage » (Gengembre, p. 96). Parmi nos albums, on va d’une présence extrêmement discrète dans Tanbou à la voix omniprésente de l’esclave narrateur d’Un homme ; le narrateur peut être un enfant contemporain comme Mariama dans L’esclave qui parlait aux oiseaux ou se situer dans une position d’extériorité par rapport au récit (Henry et la liberté).

10La cohérence de la fiction repose aussi sur des agencements narratifs de la diégèse : l’on suit parfois de manière linéaire l’itinéraire d’un ou plusieurs personnages mais on note souvent le choix d’analepses plus ou moins complexes dont les groupes nominaux du type « le père de mon arrière-grand-père » (Tanbou) ou « mon ancêtre le père de l’arrière grand-père du grand-père de mon père » (L’esclave…) sont l’indice. Dans l’étonnant John Cerise, le récit à la première personne du « petit souriceau, fils d’esclave » vient se greffer sur une ouverture classique qui rappelle le récit d’aventure : « En l’an de grâce 1693, au large du Brésil, sombra “La Licorne” ».

1.1.3. Enjeux

11En référence aux travaux de Lukács, le roman historique se caractériserait comme un discours pour le présent qui se tient au moyen d’un récit tourné vers le passé (Bernard, p. 9-10). Ainsi, l’incipit d’Un homme frappe par des interrogations au présent dont on pense d’abord qu’elles s’adressent au lecteur contemporain et dont on comprend à la page suivante qu’elles participent à la mise en cause d’un esclavagiste. Le dialogue entre la narratrice de L’esclave… et un enfant de son âge témoigne également de ce « lien avec le présent du lecteur » (Gengembre, p. 88) : « C’était mon ancêtre mais peut-être aussi l’ancêtre de ceux qui sont avec nous dans le métro, qui sait ? ».

  • 5 L’explicit coïncide avec la mort de l’esclave programmée par le Code noir après son troisième dépar (...)

12Retour vers le passé en réponse « à une anxiété relative à l’Histoire contemporaine » (Bernard, p. 68), le roman historique procède ce faisant à un « retour des morts » (ibid., p. 156). Contrairement à l’entreprise de monumentalisation du passé qui peut être le fait du discours historique, le roman historique rendrait les hommes d’autrefois à leur mortalité, faisant ainsi « l’économie du deuil » (ibid., p. 168). Même si cela ne se vérifie pas dans Coton blues, les deux albums américains, L’esclave… ou encore Un homme5 illustrent ce processus de démonumentalisation.

13Après avoir succinctement exploré ces territoires partagés entre nos albums et le roman historique, il convient de chercher à mieux savoir s’il n’y a effectivement pas de solution de continuité entre le roman historique pour la jeunesse et celui qui s’adresse aux adultes (Gengembre, p. 124) ou si en revanche la dimension pédagogique y est plus nette (Durand-Le Guern, 2008, p. 77).

1.2. Des problématiques communes avec le roman historique pour la jeunesse

14Comme le roman historique pour la jeunesse, l’album se plie aux contraintes d’une littérature adressée.

1.2.1. Des ouvrages destinés

15La fiction historique pour la jeunesse se signale par son caractère paradoxal :

« Comment satisfaire à la fois aux exigences de l’Histoire, qui semble exclure l’enfant de la scène où se joue l’évènement, et aux attentes d’une littérature qui s’adresse à de jeunes lecteurs d’aujourd’hui (chez qui la notion de temps n’est guère encore maitrisée), et où le processus d’identification du lecteur au héros reste essentiel ? ». (Thaler et Jean-Bart, 2002, p. 37)

16C. Boulaire a montré que « Le Moyen-âge, en devenant le sujet de livres pour enfants, a subi une translation du temporel vers le spatial » (2002, p. 14). En faire un pays vise à pallier la difficile appréhension du temps par le lecteur. De même, nos albums s’abstiennent de dater leur diégèse – voire de la situer géographiquement (Coton…, Tanbou).

17Adressé à un public plus jeune, l’album ménage plus encore sa sensibilité que le roman. L’adaptation de La case… va jusqu’à intervertir les deux derniers chapitres en ne s’achevant pas sur la mort de Tom, mais sur la vision du fils d’Eliza, libre, tourné vers l’avenir :

« Harry savait maintenant très bien écrire, compter, raisonner. Et lui, le petit Noir, avait plein de petits copains blancs. Un jour, devenu grand, il serait, comme ses parents, un vrai citoyen. »

18Cette page, où la clausule iconographique cadre une poignée de mains, l’une noire, l’autre blanche, confirme le jugement de Bruno et Geneste sur le roman historique pour la jeunesse qui « débouche […] trop souvent sur une idéologie des droits de l’homme, a-classiste, universelle et non temporelle » (2008, p. 422).

19Ciblant un lectorat « à partir de 7 ans », Au temps de la traite… édulcore les étapes les plus pénibles du récit. Sur une trame historiquement exacte sont insérés des épisodes qui colorent positivement le destin du protagoniste : pendant la traversée, Biolo se fait un ami avec qui il sera vendu, puis il retrouve son oncle, employé dans la même plantation, pour un dénouement en forme de happy end. Sur un autre registre, les ellipses de Coton… tiennent à distance les hypothèses les plus inquiétantes.

1.2.2. Rôle de l’éditeur

20Acteur majeur de l’univers du livre de jeunesse, l’éditeur impose sa marque en créant des collections suggestives par leurs seuils textuels et iconographiques. Les albums documentaires du corpus se conforment à la maquette d’une collection, « Un clic dans l’Histoire » pour L’esclavage et « Un enfant dans l’Histoire » pour Au temps de la traite…, présentée par l’éditeur comme « une première initiation à l’Histoire. […] Tout en restituant la vérité historique, chaque livre ouvre les portes de l’imaginaire et du rêve qui éveillent chez l’enfant le gout véritable du passé6. » En couverture figure Biolo, le jeune Malien dont l’histoire personnelle exemplifie à hauteur d’enfant l’esclavage dans l’Histoire. L’adaptation de La case… fait partie des « Histoires phares » qu’il s’agit de rendre accessibles grâce aux atouts de l’album. Intriquant découverte de l’Histoire et de la littérature patrimoniale, le paratexte rappelle le poids du roman abolitionniste sur les luttes qui ont déchiré les États-Unis au XIXe siècle et souhaite « toucher les jeunes Français d’aujourd’hui ».

21Les couvertures se font accrocheuses : titre questionneur (Grand-mère…), exotique (Tanbou) ou poétique (Et ils suivirent la Grande Ourse…), fonction conative de l’image où le portrait de l’esclave fait face au lecteur neuf fois sur onze, prière d’insérer engagé (rappel de la mission d’Amnesty International, coéditeur d’Un homme). L’esclave… affiche une double contextualisation : cent-cinquantenaire du décret de Schoelcher et soutien de « la marche mondiale contre le travail des enfants ». Au livre peut s’ajouter un support audio ou vidéo : CD-Rom pour Tanbou, DVD interactif pour L’esclavage.

1.2.3. Parcours d’un jeune héros

22Comme les romans, et à l’exception d’Un homme, les albums historiques mettent en scène un héros enfant, plutôt masculin, miroir tendu au lecteur. Pour Bruno et Geneste, le roman historique pour la jeunesse tient du roman d’apprentissage car il décrit avec une visée morale l’itinéraire d’un personnage livré à lui-même qui se forme à l’épreuve des évènements jusqu’à un dénouement euphorique (2008, p. 425-426). Nous avons vu comment Au temps de la traite… épouse non sans artifice ce mouvement ascendant. Si la fabula de Henry… suit le héros jusqu’à l’âge adulte, sa trajectoire reste positive en dépit des épreuves traversées. Ce dispositif montre ses limites pour relater l’histoire de l’esclavage. Aussi, les plus exigeants de nos albums, comme Coton…, empruntent-ils des voies moins conventionnelles, même si certains motifs subsistent comme invariants du genre.

1.2.4. Emplois et stéréotypes

23Comme le roman situé au Moyen-âge, l’album historique sur l’esclavage met en place « des emplois (la fonction fait l’homme) » et « des types (un trait dominant fait la fonction) » (Boulaire, p. 49). Sont dialectiquement confrontés les emplois de maitre et d’esclave, recoupant les types du Blanc et du Noir, configuration qui peut se complexifier : si le type du « mauvais » maitre domine, on croise celui du « bon » maitre paternaliste (La case…), du « bon » Blanc (adjuvant dans Henry…) et du Noir traitre, souvent évoqué. Le type de l’esclave aspirant à la liberté est constant.

24Quelques scènes constituent les stéréotypes du genre. Que le récit décrive le passage d’un continent à l’autre ou bien le parcours du Sud au Nord des États-Unis, il s’attarde sur les scènes de départ et sur le voyage ; la traversée maritime peut cumuler les topoï, naufrage et attaque de pirates : John Cerise. Au bout du voyage, la vente ou la liberté. Les scènes de fuite, souvent nocturnes, sont récurrentes. Pathos et suspens rendent ces épisodes propices à l’immersion fictionnelle et à la prise de conscience des réalités de l’esclavage.

25Tout en se rattachant au roman historique et à celui qui s’adresse à la jeunesse par des problématiques communes dont il accuse parfois les traits, l’album historique n’en constitue pas moins un genre spécifique.

2. De l’album historique : sous-genre de l’album et micro-genre sur l’esclavage

26Quels traits définitoires de l’album retenir pour aborder l’album historique traitant de l’esclavage ? Objet problématique par son hybridité constitutive (texte et image en relation sur le même support), l’album s’avère plus complexe encore s’il conjugue Histoire et fiction.

27Identifiée dès les années quatre-vingt (Perrot), la nature générique de l’album est officialisée à l’école en 2004 par son inscription sur les listes de référence. Revenant sur la définition de l’album, I. Nières-Chevrel distingue l’album illustré pour enfants, tout-venant de la production éditoriale, et l’album iconotextuel de création qu’elle considère comme « un genre formel susceptible, comme le théâtre, de décliner des sous-genres thématiques et formels. » (Nières-Chevrel, 2012, p. 20).

28Les albums de notre corpus (iconotextes ou albums illustrés) relèvent du sous-genre thématique et/ou formel de l’« album historique ». À la suite de C. Bernard qui qualifie de « microgenre » (Bernard, p. 8) le roman historique inscrit dans une époque particulière, nous nous attachons au microgenre contemporain de l’album historique traitant de l’esclavage.

2.1. Fiction et / ou documentaire : essai de typologie

29Étudiant le genre à priori non littéraire du documentaire, M. Defourny attire l’attention sur les vertus de la fiction pour mettre en scène le monde réel. Les albums qu’il retient « ressemblent à s’y méprendre à des albums de fiction. Dans certains cas, la frontière entre documentaire et fiction a été abolie. » (Defourny, 2003, p. 8). Il cite Et ils suivirent…, inspiré de faits réels sur les filières d’aide aux esclaves en fuite.

30Tous nos albums comportent une dimension fictionnelle et la part documentaire y occupe une place variable. On les classera en fonction de leur degré de fictionnalisation de l’Histoire.

2.1.1. Fiction prétexte : le documentaire historique fictionnalisé

31Proches du documentaire pédagogique, Grand-mère…, Au temps de la traite… et L’esclavage en offrent les caractéristiques externes, appartenance à une collection, riche iconographie, visée informative sur l’histoire de l’esclavage. La question posée dans le premier titre installe un dialogue entre un enfant et une aïeule, chargée de la transmission de l’Histoire et ces albums mettent en scène un enfant, protagoniste (Moussa et Biolo dans les premiers titres) ou narrateur (Félix dans le dernier). Situé ou non dans la diégèse, l’enfant fictif sert d’intermédiaire face à une page d’Histoire délicate à aborder.

2.1.2. Fictionnalisation d’une histoire donnée pour vraie : l’Histoire racontée

32Cette catégorie concerne les albums américains : Une histoire vraie, sous-titre de Henry…, attire l’attention sur l’authenticité du récit, soulignée dans le paratexte éditorial, comme dans Et ils suivirent…. où est attestée l’existence historique de Joe-la-jambe-de-bois, lié au réseau clandestin Underground Railroad. Est également rappelé le contexte historique de La case…, roman « inspiré de témoignages véridiques ». Si certains personnages ont existé, l’album au texte bref, à l’image envoutante, leur confère une stature quasi légendaire pour incarner une page d’Histoire. Emprunté au réel, le personnage de fiction devient emblème.

2.1.3. Fiction « pure » : l’Histoire contée

33La fictionnalisation de l’esclavage bascule dans le merveilleux lorsque les protagonistes deviennent des animaux anthropomorphisés : John Cerise. Le titre de L’esclave… annonce un récit non réaliste : la narratrice conte l’esclavage à travers le regard d’un ancêtre « génie » doté de pouvoirs surnaturels.

2.1.4. Fiction historique littéraire : l’Histoire entre en littérature

34La période historique est évoquée par les moyens littéraires et esthétiques de l’album. Au cœur du dialogue entre l’adulte et l’enfant de Tanbou s’insère, comme émanant de la musique même, une parenthèse sur l’esclavage. Dans Un homme, le monologue de l’esclave, adressé à son maitre avant de mourir, résume l’histoire de l’esclavage. Si Coton… ne fait nulle concession au réalisme ni au documentaire, l’Histoire reste lisible en filigrane.

35La construction de catégories aide à ordonner un corpus disparate tout en attirant l’attention sur les œuvres les plus composites : L’esclave…, titre exemplaire de la collection « Histoire d’Histoire », met en regard, dans un grand écart en quête de complémentarité, documents d’archives et fiction merveilleuse pour dire et montrer l’Histoire de l’esclavage aux enfants contemporains.

2.2. Des albums iconotextuels ?

36Dans l’entrelacs du texte et de l’image, l’iconotexte se définit comme « genre » dialogique qui se tient à l’écart de « ses deux bords externes que sont la légende et l’illustration » (Montandon, p. 5). Cette définition ne conviendra qu’aux plus créatifs de nos albums.

2.2.1. Des images illustratives

37Dans les albums documentaires, le dessin réaliste, d’une facture sans effets, donne à voir personnages et situations évoqués par le texte. La vocation pédagogique s’affirme dans les cadrages qui embrassent les paysages où les esclaves sont présentés en groupes. Les illustrations de La case… visent surtout à aérer un texte compact qui tente de résumer un roman en quelques pages.

2.2.2. Diversité des choix iconiques et plastiques

38Fruits d’un seul auteur ou d’un tandem, les iconotextes du corpus mettent leurs choix esthétiques au service d’un propos où la transmission de l’histoire de l’esclavage et l’éveil à la conscience du lecteur tiennent une place centrale. On soulignera les choix chromatiques : harmonie des teintes en camaïeu de brun-roux dans Coton… où la frontière est indécise entre rêve et réalité ; éclats orangé déchirant les scènes brutales de Un homme. Le thème du voyage ou de la fuite motive la vectorisation et l’enchainement des images d’une double page à l’autre, comme au cœur de Tanbou. Sur le format à l’italienne de Et ils suivirent…, le mouvement est accentué par les lignes obliques qui donnent le sens et le rythme de la fuite, les regards des personnages orientés vers la droite incitant à tourner les pages. Dans Henry…, la caisse enfermant le héros est vue en coupe pour qu’on puisse suivre son voyage mouvementé et partager ses émotions. Les cadrages traduisent les rapports de force : maitre fouet en main dominant l’esclave à terre (Un homme) ; planteur gigantesque au premier plan, tandis que les tenues blanches des esclaves se confondent au loin avec les boules de coton (Coton…).

2.2.3. Des points de rencontre

39Ces albums présentent des similarités dans leur représentation de l’esclavage. Ils traitent de manière graphique le texte qui se fait image. Chaque étape d’Un homme s’ouvre sur une phrase ou un mot agrandis, empreinte visuelle qui interpelle le lecteur : « Qui suis-je ? », « Tu cries ? », « Je », « Non ! », « Mais ». Leitmotiv de Tanbou, la phrase créole « nou pa janmin obliyé » s’inscrit au centre des pages à trois reprises, en corps gras, dans une police différente. Le texte de Coton… joue avec le corps, la taille et la couleur des polices au fil des rêves de l’héroïne.

40Le retour de scènes-clés de l’iconographie de l’esclavage affiche de nombreux topoï. Omniprésente dans les documentaires (Boukari-Yabara, p. 6), la marche des Noirs liés par des colliers de branches figure au centre d’Un homme : artistes et illustrateurs ont démarqué les mêmes documents d’archives. Derrière les coups de pinceau hachés de Rapaport, on reconnait une gravure montrée dans Grand-mère…, représentant l’esclave fouetté à terre, mains liées, jambes entravées. Deux catégories d’images reviennent : celles qui fixent les moments les plus cruels – vente, marquage au feu, châtiments – et celles qui expliquent l’organisation de la traite, comme les dessins en coupe du bateau négrier, avec ses alignements stylisés – déshumanisés – d’esclaves. Reproduites à l’identique ou adaptées au style de l’artiste, ces images éclairent l’histoire de l’esclavage.

41Un parti pris réunit nos albums, celui de singulariser l’esclave, de montrer un homme dont l’image offre le portrait grandeur nature, soutenant le regard du lecteur. Le format à la française (mise en page « portrait ») présente le héros noir en couverture jusque dans les documentaires et dans l’adaptation de La CaseUn homme montre ce portrait trois fois. Au dénouement, le regard de l’esclave s’est éteint, mais le face à face aura marqué le lecteur, contrepoint efficace d’une écriture dont les moyens ne sauraient laisser indifférent.

2.3. Écrire l’esclavage dans des textes d’album

42Au nombre des choix d’écriture marquants, on retiendra les liens avec le genre du conte, les différentes formes d’écriture poétique et la mise en évidence de motifs ou de symboles.

43Deux albums nous invitent à un basculement dans un univers imaginaire voire merveilleux :

« En ce temps-là,
dans mon pays d’Afrique,
[…] il y avait des hommes
qui étaient des génies.
[…] Ils savaient tout aussi
Du rêve des animaux
Quand la savane écorche
la nuit de mille cris. » (L’esclave qui parlait aux oiseaux)

« L’Océan…

Elle s’y baigne, Coton, de tout son corps offert.
Dans son ventre, Coton s’immerge,
de plus en plus profond.

Jusqu’à ce que l’air lui manque…
Jusqu’à ce que dansent, devant ses yeux,
les ailes magiques de l’Oiseau Mère… » (Cotonblues)

44Dans le premier cas, l’entrée dans ce monde différent va de pair avec le passage d’une vision du métro parisien à une représentation de silhouettes de femmes africaines sur fond de végétation tropicale ; dans le second, le mouvement du corps de Coton épouse celui de l’eau et ses yeux sont fermés pour souligner le caractère onirique de l’accès à cet autre monde.

45Ces extraits témoignent du recours à une écriture poétique pour dire les débuts de l’esclavage ou les aspirations à un ailleurs. La silhouette du texte sur la page évoque celle du poème et cette verticalité caractérise aussi le texte de Rapaport. De plus, L’esclave… use volontiers d’une écriture métaphorique, comme dans cette évocation de l’ancêtre : « Il s’éloigna encore, pour enfoncer son triste cœur / dans la savane du temps ». Même si le texte d’Un homme n’est pas dénué de toute forme de métaphorisation, il semble néanmoins chercher à minorer le phénomène. La syntaxe heurtée qui démultiplie les possibles linguistiques exprime, comme les images, la violence du sort subi par l’esclave : « Tu m’as encore repris. Scié la jambe », « Je ne suis pas cet animal dont tu rêves. / Bête à porter, bête à souffrir. » Enfin, plusieurs albums donnent à lire ou à entendre des chants, en référence à la culture des esclaves rarement mentionnée ou réduite aux spirituals (Boukari-Yabara, p. 22). Néanmoins, Et ils suivirent… et Coton… se terminent par la reproduction intégrale d’un chant dont les vers sont disséminés dans le texte de l’album, ce qui contribue à une mise en avant de la musicalité. Sans doute faut-il lire en référence au blues l’album consacré à l’énigmatique Coton, de même que le CD accompagnant Tanbou joue sur deux versions, traditionnelle et créole, de la chanson « À la claire fontaine ».

46Motifs ou symboles émaillent le texte des albums à forte densité fictionnelle et participent à une forme d’unification de l’écriture de l’esclavage à destination de la jeunesse. L’adjectif blanc est ainsi mis en exergue dans des formules telles que « Le tamtam parleur / alerta le lait blanc des vaches. / Le tamtam parleur / alerta la laine blanche des moutons » (L’esclave…). Dans Coton…, l’ambivalence de cette couleur en contexte esclavagiste est marquée par l’emploi réitéré de l’adjectif substantivé : « Toute la journée / c’est le blanc qui domine. / Le blanc cinglant du fouet, / le blanc doux des fleurs / qu’elle cueille, / Le blanc brulant de la chaleur / qui la mine ». De même, ces deux albums ainsi qu’Henry… accueillent en leur sein un oiseau symbole de liberté évoqué par les textes et repris de différentes manières par les images. La nuit, quant à elle, est donnée à lire comme une des composantes essentielles de ces univers fictionnels ; comme pour la couleur blanche, ses valeurs sont plurielles, elle se trouve associée au départ vers la liberté (Et ils suivirent…) comme à l’arrachement à la terre ancestrale (L’esclave…). Comme pour celle de l’oiseau, la mention textuelle de la nuit est systématiquement relayée par l’image. L’esclave lui-même devient à son tour un symbole dont le personnage narrateur de Rapaport constitue l’exemple le plus significatif. Le titre de l’album évoque celui de Si c’est un homme de P. Levi cependant que le glissement de l’interrogation « Qui suis-je ? » à l’affirmation : « Je suis. » nous invite, dès l’incipit, à passer d’une réflexion sur l’identité (celle notamment de l’esclave dont la couverture nous a montré le portrait) à une réflexion sur l’existence.

47L’étude des albums de notre corpus à la fois comme fictions historiques et comme représentants d’un sous-genre ou d’un micro-genre, l’album historique sur l’esclavage, va nous permettre d’interroger l’existence et la teneur de leur didactisation au regard de l’enseignement de la littérature à l’école.

3. Perspective didactique : la question de la lecture littéraire de ces albums historiques

3.1. Regards théoriques sur la lecture des fictions historiques

48Pour penser la didactisation de nos albums, nous nous appuyons sur plusieurs travaux théoriques.

49Contemporain des travaux sur la typologie textuelle, l’article de C. Garcia-Debanc (1991) se situe dans le champ de l’enseignement du français et établit des critères discriminant romans historiques et documentaires. L’article de C. Ronveaux et F. Audigier (2007) recherche les conditions d’un rapprochement entre les disciplines français et histoire alors que celui de D. Cariou (2012) s’attache à une lecture historienne centrée sur la dimension littéraire des fictions historiques pour la jeunesse.

50Deux conférences introductives du colloque de l’IFÉ Littérature et histoire, regards croisés (2011) ont retenu notre attention. F. Quet rappelle à quel point les objets étudiés par les deux disciplines peuvent paraitre étranges aux élèves, et il met en lumière la dialectique entre émotions d’une part, savoirs techniques, contextualisation de l’autre, une dialectique au cœur de la réflexion sur l’enseignement de la littérature. A. Armand met en évidence, dans le cadre d’une étude des relations entre les deux champs disciplinaires, ce qui relève du champ littéraire lorsque la fiction dit le monde, à savoir un sujet qui écrit, ce que son personnage ressent et un lecteur qui choisit de s’interroger, de faire entrer la fiction dans sa sensibilité et sa mémoire. Elle insiste sur l’intérêt, en termes d’enseignement de la littérature, à prendre en compte l’Histoire au fil de la lecture en construction ou à postériori.

  • 7 Les didacticiens s’entendent sur une définition de la lecture littéraire comme objet scolaire centr (...)

51Dès lors, plusieurs lignes de convergence se dégagent et permettent de se demander si les documents collectés relèvent d’une lecture littéraire7 des albums historiques sur l’esclavage en cours de littérature ou s’ils s’inscrivent dans une perspective interdisciplinaire qui n’oblitère pas la part de la littérature. Nous les interrogerons à l’aune des questions suivantes :

  • la manière dont les œuvres sont abordées permet-elle la constitution de représentations du passé par les élèves ?

    • 8 Cette question pourrait être détaillée de la manière suivante : un travail est-il mené pour faire l (...)

    quand et comment les données historiques sont-elles introduites8 ?

  • une place est-elle accordée à la subjectivité des élèves ?

  • le travail d’interprétation conduit-il à envisager les valeurs qui sous-tendent les textes ?

52Notre hypothèse serait que la question de l’écriture de l’Histoire par les moyens de la littérature, en l’occurrence par des albums, reste en partie ignorée de même que sa réception par les élèves lecteurs et qu’on assiste parfois à une forme d’instrumentalisation au service de l’Histoire (dans une vision réductrice consistant surtout à prélever des informations) (Cariou, p. 165) et de la citoyenneté.

3.2. Albums historiques : minoration, déterritorialisation, instrumentalisation

3.2.1. Minoration

53Nos albums apparaissent rarement dans les bibliographies destinées aux enseignants. Alors que les fictions historiques figurent dans une proportion non négligeable (14 %) en 2004 sur la liste de référence pour le cycle 3 (Cariou, p. 163), l’album y cède le pas au roman mais l’histoire de l’esclavage n’est abordée que dans Deux graines de cacao. En revanche, Un homme est indiqué pour la classe de 4e dans la « Liste pour les collégiens » de 2012. En 2007, une publication du ministère sur l’esclavage dans les programmes, retenait, pour le primaire La case…, Deux graines de cacao et Grand-mère… Le site Télémaque9 propose vingt romans, douze documentaires, deux BD et quatre albums dont John Cerise et L’esclave… Deux bibliographies mentionnent ce dernier titre en le classant dans la catégorie du conte, celle de l’académie de Versailles10 sur « L’Afrique en contes » et celle de M. Peltier (2008). Dans toutes les bibliographies, l’album reste minoritaire. Tous ces documents privilégient le roman pour faire connaitre l’esclavage par la médiation d’un jeune héros dont les aventures s’inscrivent sur un arrière-plan historique.

3.2.2. Déterritorialisation

54Un site de circonscription11 présente un travail sur Un homme qui se fonde d’abord sur l’illustration montrant les esclaves enchainés : des discussions philosophiques sont envisagées et l’incipit de l’album est convoqué, début complexe qui pose en effet les questions de la liberté et de l’égalité, surtout lorsqu’on comprend la double adresse au lecteur puis à l’esclavagiste. Mais rien n’est dit de la manière dont sera traitée une difficulté de lecture insurmontable si on ne lit pas un peu plus avant. Dans ce travail de philosophie, il est seulement question d’« enrichir le débat » à partir de la lecture de la première page.

3.3.3. Instrumentalisation

55Parmi les documents utilisant les albums du corpus, on a affaire à des formes d’instrumentalisation : en ne prenant pas en compte leur spécificité de fictions historiques en images, ils les éloignent tout autant de l’enseignement de l’Histoire que de celui de la littérature. Un site académique présente une séquence pour le cycle 3 sur L’esclave…12 : douze séances clé en main d’une lecture suivie ponctuée de questionnaires, à trous, vrai/faux, QCM. L’objectif culturel de découverte de l’Afrique domine et la question de l’esclavage donne lieu à une lecture sélective, à des « productions écrites » comme « Imagine la formule que dit l’esclave à sa chaine pour se libérer » et en conclusion, à un « atelier d’écriture poétique » où les élèves sont invités à faire la liste de « tout ce qui ne va pas sur terre » en l’illustrant à la manière de Zaü. À aucun moment n’est mise en évidence la double nature d’un album qui fait dialoguer textes et images fictionnels et documentaires sur le même support. Les objectifs culturels, linguistiques et citoyens occultent la possibilité d’aborder littérairement la période historique de l’esclavage.

56Une fiche présentée sur le site du CIDEM13 inscrit le même album dans ses « itinéraires de citoyenneté ». La fiction historique est placée au service du devoir de mémoire et les succinctes « pistes de travail », oiseuses (émission d’hypothèses sur le « mystérieux objet » dans le bec de l’oiseau sur l’image de couverture) ou erronées (cette image montrerait un esclave alors qu’il s’agit d’un Africain contemporain) gagneraient à être précisées, en particulier celle qui invite à repérer « l’intérêt des illustrations qui enrichissent la lecture ».

57Intitulée « L’esclavage, un crime contre l’humanité », la séquence sur Au temps de la traite… dans l’ouvrage de M. Peltier Lire des romans historiques au quotidien cycle 3 (2008, p. 112-114) relève de l’exercice d’un devoir de mémoire (mention de la journée du 10 mai) et de l’instruction civique. En témoignent les lectures à haute voix prévues pour différents auditoires à partir d’extraits d’ouvrages de littérature de jeunesse rendant hommage aux esclaves. La littérature sert à exemplifier l’Histoire.

58Certains albums font l’objet de dispositifs d’incitation à la lecture. Ainsi, un questionnaire en ligne sur John Cerise pour le CE1-CE214 prend place dans un rallye lecture sur les pirates, succession de QCM sur les étapes du récit et les personnages. La question de l’esclavage et la nature de l’ouvrage sont passées sous silence. On retrouve L’esclave… pour « travailler en littérature avec les albums du défi lecture cycle 3 » sur un site académique15 où est proposée une mise en réseau avec un corpus d’albums (La princesse de Neige, Jumanji, L’ile du Monstril) à partir de critères comme « la vision de la jungle » et « le rôle du dialogue ». Seule la dimension du conte semble retenue dans ce rapprochement artificiel qui ne prend en compte ni la fiction historique ni le thème de l’esclavage.

3.3. Pour une lecture littéraire de ces albums historiques

59Seuls quatre des documents collectés mettent en œuvre des démarches relevant d’une lecture littéraire : un travail en histoire des arts (« L’esclave… et Lily de P. Perret : écouter une chanson dans une perspective historique16 »), une mise en réseau autour de Rêves amers qui fait référence à Un homme17 et deux séquences élaborées par des enseignants d’IUFM, l’une dans une perspective interdisciplinaire français/histoire, l’autre dans le cadre de l’enseignement de la littérature au CM2.

60Le souci d’aider les élèves à élaborer des représentations du passé apparait plus nettement dans les propositions didactiques centrées sur Un homme. Le travail de mise en réseau fait rencontrer l’œuvre au moyen d’une lecture à haute voix préparée par plusieurs élèves cependant que la classe découvre les images de l’album sur un diaporama. La séquence de littérature en CM2 introduit un extrait des Révoltés de Saint-Domingue de B. Solet afin que les élèves complètent leur représentation de la vie des esclaves.

61Trois de ces dispositifs plongent d’emblée les élèves dans la fiction sans introduire au préalable de documents historiques. Seule la séquence interdisciplinaire s’ouvre sur un mouvement de va-et-vient qui préfigure son fonctionnement général : après avoir travaillé la compréhension des étapes du récit pour l’épisode de la capture des Africains, les élèves sont invités à les confronter à des documents historiques qui permettent de préciser les références absentes dans l’album.

62Toutes les propositions comportent des démarches de confrontation entre fiction et documents historiques. Dans l’étude menée sur Rêves amers, Un homme est introduit dans une quatrième étape dont le but est de mettre en réseau le roman de M. Condé et des documents sur l’indépendance d’Haïti. En outre, un corpus est fréquemment constitué pour construire le référent historique par comparaison avec d’autres textes (Audigier et Ronveaux, 2007, p. 73). Ainsi, la séquence de littérature conduit-elle à éclairer une image d’Un homme représentant la vente d’un esclave grâce à un extrait plus explicite d’Esclave ! (P. Maret).

63La manière dont la littérature écrit l’Histoire dans ces albums est surtout visible dans les deux séquences utilisées en formation initiale et continue. La séquence interdisciplinaire met l’accent sur la compréhension du système énonciatif, de l’espace et du temps du récit : les élèves sont conduits à associer des extraits du récit et les étapes par lesquelles il parvient à l’interlocuteur de la narratrice. Les difficultés de lecture induites par les choix littéraires de l’album sont aussi nettement envisagées en ce qui concerne l’étude d’Un homme : on demande par exemple aux élèves de mettre en relation texte et image de la double page où l’esclave évoque sa première fuite, ce qui conduit à comprendre le début de l’analepse ainsi que les éléments de l’image complétant le texte, comme la présence d’un volcan.

64Même si ces deux séquences ne laissent pas toujours une place à l’étonnement, à l’expression de la subjectivité, elles actualisent les formes de déplacements disciplinaires que F. Audigier et C. Ronveaux appellent de leurs vœux : le travail mené en littérature se tourne bien vers une « interrogation des valeurs que dégagera l’interprétation des textes » (Audigier et Ronveaux, p. 74). La séquence interdisciplinaire s’attache aux enjeux du récit de Mariama, celle portant sur Un homme se clôt par l’écriture individuelle de la quatrième de couverture après un débat interprétatif : « l’histoire d’Un homme parle-t-elle de tous les hommes ? Pourquoi ? »

65Les onze albums analysés offrent des choix communs aux romans historiques en général et à ceux pour la jeunesse en particulier, mais ils opèrent aussi des choix plastiques et littéraires qui en font un sous-genre ou un micro-genre.

66Ces différents points ne sont pas toujours, loin s’en faut, pris en compte dans des propositions de didactisation qui minorent et déplacent les enjeux d’une lecture spécifique au champ littéraire ou d’une véritable interaction entre littérature et histoire. De plus, les documents qui s’orientent vers une lecture littéraire des œuvres sont peu accessibles. Du côté de l’enseignement de ces usages littéraires de l’esclavage, le risque de fétichisation de la littérature qui serait inhérent à sa relecture contemporaine par des historiens (Anheim et Lilti, p. 258) ne parait pas être une grande menace. Il convient peut-être de se défier davantage de sa présence parfois furtive ou des écrans que l’on interpose entre les élèves et ces albums et des réifications des œuvres dont ils sont porteurs.

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Notes

1 Télérama, n° 2063, 25 oct. 2006, p. 23.

2 Hébrard J. et al. (2003). « Introduction ». Cahiers du Brésil contemporain, n° 53/54, p. 10.

3 Misrahi-Barak J. in Moussa S. (2010, p. 395).

4 Falaize B. (dir.) (2011). L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace scolaire hexagonal. Lyon : INRP, Rapport de recherche, p. 5. Disponible sur Internet : <http://ebookbrowse.com/rapport-esclavage-inrp-2011-pdf-d404194574>.

5 L’explicit coïncide avec la mort de l’esclave programmée par le Code noir après son troisième départ.

6 Disponible sur Internet : <http://www.bibliomonde.com/collection/des-enfants-dans-histoire-530.html>.

7 Les didacticiens s’entendent sur une définition de la lecture littéraire comme objet scolaire centré sur le lecteur, s’inscrivant dans une dynamique de classe, laquelle classe est alors conçue comme un lieu d’échanges à vocation d’interprétation des textes (Louichon, 2011).

8 Cette question pourrait être détaillée de la manière suivante : un travail est-il mené pour faire le départ entre fiction et document ? sur la manière dont la fiction écrit l’histoire avec ses moyens propres (images, narration…) ? La question des sources est-elle posée pour ces fictions historiques ? un corpus est-il proposé pour construire le référent historique en jeu ?

9 Disponible sur Internet : <http://cndp.fr/cfdp-creteil/telemaque/document/esclavage-bibli.htm>.

10 Disponible sur Internet : <http://ien-bezons.ac-marseille.fr/IMG/pdf/AFRIQUE_bibliographie.pdf>.

11 Disponible sur Internet : <http://ia89.ac-dijon.fr/ien/sens2/rubrique119.html>.

12 Disponible sur Internet : <http://www3.ac-clermont.fr/>.

13 Disponible sur Internet : <http://itinerairesdecitoyennete.org/journees/10_mai/documents/fiche3.pdf>. Le CIDEM (civisme et démocratie) a été fondé en 1984 par la Ligue des droits de l’homme et la Ligue de l’enseignement.

14 Disponible sur Internet : <http://www.lutinbazar.fr/rallye-lecture-les-pirates-a45925040>, p. 25.

15 Disponible sur Internet : <http://web-ia.ac-poitiers.fr/ia17/Royan/spip.php?article131>.

16 Disponible sur Internet : <www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/artsvisuels/Lily%20-20L’esclave%20qui%20parlait%20aux%20oiseaux.ppt>.

17 Disponible sur Internet : <http://www.edukely.net/6-ressource/310-litterature/782-lecture-en-resonance.html>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christiane Connan-Pintado et Gersende Plissonneau, « L’album historique ou le paradoxe d’une mémoire de l’esclavage. Perspectives littéraires et didactiques »Repères, 48 | 2013, 33-50.

Référence électronique

Christiane Connan-Pintado et Gersende Plissonneau, « L’album historique ou le paradoxe d’une mémoire de l’esclavage. Perspectives littéraires et didactiques »Repères [En ligne], 48 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/599 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.599

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Auteurs

Christiane Connan-Pintado

ESPE d’Aquitaine – université Bordeaux 4, TELEM EA 4195

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Gersende Plissonneau

ESPE d’Aquitaine – université Bordeaux 4, TELEM EA 4195

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