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Des points à enseigner parfois méconnus

S’essayer à utiliser un texte documentaire en petite section

Procedure to contend with documentary reading in the first year of nursery school
Martine Jaubert, Maryse Rebière et Hélène Guillou-Kérédan
p. 35-56

Résumés

Cette contribution étudie l’activité développée par un maitre et ses élèves face à un texte documentaire sur les escargots, dans le cadre d’une activité de découverte du vivant, à partir d’un élevage d’escargots en petite section (3-4 ans). L’analyse du corpus, constitué de séances enregistrées et transcrites, des fiches de préparation de l’enseignante, des écrits collectifs produits en dictée au maitre, permet de mettre en évidence les processus mis en œuvre par les élèves pour « affronter » le document, leur compréhension première, le rôle des interactions langagières dans les transformations de leur point de vue sur les escargots ainsi que sur l’activité de construction d’informations. Il s’agit, d’une part, d’identifier des traces de l’inscription des élèves dans une communauté discursive littéraciée i.e. focalisée sur l’entrée dans l’écrit et ses codes et la reconnaissance d’un objet langagier dans l’énoncé donné à lire. Il s’agit d’autre part d’identifier des traces de l’inscription dans une communauté scientifique, à partir de la mise en cohérence de l’objet langagier avec les questions, pratiques et positions énonciatives qui caractérisent l’activité de lecture d’énoncés de savoirs scientifiques

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Texte intégral

Introduction

1Pour aborder la notion de vivant, dans le cadre de la découverte du monde, dans une classe de petite section (3-4 ans), une enseignante a mis en place un module consacré à l’élevage d’escargots (cf. annexe 1). Les élèves ont découvert et observé les escargots, leur mode de locomotion, en dictée au maitre, ils ont élaboré des questions (Qu’est-ce qu’il mange ? Comment il avance ? Est-ce qu’il sait nager ? D’où viennent les œufs ? À quoi sert la bave ?…) et des hypothèses sur leur nutrition, les ont testées et ont noté les résultats, réalisé et comparé des dessins d’observation, rencontré une classe d’élèves plus âgés (8-9 ans) ayant développé le même type d’élevage. Les expériences ou les observations ne permettant pas de répondre à toutes les questions ni de vérifier toutes les hypothèses, il faut faire appel à des savoirs extérieurs, via l’écrit. En clôture du module, l’enseignante propose la lecture d’une affiche documentaire (cf. annexe 2) qui, pour elle, vise à faire élaborer langagièrement aux enfants des savoirs à leur mesure et à les acculturer aux écrits scientifiques, ce qui, selon nous, revient à les inscrire dans une communauté discursive scientifique scolaire (Bernié, Jaubert et Rebière, 2004). Les changements de contexte ayant favorisé le changement de statut du référent qui d’animal quotidien est devenu « objet scientifique » et parallèlement les élèves s’étant initiés à des pratiques nouvelles et des modes de parler-penser nouveaux (ce que nous appelons la secondarisation, Jaubert et Rebière, 2005), la rencontre avec l’écrit documentaire, pratique spécifique de la communauté scientifique scolaire, semble alors possible, occasion pour l’enseignante de proposer à lire un texte nouveau, difficile d’accès, une affiche documentaire. La tâche est alors double puisqu’il s’agit d’aider les élèves à devenir des acteurs plus efficaces dans deux communautés discursives scolaires imbriquées : littéracie et sciences

1. Lire une affiche documentaire

1.1. Analyse du support

2L’affiche a été fabriquée à partir de deux articles de la revue Wakou (n° 114 et 130) portant sur les escargots. Pour l’enseignante, il s’agit de répondre aux questionnements en cours dans la classe et pour lesquels il n’y a pas de documentaire existant à la portée de jeunes enfants.

3Cette affiche, composée de 7 vignettes photos dont 6 accompagnées de légendes et de 3 vignettes texte encadrées, conserve les caractéristiques des textes documentaires. Elle engage à une lecture non linéaire, contrairement aux écrits narratifs habituellement rencontrés qui invitent à une saisie de gauche à droite et de haut en bas. Elle est pluricodée : photos, écrits, titres, jeu de couleurs et d’options sur les caractères (polices, italiques, gras), chaque code supposant un savoir-faire spécifique. De plus, ce type de textes suppose la capacité à articuler une image à une légende et éventuellement un texte, ainsi qu’à mettre en réseau l’ensemble des informations explicites et à en déduire des croisements.

4Par ailleurs comme dans nombre de documentaires, les photos proposées relèvent d’échelles différentes, avec des effets de zoom sur certains détails (les yeux de l’escargot au bout des tentacules), des effets de points de vue multiples (contre plongée, de face, de dos, de profil, de dessus, de dessous, en coupe pour montrer la ponte des œufs dans la terre) et le recours à des flèches. Ces différentes photos essaient de donner à voir ce qui relève du difficilement ou du non visible, ce qui fait appel à une faculté de représentation pas nécessairement encore construite chez les enfants de 3-4 ans (cf. Boiron, 2012 ; Ledrapier, 2010).

5En ce qui concerne les textes de cette affiche, encadrés ou légendes, ils présentent antépositions, reformulations, complexité syntaxique, généralisations et une certaine densité informative, caractéristiques des textes documentaires. Cependant, comme fréquemment dans les écrits pour les enfants, ces textes recourent à l’anthropomorphisme pour faciliter, via l’analogie, l’entrée dans un monde inconnu. Ainsi dans l’affiche donnée à lire, il est fait référence aux « bébés » escargots et aux adultes qui sont à la fois « papa et maman ». Malgré ces usages langagiers proches des pratiques spontanées de très jeunes élèves cette affiche relève de pratiques langagières qui en sont très éloignées et suppose acculturation et étayage magistral nécessaires pour permettre l’entrée dans une première culture scientifique.

1.2. Justification de ce choix

6Consciente des caractéristiques de l’affiche et de sa non immédiateté pour des enfants très jeunes, l’enseignante présente l’affiche dans son intégralité aux élèves, pour éclairer les points obscurs, les mettre en contact avec une représentation du monde « littéraciée » qui caractérise la communauté scientifique scolaire et qui suppose une acculturation et la construction d’un point de vue particulier. En effet, au-delà de l’élevage d’escargots « ponctuel », singulier, pittoresque et des questions pertinentes (liées au vivant) qui se posent dans le contexte de l’étude du terrarium de la classe, il s’agit de recontextualiser l’activité quotidienne dans le monde « théorique » des savoirs de l’école, de la re-sémiotiser dans un univers de généralisation scientifique. Si l’ensemble du module au fil des différentes tâches proposées conduit les élèves à effectuer des changements de contexte – il leur faut passer de la situation immédiate, caractérisée par sa singularité et sa charge affective, enracinée dans le quotidien, à une situation seconde (Jaubert et Rebière, 2008) dans laquelle le référent change de statut – les élèves se sont initiés à des pratiques nouvelles qui réorientent ponctuellement leurs stratégies initiales (hypothèses, expériences, dessin d’observation, focalisation sur des objets qui intéressent les sciences à l’école comme la locomotion, la nutrition et la reproduction…). Tout en apportant des réponses aux questions qui restent encore en suspens, l’introduction de l’écrit est une nouvelle mise à distance de l’objet et inscrit les élèves dans une communauté littéraciée imbriquée dans la communauté scientifique scolaire.

7Apprendre à lire consistant à apprendre à construire des significations à partir du langage écrit (Goigoux, 2001), nous postulons que cet apprentissage suppose l’articulation de deux activités (Jaubert et Rebière, 2009) : l’une d’entrée dans l’écrit et ses codes, l’autre d’inscription dans le « monde » (François, 1993 ; Boiron, 2012) caractérisé par ses propres codes, dans lequel cet écrit prend sa signification. On peut penser que la construction de la compréhension suppose que l’élève réalise cette articulation : d’une part qu’il s’essaie avec l’aide du maitre à développer des stratégies de découverte d’un texte écrit, l’affiche, d’autre part qu’il reconnaisse, dans l’énoncé donné à lire, le texte pluricodé, un objet langagier et qu’il en construise la cohérence avec le « monde » concerné, ici le monde du vivant via l’élevage d’escargots. Nous faisons donc l’hypothèse que cette activité complexe suppose la construction de positions énonciatives pertinentes (Jaubert et Rebière, 2011) dès les plus petites classes de maternelle, où l’apprentissage de la lecture n’est pas encore un objectif et où les savoirs disciplinaires ne sont pas identifiés comme tels. En conséquence, apprendre à lire, à l’école maternelle, une affiche documentaire vise à :
– amener les élèves à reconnaitre que le texte proposé renvoie au monde (discours conjoint selon Bronckart, 1997, cf. infra). Dans le cas étudié, il s’agit d’un monde connu, via les savoirs construits en amont, au cours des échanges verbaux autour du terrarium entre le maitre et les élèves et entre pairs (Boiron, 2012), monde que le texte reconfigure ou « réalise » au sens de Bachelard (c’est-à-dire discours non impliqué, toujours selon Bronckart) ;
– leur faire prendre conscience que le texte s’articule aux connaissances déjà-là et apporte des réponses aux questions qu’on se pose, informe, explique ;
– leur apprendre à repérer, interpréter, mettre en lien les différents codes et à trier les informations pour construire une représentation cohérente et théorisée ou « scientifique » de l’objet.

8Il s’agit de construire la position énonciative pertinente pour lire un texte documentaire et ainsi de secondariser (Jaubert et Rebière, 2007) ses pratiques au sein de la communauté scolaire « littéraciée ». Cette position est spécifiée par les savoirs disciplinaires mis en jeu, nécessairement thématisés au cours de la séquence, par le texte et par le maitre (dans le cas étudié, la locomotion, la reproduction, le milieu, la nutrition de l’escargot) et ainsi secondariser ses discours au sein de la communauté scientifique scolaire.

9Cet apprentissage est complexe comme l’analyse Boiron (2012) : « Lire ce type d’ouvrage documentaire, c’est être en capacité de convoquer des savoirs préalablement construits à partir de différents types d’expériences. Cette lecture relève alors d’une activité intellectuelle de haut niveau qui ne saurait être initiée par la seule lecture de l’ouvrage documentaire, mais qui est mise en œuvre par l’expertise d’un étayage magistral (notamment à travers les situations d’apprentissage et interventions verbales) ». Nous faisons l’hypothèse que l’affiche documentaire scientifique, parce qu’elle est non impliquée et conjointe au monde, peut faciliter la construction de la position énonciative attendue (malgré quelques formulations qui relèvent de l’impliqué, cf. infra). Ce paradoxe qui consiste à apporter un texte difficile à lire pour amorcer la compréhension théorique du monde et l’entrée dans la culture scientifique, s’appuie sur une relecture des travaux de Bronckart (1997) à propos de ce qu’il appelle les types de texte. En effet, il réorganise les discours selon deux entrées : conjonction au monde / disjonction et impliqué / non impliqué. Le discours scientifique est à la fois conjoint au monde et non impliqué. Lire un texte documentaire en sciences, afin de construire un discours et des savoir scientifiques, suppose de focaliser sur les objets du monde (conjonction), de les mettre en cohérence autrement que par la narration alors que la stratégie première de compréhension du monde consiste à le mettre en récit (Ricœur, 1984 ; Bruner, 2005) et sortir de l’expérience individuelle, du pittoresque, du singulier, du conjoncturel… (non implication), alors qu’il est très difficile pour un jeune enfant d’avoir accès aux objets représentés sans passer par l’expérience personnelle. Construire le positionnement énonciatif attendu revient à orchestrer ou résoudre les tensions.

10Nous nous proposons d’analyser en ce sens le corpus (verbatim et vidéo) de la découverte de l’affiche documentaire dans la petite section de maternelle observée. Cette affiche clôture le mouvement de décontextualisation / recontextualisation, pour rompre avec l’expérience, la matérialité du terrarium et le pittoresque de l’élevage. Nous étudierons dans un premier temps l’inscription des élèves dans la communauté littéraciée lors de la lecture de l’affiche, dans un deuxième temps leur inscription dans la communauté scientifique scolaire et nous nous interrogerons sur le rôle de cet écrit dans la construction d’une position énonciative pertinente pour faire des sciences.

2. Inscription dans la communauté littéraciée

11Tout au long de la séance, l’enseignante essaie de faire prendre conscience, en contexte, des caractéristiques typographiques et des codages spécifiques de l’affiche donnée à lire.

2.1. Identification de l’écrit et de sa fonction

12Les élèves de 3-4 ans, bien que d’un milieu très favorisé, ont rarement rencontré des écrits documentaires. Découvrir pour la première fois un tel écrit (ce qui revient à apprendre à lire à la mesure d’élève de 3-4 ans), consiste en tout premier lieu à faire identifier sa nature et sa fonction, dont dépendent les significations et dont on sait qu’elles orientent l’activité de lecture. D’emblée les deux dimensions de cet écrit sont verbalisées mais de manière atomisée :

1. M. : est-ce que tout le monde voit bien ce que j’ai mis sur le tableau/

2. EEE. : c’est des escargots / des escargots / y a des escargots

3. M. : tout le monde a bien regardé / Marie-Julie elle lève sa main

4. M.J. : c’est une affiche ça

5. M. : pourquoi tu dis que c’est une affiche / c’est comment une affiche ?

6. M.J. : comme ça

7. M. : c’est-à-dire ?

8. M.J. : y a des escargots dessus

9. M. : c’est une affiche avec des escargots dessus / Marie Julie elle dit que c’est une affiche /une affiche c’est un grand papier comme ça / une grande feuille comme ça (geste à l’appui) déjà c’est vrai c’est une affiche

13L’objet représenté est reconnu (2) par l’ensemble des élèves ainsi que la nature du support par l’un d’entre eux (4). À partir des deux éléments émiettés escargots et affiche l’enseignante construit un objet particulier une affiche avec des escargots dessus (9) et reformule tout en pointant les traits caractéristiques du support un grand papier comme ça / une grande feuille comme ça.

14On peut penser que l’identification de l’écrit peut permettre d’induire sa fonction. Or même si quelques élèves de cette classe ont reconnu une affiche, pour autant, sa fonction n’est pas immédiatement comprise.

246. M. : est-ce que vous avez pourquoi je vous ai apporté cette affiche-là ? / E. : non / M. : elle sert à quoi cette affiche ?

247. E. : à voir (avoir ?) des images sur les escargots

248. M. : oui / à avoir (à voir ?) des images oui / et ça sert à quoi les images ? ++ pourquoi je vous ai apporté des images et des choses écrites / [E. : je sais pas pourquoi] tu sais pas à quoi ça sert de regarder les images toi ? tu regardes jamais d’images Titouan ?

249. E. : chez moi j’emprunte des livres à photos et pis images /

250. M. : c’est pas des images ici c’est des photos ça / ça c’est des photos de vrais escargots / c’est pas comme dans Margot l’escargot / ça c’est des vraies photos d’escargot / vous les reconnaissez / et ça sert à quoi de prendre de vraies photos d’escargots ? /

251. E. : on

252. M. : on les avait vus en vrai les escargots / ça sert à quoi les photos

253. E. : en vrai on les a vus

254. M. : c’est pour les voir mieux / c’est pour mieux comprendre les escargots / on a pris les photos et on a écrit des choses / est-ce qu’on a appris quelque chose sur les escargots pour le moment ?

15Les élèves pointent les images dans leur relation avec le module de sciences en cours. C’est l’occasion pour l’enseignante de faire distinguer images et photos dans leur rapport au réel (vrais escargots, vraies photos, 250) en décalage par rapport au monde tangible (252) et en opposition avec les illustrations d’un album narratif déjà connu des élèves (250). Elle ancre ces représentations à la fois dans l’école et l’expérience d’élevage en cours (252) et hors de l’école (expérience des livres de la maison, 248-249). Dans chacune de ses interventions, l’enseignante recentre sur la fonction (248, 250, 252) de l’affiche qu’elle verbalise en voir mieux, comprendre, et finalement « apprendre », ce qui est plusieurs fois souligné dans le verbatim (qu’est-ce qu’on a appris ?).

2.2. Identification des caractéristiques typographiques

2.2.1. La schématisation de l’écrit

16Après avoir identifié en premier lieu, les images sur l’affiche, les élèves repèrent des couleurs (101) qu’ils énumèrent puis des éléments communs qui demeurent tout d’abord impossibles à nommer, des trucs (101, 103).

100. M. : […] vous avez vu que des images sur cette affiche / ça m’étonne parce que moi

101. EE. : y a du blanc [M. : oui] et puis du rouge / et des trucs verts

102. M. : et des trucs verts tu dis Titouan / c’est quoi les trucs verts

103. E. : y a des trucs verts partout / euh

104. M. : y a des trucs verts sur les images ?

105. E. : à côté des images

106. M. : (montre une légende) tu parles de ces trucs verts là / c’est quoi ça ?

107. E. : des écritures

108. M. : y a des écritures [EE. : oui] / des écritures vertes partout / et tu sais ce que ça pourrait être ces écritures vertes ?

109. E. : c’est pour écrire qu’y a des escargots

17Ce n’est que suite au pointage d’une légende distinguée de l’image par l’enseignante (sur / à côté 104/105) que les trucs sont identifiés par certains élèves comme des écritures auxquelles une élève est capable de proposer une signification (109).

2.2.2. Les caractéristiques formelles de l’écrit

Découverte des différentes formes de l’écrit

18Un effet graphique interpelle les élèves qui ne reconnaissent pas l’écrit qu’ils ont pu rencontrer antérieurement.

19Ainsi, un écrit est intégré à une photo avec une visée ludique (forme sinueuse et orange).

215. M. : tu en vois d’autres écritures / viens nous montrer (Félix montre la photo titre) / c’est des écritures ça ?

216. E. : non ce sont des chiffres

217. M. : ça là / c’est quoi ça (passe le doigt sur l’image de l’escargot)

218. E. : un escargot / [M. : un escargot]

219. E. : un serpent aussi/ avec des lettres en orange

220. M. : ah oui / c’est écrit / avec des lettres oui Juliette / ça (pointe) là y a écrit quelque chose / c’est écrit comme un serpent parce que ça suit le dos de l’escargot /

20Si cette forme de légende est peu usuelle pour les élèves, d’autres sont plus conventionnelles et font systématiquement l’objet de l’attention de l’enseignante : elles sont repérées par leur forme et leur couleur, qu’elles soient encadrées ou non.

229. M. : et y a que ça d’écrit / ce qui est en vert ? vous ne voyez rien d’autre ? Etienne vient me montrer où il y a quelque chose/ (E. montre l’encadré du haut – « une peau fragile ») ah y a quelque chose d’écrit là très bien / et est-ce qu’il y a d’autres choses d’écrites pareil que ça ? (E. pointe un 2e encadré) ici / et tu en vois d’autres encore ? (E. pointe le 3e encadré) ici / ici et puis ? ça c’est écrit pareil que ça ?

230. E. : non /

231. E. : moi je sais y en en a trois

232. M. : oui y en a trois / on regarde / ici / ici et ici (pointe à chaque fois un texte encadré) / il y a écrit quelque chose d’autre ici / ici et ici (montre chaque encadré) vous avez vu / c’est en vert / c’est quoi ?

Découverte de la fonction de la légende

21Sur la remarque d’une élève (176. Ev. : c’est ici (pointe le texte légende)), l’enseignante pointe systématiquement le rapport spatial (ici) et sémantique (tu penses, tu crois, je vais lire) entre légendes et photos, l’institutionnalise ce qui est écrit en vert à côté de l’image /ça parlait de l’image (177) et le fait fonctionner en sollicitant les hypothèses des élèves (cf. les modalisations), tant sur le plan du sens que sur celui des possibles formulations (177, 239…).

177. M. : tu penses que c’est écrit ici / E. : oui / M. : tu veux que je te dise ce qu’il y a écrit ici (pointe la légende) / tu crois que c’est écrit il s’enroule à la branche de l’arbre / on regarde ce qui est écrit / je vais vous lire ce qui est écrit / ici en vert (pointe la légende) / y a écrit / « l’escargot s’enroule facilement autour de la branche » / elle est forte Eva / alors Eva elle avait compris que ce qui est écrit en vert à côté de l’image /ça parlait de l’image / voilà c’est écrit // alors qu’est-ce qui pourrait être écrit à côté de cette image en bas (pointe l’image en bas à droite) / qu’est-ce qui pourrait y avoir d’écrit

[…]

184. M. : alors qu’est-ce qu’il y aurait écrit là ? (pointe la légende)

[…]

190. M. : alors peut-être qu’il y a écrit que l’escargot pond ses œufs et qu’il les enfonce dans la terre / je vais le lire pour voir / alors il y a écrit ici / écoutez bien vous allez me dire si c’est ça /

[…]

236. M. : […] vous ne voyez pas ce que ça peut dire

237. E. : moi je sais

238. M. : oui Félix / écoutez Félix

239. F. : qu’il monte à la feuille

240. M. : y a écrit ici (pointe sur l’affiche) qu’il monte à la feuille / [E. : oui là (montre la légende)] / oui ça on le savait / « il s’enroule facilement autour de la branche » là c’est écrit (pointe sur l’affiche) / ici tu penses qu’il y a écrit que les escargots montent sur les feuilles parce que c’est pas loin de cette image / c’est ça Félix [F. : oui] et alors ici (2e encadré) il y aurait écrit quoi ?

22Plus généralement, si l’enseignante s’attache à faire construire la relation spécifique texte-image qui caractérise le texte documentaire, elle met aussi en place l’activité de sémiotisation (« de quoi ça peut parler ») et les stratégies afférentes (anticipation, justification et vérification).

2.2.3. Découverte d’un codage particulier : la question du zoom

23Comme indiqué de façon plus générale en 1.1. l’usage du zoom caractérise le texte documentaire. Si cette pratique est intéressante, elle est aussi source de malentendus (112). Ainsi, deux des photos de l’affiche sont complétées par un zoom sur les tentacules. Ce zoom consiste en une forme ovale cerclée de couleur orange et reliée à l’élément grossi par un trait de même couleur. À l’intérieur de cette loupe, la partie ciblée donne à voir des éléments peu visibles à l’œil nu donc difficilement reconnaissables pour les élèves. Par ailleurs, extraite du tout, elle perd son rapport avec l’ensemble, d’autant que présentée en gros plan, elle n’est pas à la même échelle et de ce fait ne prend pas de signification pour les élèves.

112. M. : y a une petite antenne et une autre grande antenne / tu veux dire celle-là ? (pointe la grande) [E. : non] celle-là ? (pointe la petite) elle est toute petite ? [E. : non là] celle qui est à côté qui n’est pas dans l’image ? (pointe le zoom) [E. : non] / alors celle-là ? c’est de celle-là que vous voulez parler (pointe celle qui est complètement devant) et qu’est-ce que tu veux dire sur ces antennes ?

[…]

124. M. : celle-là ? c’est ça que tu veux dire (pointe la flèche orange qui met en lien le zoom avec une des antennes d’un escargot)

125. E. : oui

126. M. : ahhh / c’est une antenne jaune ça (rire de l’enseignante) / je ne voyais pas une antenne jaune / c’est une antenne ça ?

24Le malentendu pour identifier l’objet dont on parle dure jusqu’à ce que l’enseignante en comprenne l’origine (124) et prenne la mesure de l’obstacle pour de si petits élèves (126), ce qui lui donne l’occasion de faire réfléchir sur le rôle du trait pris pour un tentacule.

Schématisation du zoom

25La première étape consiste à identifier le codage et à le différencier des éléments de la photo. Devant le doute et le rire de l’enseignante, les élèves « gomment » leur interprétation pour la remplacer par un mot neutre quelque chose /ça. L’autre partie, pointée par l’enseignante (136), est d’abord désignée (un œuf) en référence au monde connu des élèves et pertinente en sciences, identification mise en doute à son tour par la maitresse (138) et reformulée par une comparaison c’est comme, ça ressemble (140) qui déplace le point de vue en s’appuyant sur l’analogie. Ce déplacement est clôturé en changeant de focalisation qu’est-ce qu’il y a dans ce rond ? (140), ce qui relève d’une dénivellation : la signification n’est pas dans la forme mais dans son contenu.

128. M. : c’est quoi

129. E. : c’est quelque chose qui accroche

130. M. : quelque chose qui s’est accroché à l’antenne / qu’est-ce que c’est ça alors Juliette / ce trait jaune là / tu sais pas / Paul ?

[…]

133. P. : c’est un trait

134. M. : c’est un trait / c’est pas une antenne alors/ alors pourquoi ils ont mis ce trait sur l’affiche ? ++ il est attaché à quoi ce trait ?

135. E. : à une antenne

136. M. : et de l’autre côté ?

137. E. : un œuf (désigne le zoom sur l’antenne)

138. M. : un œuf ? tu crois que c’est un œuf ça ?

139. EE. : non

140. M. : non / ça / ça ressemble à un œuf / c’est rond comme un œuf / qu’est-ce qu’il y a dans ce rond ?

26Cet extrait du verbatim donne à voir aussi le fonctionnement de la flèche qui articule l’objet représenté et le gros plan. On constate une succession de glissements qui aboutit à ils ont mis (134) qui permet de mettre en valeur le côté fabriqué de l’image ce qu’un élève interprète fort justement.

147. E. : c’est une *montaille

148. M. : c’est un montage / c’est ça que tu veux dire ? un montage ou une montagne ?

149. E. : c’est un montage

150. M. : oui / tu as raison / c’est un montage / cette antenne-là ils l’ont remise dans un petit rond et l’ont rattachée à cette antenne (pointe avec le doigt chaque élément) / alors moi je vais vous dire pourquoi ils ont fait ça / c’est pour qu’on parle de cette antenne /

27Reste à comprendre la signification de la loupe.

140. M. : […] qu’est-ce qu’y a dans ce rond ?

141. E. : une antenne

142. M. : une autre antenne / il y a une antenne dans le rond / pourquoi vous croyez qu’ils ont mis une antenne dans le rond /

143. T. : c’est un arbre / M. : c’est un arbre ? ça c’est un arbre ?

144. E. : non / c’est une antenne

145. M. : c’est une antenne oui / on le voit bien quand on regarde de près / c’est une antenne / c’est une antenne comme celle là

28En effet, l’obstacle perdure lorsque l’affiche est reprise en synthèse.

316. M. : et qu’est-ce qu’il y a dans la bulle ? /

317. E. : et beh / y a des fleurs

318. M. : y a des fleurs dans la bulle ?/

319. EEE. : NON NON / y a des antennes /

320. E. : y a des fleurs /

321. M. : des fleurs / dans la bulle ? est-ce que c’est bien de ça que vous parlez (montre un zoom)

[…]

339. M. : […] mais pourquoi il y a ce trait-là (montre la flèche)/

340. E. : parce que / les les les les les mais mais mais /

341. M. : Ines pourquoi on a fait ce trait-là ?

342. I. : parce que c’est un tentacule

343. M. : ce trait c’est un tentacule ?

344. E. : oui / c’est des antennes

345. M. : ça / c’est une antenne / le trait orange / c’est une antenne ?

346. EE. : non non /

347. MJ. : c’est pour expliquer /

348. M. : ah Marie-Julie elle nous dit que c’est pour expliquer / qu’est-ce que ça explique là le trait Marie Julie ?/ +++

29Tant l’identification de la flèche que le contenu de la loupe continuent à poser problème : la connaissance d’un codage particulièrement élaboré reste inaccessible à nombre d’élèves ainsi que la signification de la loupe.

30Face à un texte éloigné des pratiques langagières spontanées de jeunes élèves, l’enseignante sollicite des ébauches de stratégies : l’identification de signes caractéristiques de l’écrit, sa stabilité au fil des relectures systématiques, découverte des caractéristiques du support et construction des significations du texte.

31Un exemple significatif de cette stratégie de l’enseignante est particulièrement visible lors de la découverte de la première légende (« l’escargot s’enroule facilement autour de la branche »), alors que les élèves ne disposent pas encore d’un « stock » d’interprétations et de formulations possibles. Cette découverte donne lieu à un scénario (Bruner, 1983) répété pour chaque légende : identification d’une image, interprétation, sollicitation d’hypothèses de sens et de multiples formulations, justification, vérification par la lecture magistrale.

153. E. : il a une petite feuille dans sa bouche

154. M. : il a une petite feuille dans sa bouche / ça tu crois que c’est une petite feuille ?

155. E. : non un grand sapin /

156. M. : c’est un petit sapin / une petite branche /

32La succession des reformulations conduit l’enseignante à rendre disponible le terme « branche » qui apparait dans l’écrit et qui de ce fait pourra être proposé comme élément possible de l’énoncé.

33De la même façon, il oriente l’identification et la verbalisation de l’action :

156. M. : qu’est-ce qu’il fait / qu’est-ce qu’il est en train de faire ?

157. E. : de manger

158. M. : de manger/ de manger quoi Benoît ce petit escargot ?

159. B. : de manger sa feuille

160. M. : de manger sa feuille / tu crois qu’il est en train de manger sa feuille Marie-Julie ?

161. MJ. : il est en train de monter sur l’arbre

162. M. : il est monté sur l’arbre / il est monté sur un arbre / comment il a fait pour monter sur l’arbre ?/ regardez

163. E. : il a / il a / il a avancé (geste d’enroulement effectué de la main)

164. M. : oui / comment il a fait pour avancer sur la branche de l’arbre ?

165. E. : eh beh il avance comme ça/ (même geste d’enroulement)

166. M. : oui mais comment / [E. : un petit peu] / regardez comment il s’est mis sur la branche de l’arbre / Caroline

167. C. : il s’est mis en tournant

168. M. : oui / il s’est mis en tournant elle nous dit Caroline / il s’est enroulé sur la branche de l’arbre pour grimper

34Le verbe de l’énoncé étant « s’enrouler », l’enseignante focalise sur l’action (il fait, 156). Une première hypothèse (dominante chez des enfants de 3-4 ans) « manger », mise en doute tu crois que (160), conduit à une autre proposition monter sur l’arbre (161), validée par le maitre qui essaie de faire préciser comment (162, 164, 166) pour obtenir une suite de reformulations : avance complété par un geste d’enroulement (163), repris en avancer comme ça avec le même geste d’enroulement (165), il s’est mis en tournant (167), reformulé par la M. il s’est enroulé autour de la branche de l’arbre pour grimper (168), verbalisation qui met en cohérence l’ensemble des propositions formulées de manière fragmentée par les élèves.

35Cet échange illustre le mouvement d’élaboration d’un énoncé, en amont de la lecture, de travail de formulation susceptible de rendre compréhensible la légende lors de la lecture magistrale ultérieure. Le recours au texte est systématique pour vérifier les hypothèses des élèves.

177. M. : […] tu penses que c’est écrit ici / [E. : oui] tu veux que je te dise ce qu’il y a écrit ici (pointe la légende) / tu crois que c’est écrit il s’enroule à la branche de l’arbre / on regarde ce qui est écrit / je vais vous lire ce qui est écrit / ici en vert (pointe la légende) / y a écrit / (lit la légende)

36La spécificité du documentaire, abordée à travers sa fonction et sa forme ainsi que sa dimension littéraciée, l’est aussi au travers des relations avec le monde, et dans cet exemple, le monde des sciences.

3. Inscription dans la communauté discursive scientifique scolaire

37Proposée à la fin d’un module de découverte du monde, la lecture de l’affiche a plusieurs objectifs : récapituler les savoirs déjà construits en cours du module, trouver des réponses aux questions restées en suspens (comment il avance ?, d’où viennent les œufs ?…) mais aussi ébaucher la mise en œuvre d’une position énonciative, un peu décalée d’une activité spontanée et de ce fait plus ajustée à l’activité, ce qui permet de circonscrire le contexte pertinent pour mener des activités de découverte du vivant et de ce fait orienter la communauté discursive scientifique scolaire en cours d’institution.

3.1. La construction des savoirs

38Le balayage de l’affiche, dans les premières minutes de la séance, permet aux élèves de retrouver ce qu’ils savent déjà. Les escargots sont ainsi immédiatement identifiés avec la coquille et les antennes. Les élèves rappellent qu’ils mangent des feuilles, qu’ils peuvent rentrer dans leur coquille, qu’ils avancent, qu’il y a des œufs.

40. E. : là y a des œufs (pointe la vignette en bas à droite)

41. M. : vous reconnaissez tous des œufs là ? [EE. : oui] / on en avait vu des œufs déjà ?

42. EE. : oui / non / oui (mêlés) chez les grands

43. M. : chez les grands oui / on en avait vu / les grands (les CE2) nous avaient montré un petit œuf qu’ils avaient trouvé où ? où l’avaient-ils trouvé ?

44. E. : dans la terre

39Si les œufs sont identifiés, en revanche leur origine reste mystérieuse et fait l’objet (cf. infra) de grandes discussions.

40Pendant une grande partie de la séance, les élèves dirigés par l’enseignante, sont confrontés, à partir des illustrations et des textes lus, à des savoirs nouveaux : le nom des antennes, « les tentacules », la ponte des œufs, l’hermaphrodisme des escargots, la fonction de la bave qui permet de glisser et d’avancer.

41En deuxième partie de séance, l’enseignante fait récapituler l’ensemble des savoirs construits sur l’escargot pendant la lecture de l’affiche qui a permis de découvrir ce que l’expérience dans la classe n’a pas donné l’occasion de construire. L’enseignante insiste sur le rôle informatif du document, ainsi sur 177 échanges, elle demande 18 fois qu’est-ce qu’on a appris ?, repris par un enfant on a appris que. À la suite d’une élève qui formule c’est pour expliquer, l’enseignante reprend 8 fois le verbe ; par ailleurs on constate de nombreuses occurrences d’expressions du type on sait comment ils font, ce qu’on veut savoir sur, on le sait maintenant

42On peut, avec Boiron (2012) lorsqu’elle parle des documentaires à l’école maternelle, « émettre l’hypothèse que la prise en compte dans le cadre scolaire de l’hétérogénéité des mises en mots, des différents discours scientifiques plus ou moins en rupture avec les représentations initiales des élèves, avec les connaissances construites dans le cadre d’expériences de la vie quotidienne, permet aux élèves de transformer progressivement leurs idées sur le monde. »

43La rencontre des savoirs s’accompagne de la mise en œuvre de nouvelles pratiques qui caractérisent l’activité scientifique, outre la lecture documentaire, le recours à l’inscription. Les bribes de savoirs concernant la locomotion, la reproduction et la nutrition sont listées, au fur et à mesure, par l’enseignante, sur une nouvelle affiche avec la reprise systématique de alors / je vais le marquer / on a appris (elle dit et écrit en même temps). Ainsi s’institutionnalise une première représentation du vivant.

3.2. La construction d’une position énonciative pertinente pour « faire des sciences » à l’école

44« Faire des sciences » à l’école suppose entre autres de lire et de produire des discours « conjoints » au monde et « désimpliqués ».

3.2.1. La conjonction au monde

Verbalisation d’un rapport au réel spécifique

45La conjonction au monde suppose que les discours construisent des objets éloignés des mondes imaginaires fictionnels et « ancrés » dans le monde étudié en sciences. Le réel, dans ce cas, renvoie soit à l’observation menée dans la classe et aux apports de la classe des grands (considérés comme détenteurs du savoir), soit aux apports de la lecture de l’affiche.

46Le nombre de fois où l’enseignante souligne ça on l’a vu (en vrai ou sur l’affiche) ainsi que le passage supra (2.1. – 246-254) visent à asseoir l’importance du rapport au réel en sciences tout en établissant une double distinction : celle entre l’image et la photo dans ce rapport au réel et celle entre la photo et le monde représenté (on l’a vu en vrai, de vrais escargots).

47L’expérience, l’observation ne permettant pas de tout connaitre, le recours à la lecture documentaire qui permet de voir le très petit (les tentacules), le caché (les œufs dans la terre) construit un monde réel aussi vrai, mais d’une autre façon, que celui observé.

Mise à distance de la narration

48Spontanément, en début de séance, les élèves commencent à interpréter les photos à partir de leur expérience et produisent une amorce de récit en pointant un évènement c’est quand, interprétation fantaisiste que l’enseignante refuse.

17. A. : c’est quand / c’est quand / les part / les part / c’est quand les escargots va à la plage

18. M. : c’est quand les escargots vont à la plage / je ne sais pas/ Alex / je ne sais pas s’ils vont à la plage / est-ce que tu le vois sur cette image / où tu vois un escargot qui va à la plage ?

49La conjonction au monde se traduit par un rejet de la narration (248, de vrais escargots c’est pas comme dans Margot l’escargot) donc des personnages et de leurs intentions, de l’évènementiel, de l’organisation des actions en vue d’un but.

50L’affiche, composée d’images disjointes, lisibles indépendamment les unes des autres et sans ordre établi, sollicite davantage la juxtaposition de descriptions là y a / c’est / je vois /… que la réorganisation autour d’un personnage, même si les textes de certaines légendes relèvent plutôt de la chronique et sont susceptibles de l’induire chez les élèves (l’escargot creuse… Il y pond… Il rebouche… Puis il s’en va…) et utilisent par ailleurs certains procédés narratifs (Heureusement sa peau est très fine… ; …le mucus. Et il l’étale comme un tapis douillet sous son pied pour pouvoir avancer).

51Ces bribes de narration, obstacles à la construction de la position énonciative visée mais incontournables dans les documentaires à l’usage des enfants (cf. collection « Archimède »), sont peu utilisées par l’enseignante. On constate d’ailleurs que lorsque les élèves tentent une interprétation qui pourrait conduire à une boucle narrative via l’intention du personnage, l’enseignante refocalise tout de suite l’attention sur l’observable dans l’affiche.

19. E. : ils aiment pas l’eau

20. M. : Ah / ils n’aiment pas l’eau toi tu dis X

21. E. : non ils détestent tomber dans l’eau

22. M. : il fait quoi cet escargot-là ? (montre la vignette en haut à droite)

52Globalement, en cette fin du module, le discours des élèves sur les questions touchant à l’escargot utilise peu de procédés narratifs contrairement à ceux qu’on a pu observer en début de module, lors de la découverte du terrarium (le petit jaune / il pleure / il est tout seul / il a pas son papa et sa maman). On peut penser que la lecture de l’affiche n’y est pas étrangère.

3.2.2. La désimplication du discours

53Cette tendance spontanée (et nécessaire ?) à passer par le récit pour mettre en cohérence des éléments émiettés, croise une autre tendance des enfants, fréquente dans l’interprétation de l’inconnu, l’anthropomorphisme. Cette stratégie fait obstacle à la construction d’un point de vue et de discours désimpliqués et conjoints au monde. Il s’agit donc d’amorcer mise à distance et généralisation, conditions de la construction ultérieure de savoirs scientifiques.

Mise à distance de l’anthropomorphisme

54La ponte des œufs ayant été abordée à partir d’une photo et largement discutée (l’escargot va-t-il chercher avec ses antennes des œufs préexistant dans la terre ou les enfonce-t-il dans la terre ?) la lecture de la légende (cf. 192) pose un autre problème. En effet, si le texte tranche le débat (encore qu’il n’est pas sûr que la notion de ponte soit signifiante pour de petits citadins), il recourt à l’anthropomorphisme pour expliquer l’hermaphrodisme par l’analogie.

55Dans un premier temps, si la ponte ne fait plus souci, en revanche la compréhension de la fin de la phrase est difficile, l’analogie donnant à la fois des pistes d’interprétation et faisant obstacle tant sur le plan linguistique que sémantique : difficulté de compréhension de à la fois (194-201) et filage de la métaphore ils s’occupent d’eux (201).

192. M. : il les enfonce/ c’est ça ?/ il les enfonce/ alors peut-être qu’il y a écrit là que l’escargot pond ses œufs et qu’il les enfonce dans la terre/ je vais le lire pour voir/ alors il y a écrit ici / écoutez bien vous allez me dire si c’est ça/ tous les escargots pondent des œufs puisqu’ils sont à la fois papa et maman/ alors c’était ça que vous m’aviez dit ?

193. E. : oui / [M. : ah bon] / il pond des œufs

194. E. : on dit papa et maman / ils ont pas de papa et maman

195. E. : ils ont pas ses parents

196. M. : j’ai dit qu’ils n’ont pas de parents ? c’est ça que j’ai dit ?

197. E. : non / à la fois leur papa et leur maman

198. M. : tu as entendu à la fois le papa et la maman /

199. E. : (en écho) le papa et la maman

200. M. : ça veut dire quoi ?

201. E. : qu’ils s’occupent d’eux

202. M. : ça veut dire qu’il y a son papa et sa maman qui s’occupent d’eux ? / non ça veut pas dire ça / je vais vous le relire /

56L’enseignante revient au texte pour mettre l’accent sur la locution « à la fois » non comprise et utilise l’analogie pour établir les différences entre les deux termes mis en relation : chez nous, chez les gens (204), chez nous… chez les escargots (208).

202. M. : y a écrit tous les escargots pondent des œufs puisqu’ils sont à la fois papa et maman /

203. E. : ils sont à la fois papa et maman

204. M. : chez nous chez les gens / c’est les mamans ou les papas qui ont les enfants /

[…]

207. EE. : les mamans

208. M. : chez nous y a que les mamans / chez les escargots y a écrit ils sont à la fois papa et maman /

209. E. : papa et maman

210. M. : voilà ça veut dire que tous les escargots

211. E. : sont à la fois papa maman / ils ont des bébés escargots

212. M. : voilà / ça veut dire que tous les escargots / ils peuvent avoir des bébés escargots / ils peuvent pondre des œufs /

57Le recours à l’analogie parentale, qui convoque un monde familier des enfants, fait obstacle à la désimplication ce qui pourrait conduire à une critique du support donné à lire ainsi que de la majorité de ceux qui sont proposés aux élèves de maternelle. Cependant, dans ce cas, l’analogie facilite aussi la distinction entre les êtres vivants et permet d’amorcer une décentration et donc un début de désimplication.

Le recours à la généralisation

58Une des principales caractéristiques du discours non impliqué réside dans le décrochage du pittoresque et du conjoncturel susceptible de générer de l’affect, de l’anthropomorphisme. Ainsi à l’école, l’élevage d’un cobaye, lapin, etc. devrait permettre la construction de notions sur le vivant qui dépassent le cadre de cet élevage. Or l’animal familier, parfois même prénommé, peut nuire au processus d’arrachement au quotidien, nécessaire à la généralisation qui caractérise les savoirs.

59Si l’escargot suscite peu l’affectif, il s’agit cependant pour l’enseignante, au cours du module, de faire passer le point de vue des élèves des escargots du terrarium à l’escargot en général, déplacement auquel concourt la lecture de l’affiche documentaire. Cependant, la multiplication des images, si elle évite la réorganisation autour d’un personnage (cf. 3.2.1.), favorise l’observation des différents « ingrédients » et leur pointage comme des unités distinctes (7 escargots sur l’affiche : y en a un qui… (23, 57, etc.), celui-là (62, 63…) il y a un autre escargot (l48) au détriment de la construction de la catégorie, même si dans toutes les légendes, il est question de « l’escargot », au sens générique du terme.

Conclusion

60Même si le corpus a été recueilli dans un milieu culturel favorisé, il nous semble qu’il montre qu’une lecture documentaire, pour des enfants, est possible en petite section et même nécessaire. En effet, ce n’est pas le texte, inaccessible à bien des enfants de cet âge qui importe, ni la qualité des références culturelles mais la stratégie de découverte mise en place qui vise à construire un point de vue et une position énonciative en décalage des pratiques ordinaires, tant du point de vue de la lecture que de celui de la découverte du monde.

61L’apprentissage de la lecture suppose la fréquentation de multiples supports qui mettent en jeu des discours de nature différente ce qui invite à ne pas réduire la fréquentation des textes et l’apprentissage de la lecture aux seules narrations. Il s’agit de permettre aux élèves de construire les positions énonciatives variées dont ils auront besoin pour les apprentissages scolaires et, au-delà, la vie en société. Or, la position énonciative « désimpliquée » et « conjointe » qui caractérise la lecture de textes documentaires relève d’un apprentissage. Si la conjonction au monde est première, en revanche on peut penser que la désimplication et le croisement avec la conjonction résultent d’un travail de secondarisation qui revient à l’école.

62La difficulté du texte documentaire vient de ce qu’il est censé construire un univers de référence en apportant des informations dont certaines sont nouvelles pour le lecteur. Or, pour bien comprendre un texte il faut pouvoir faire référence à un univers connu. C’est le paradoxe du documentaire qui ne peut être proposé aux élèves sans la construction du monde de référence de sorte que la lecture d’un documentaire scientifique n’a de sens que dans un module de sciences. Il s’agit de donner à ce texte sa véritable fonction qui consiste à apprendre des savoirs au fil de sa lecture et non d’apprendre la lecture de textes documentaires hors du monde de référence, même si des savoirs sur la lecture documentaire se construisent en filigrane et peuvent être institutionnalisés ultérieurement en classe de français.

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Annexe

Annexe 1 : fiche de préparation de la séquence élaborée par l’enseignante

Annexe 2 : affiche

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Jaubert, Maryse Rebière et Hélène Guillou-Kérédan, « S’essayer à utiliser un texte documentaire en petite section », Repères, 50 | 2014, 35-56.

Référence électronique

Martine Jaubert, Maryse Rebière et Hélène Guillou-Kérédan, « S’essayer à utiliser un texte documentaire en petite section », Repères [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le , consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/762 ; DOI : 10.4000/reperes.762

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Auteurs

Martine Jaubert

Université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine, LACES-E3D

Articles du même auteur

Maryse Rebière

Université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine, LACES-E3D

Hélène Guillou-Kérédan

Université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine, LACES-E3D

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