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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

Apprendre à lire au CP dans une classe multilingue : le plurilinguisme des élèves comme ressource didactique  ?

Learning to read in first grade in a multilingual class : pupils’ multilingualism as a didactical resource ?
Véronique Miguel Addisu et Marie-Odile Maire Sandoz
p. 59-76

Résumés

Cette contribution examine la prise en compte du plurilinguisme des élèves dans les choix didactiques de maitres de CP en 2013-2014. Elle s’appuie sur les résultats d’une recherche sur les pratiques enseignantes du « lire-écrire » dans 131 classes. La prise en compte de toutes les compétences langagières des élèves favorise l’entrée dans l’écrit. Or, parmi les 2 507 élèves, 28 % sont déclarés plurilingues par les enseignants et se répartissent dans 112 des 131 classes enquêtées. Ces classes, le plus souvent « ordinaires », relèvent majoritairement des territoires de l’éducation prioritaire, ce qui parait générer des confusions entre inégalités scolaires et compétences plurilingues. Une analyse croisée des albums lus, des moments « d’étude de la langue », et des aménagements pédagogiques proposés, montrera que pour les maitres, le plurilinguisme n’apparait jamais comme facteur pertinent dans ces choix didactiques. Pourtant, de nombreuses recherches soulignent l’intérêt d’une didactique du français avec une perspective plurilingue pour favoriser la réussite scolaire.

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Texte intégral

Introduction

1Les élèves plurilingues, de plus en plus nombreux à l’école, ont à leur disposition des ressources linguistiques variées et sont à même de développer des compétences plurilingues (Moore, 2006). Ce sont autant de ressources potentielles pour apprendre à lire et écrire en français, langue de l’école ; c’est aussi un ressort de l’identité plurielle que chaque jeune est amené à construire tout au long de sa scolarité. De fait, ces compétences peuvent circuler et se co-construire dans la classe lorsque les enseignants les convoquent comme des ressources.

2Bien que la diversité linguistique soit peu mobilisée dans les formations et les discours officiels s’appliquant à l’enseignement en France (Bertucci et Corblin, 2004), la perspective inclusive de l’école républicaine réaffirme sa vocation à accueillir tous les enfants quels qu’ils soient, quelles que soient les langues et les cultures endogènes ou exogènes (Dabène, 1994 ; Chiss, 2008). La sociolinguistique scolaire éclaire la didactique du français : favoriser l’apprentissage en français de tous les élèves nécessite de s’appuyer sur la variété de ces ressources sociolangagières. Peut-on en voir des traces aujourd’hui dans des classes dites « ordinaires » ?

3Notre analyse vise à qualifier les pratiques ; elle propose des interprétations de choix didactiques précis recueillis lors d’une recherche de grande ampleur sur les pratiques enseignantes du « lire-écrire » dans cent-trente-et-une classes de CP, réparties en zones rurales ou urbaines, labélisées éducation prioritaire (dorénavant EP) ou non, et sur tout le territoire métropolitain (Goigoux, Jarlégan et Piquée, 2015). Parmi les 2 507 élèves de l’étude, 28,3 % sont déclarés plurilingues par leurs enseignants et se répartissent dans cent-douze des cent-trente-et-une classes enquêtées, proportion conforme à deux enquêtes sociologiques récentes portant sur les langues familiales en France (Deprez, 2003 ; Condom, 2010).

4Pour identifier les facteurs influant sur les choix des maitres et leurs conséquences potentielles dans la classe, nous rappellerons le cadre dans lequel se joue cet apprentissage à l’école en France aujourd’hui et les liens entre plurilinguisme et apprentissage. L’analyse de la répartition de ces élèves dans les classes révèlera que leur scolarisation diffère selon les milieux socio-scolaires, ce qui fragilise d’autant plus les territoires de l’EP. Dans une perspective didactique, nous chercherons à savoir au travers des données de la recherche Lire-écrire au CP si les choix des enseignants sont influencés par la diversité des langues et des cultures présentes dans leur classe. Dans ces contextes, l’entrée dans la culture de l’écrit est-elle proposée en plusieurs langues ? Des thématiques favorisant l’éducation interculturelle (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996) apparaissent-elles dans les choix d’ouvrages lus dans la classe ? Les tâches des enseignants font-elles une place importante à « l’étude de la langue », forme d’acculturation à un français « langue de l’école » (Verdhelan-Bourgade, 2002) ? Le plurilinguisme aurait-il plutôt partie liée avec des différenciations pédagogiques visant à prévenir l’échec scolaire ou à y remédier (Bertucci, 2013) ? Quels seraient, finalement, les conditions et les effets de ces choix pour les élèves et dans les classes ?

1. Des élèves plurilingues apprennent à lire en français

1.1. La recherche Lire-écrire au CP et la question des langues des élèves

  • 1 Cette étude, menée par une équipe de soixante enseignants-chercheurs ainsi que des doctorants, a ét (...)
  • 2 En étaient toutefois exemptés les rares élèves officiellement nouvellement arrivés en France qui ne (...)

5Ce travail se construit à partir de données recueillies en 2013-2014 dans le contexte d’une recherche écologique de grande ampleur dirigée par Roland Goigoux1 : Lire-écrire au CP. Évaluer l’influence des pratiques d’enseignement du lire-écrire sur les apprentissages des élèves. Cette recherche a pour ambition « d’identifier les caractéristiques des pratiques pédagogiques ordinaires qui s’avèrent les plus efficaces », celles qui « concourent à réduire les inégalités d’apprentissage entre élèves », « les plus bénéfiques aux élèves socialement défavorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention scolaire ». Lors de trois semaines réparties sur l’année, ont été observées (et filmées) « les occasions d’apprendre que chaque enseignant rend possibles à travers les tâches qu’il propose à ses élèves » (Goigoux, Jarlégan et Piquée, 2015). En début et fin d’année, tous les élèves ont passé des tests en lecture et écriture2. Sans donner une idée exhaustive de tous les supports et activités didactiques de l’année, le formidable volume des éléments d’analyse capitalisés à partir des cent-trente-et-une classes scolarisant plus de 2 500 élèves concernent aussi l’enfant et ses langues à l’école et à l’écrit, dans une perspective altéritaire, linguistique et culturelle.

  • 3 Voir aussi Corblin et Voltz, 2005.

6À partir de ce qu’ils savaient sur les familles, les enseignants devaient indiquer quelle(s) langue(s) étaient parlées à la maison selon trois partitions : français, autre, français+autre. Bien qu’il semble que les enseignants soient de plus en plus attentifs à la réalité des pratiques plurilingues de leurs élèves (Macaire et Behra, 2012), plusieurs études relèvent la difficulté des maitres à identifier précisément leurs pratiques langagières familiales, en particulier lorsque plusieurs langues sont parlées : « Les enseignants sont souvent déroutés par la complexité de ces phénomènes et préfèrent dire des enfants […] qu’ils ne sont pas “francophones”, recouvrant alors d’un même terme des situations très différentes » (Laparra, 2003, p. 10)3. Nous intéressant à la reconnaissance du plurilinguisme des élèves dans les pratiques des maitres plutôt qu’à la réalité des pratiques familiales – qui ne faisait pas l’objet de la recherche – nous identifierons les classes selon qu’elles scolarisent plus ou moins d’élèves parlant au moins une autre langue à la maison, que le français soit présent ou non.

7En effet, les 710 élèves déclarés plurilingues parlent tous le français au moins dans la classe, et probablement dans d’autres lieux de socialisation, en complémentarité avec une ou plusieurs autres langues. Nous parlerons quant à nous de l’ensemble des élèves déclarés monolingues ou déclarés plurilingues dans cet échantillon ce qui demande de préciser ce qu’on sait des compétences plurilingues effectivement mobilisables pour l’apprentissage en français.

1.2. Les langues des élèves : obstacles ou ressources pour l’apprentissage en français ?

8Dans un contexte français de plus en plus marqué par la pluralité des langues dans la société, l’école prend en charge l’enseignement de la langue de scolarisation, vecteur majeur des apprentissages. Toute la question est de savoir si elle répond à la nécessité d’ouvrir tous les élèves à la pluralité linguistique et culturelle mais aussi à celle de prendre en compte des connaissances et compétences langagières et culturelles dont disposent les enfants à leur arrivée à l’école primaire, ce que Perregaux (2004) appelle le « déjà là ». Or, on constate que ces différentes facettes de l’éducation langagière sont davantage discutées en tension, surtout en cas de difficultés scolaires d’un élève plurilingue, difficultés interprétées à l’aune d’une maitrise insuffisante de la langue de l’école, comme une altération des apprentissages qui serait due à l’interférence entre les langues de son répertoire (Simon et Maire Sandoz, 2008). Cette problématique est d’autant plus vive lorsqu’il s’agit d’élèves scolarisés en EP ou apparentés, utilisant des langues minoritaires peu valorisées voire stigmatisées ou même subissant un « déni de langue » avec parfois des répercussions sur la construction identitaire et celle des apprentissages. En effet, les enquêtes internationales révèlent que ces élèves sont plus souvent en échec que d’autres dans nombre d’épreuves, dont celles de compréhension en langue de scolarisation (Baudelot et Establet, 2009).

9Pourtant, identités sociales et linguistiques peuvent différer des catégorisations institutionnelles, qui usent du terme « allophone » lorsque les recherches renvoient à l’adjectif « plurilingue ». L’institution met ainsi en avant que c’est le fait de parler une langue « autre » que le français qui est pertinent pour les enseignants lorsque les chercheurs prennent comme objet les pratiques plurilingues, ces pratiques variant selon les langues mobilisées, leurs caractéristiques linguistiques (corpus) et sociolinguistiques (status) Ainsi, les textes officiels proposent un cadre duel qui ignore finalement la variété des pratiques lorsque la sociolinguistique en particulier s’appuie sur des modèles dynamiques pour éclairer des normes sociolangagières dans des situations plurilingues ; et l’école est un contexte parmi d’autres.

10De 1970 à 2002, l’institution scolaire par le biais des circulaires a donné un statut d’ « élève non francophone » à tout élève migrant nouvellement arrivé en France ne parlant pas français et pris en charge dans un dispositif particulier. Ce statut n’existe que lors de sa première année de scolarisation ; il devient ensuite un élève « ordinaire », quelles que soient les compétences acquises en français. Dix ans plus tard, : dans la circulaire n° 2012-1414, apparait le terme allophone – en usage au Canada – pour désigner les personnes dont la langue première est différente des langues officielles, en l’occurrence l’anglais et le français. Si outre-Atlantique, dans le courant du XXe siècle ce terme avait une connotation négative liée à une idéologie assimilationniste (Lamarre, 2002), en France, il semble finalement adopté dans une acception positive sans pour autant être bien stabilisé sur ce qu’il recouvre : « terminologie à géométrie variable, […] qui peut signifier que l’enfant parle une autre langue et la langue de scolarisation (langues de première socialisation) ou uniquement cette langue autre » (Billiez, 2015). Ainsi définie, l’allophonie concerne aussi bien les élèves nouvellement arrivés que des élèves plurilingues scolarisés dans toute classe.. Or les textes institutionnels ne les identifient qu’à travers les « Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivant » (appellation du dispositif depuis 2012), dans la continuité des classes d’accueil (CLA) second degré et des classes d’initiation (CLIN) premier degré.

11La mythification d’un bilinguisme idéal comme la maitrise de deux langues corrélée à un idéal natif, a eu pour conséquences, non seulement de fixer une norme inaccessible pour le plus grand nombre, mais de plus, de fabriquer des perceptions déficitaires de tout locuteur plurilingue jugé à l’aune de cette norme fictive. Dans les années quatre-vingt s’opère un changement de paradigme du bilinguisme dans une double approche individuelle et sociale à partir d’observations de plus en plus variées et précises des pratiques langagières contextualisées de locuteurs plurilingues : « le bilinguisme est l’utilisation régulière de deux ou plusieurs langues ou dialectes dans la vie de tous les jours » (Grosjean, 1982 ; 2015, p. 16).

12Le répertoire plurilingue se forge selon des variations adaptées aux situations de communication ou de mobilisation cognitive. De fait, la personne (auto)qualifiée de plurilingue n’est plus celle maitrisant à parité deux ou plusieurs langues dans une représentation cloisonnée. Ainsi, la compétence plurilingue se caractérise selon la constitution du répertoire de la personne, et diffère du « parler monolingue » en ce sens que les langues se côtoient dans l’esprit du locuteur selon des « reconfigurations (plus) souples et dynamiques, qui incluent certaines restructurations de contact fondées sur des mouvements symboliques et discursifs d’éloignement ou de rapprochement des langues du répertoire » (Moore, 2006, p. 150).

13Si nous revenons à ces élèves de CP, sujets de la recherche, ceux que leur enseignant signale comme locuteur d’une autre langue à la maison, nous percevons alors les multiples configurations possibles d’usage de ces langues : une seule langue à l’école (qui sait ?), une autre ou plusieurs langues à la maison, dans le quartier, au centre aéré ou au club de sport. Ces usages poussent les élèves à intérioriser des représentations transmises par la société, la famille et l’école. Lorsque les statuts varient, voire s’opposent, les conflits de loyauté peuvent apparaitre, au détriment de l’apprentissage.

14De fait, évoquer un « locuteur plurilingue » dessine des pratiques sociales, un questionnement sociolinguistique qui examine l’ensemble des langues mobilisées. La notion d’« élève allophone » renvoie de façon plus précise au contexte scolaire, et à l’existence de langues « autres » que le français, quelles qu’elles soient. Une approche sociolinguistique interroge la manière avec laquelle les élèves apprennent avec leur répertoire plurilingue. Une approche didactique – plus praxéologique – se demande comment faire en sorte que les élèves apprennent en français alors qu’ils parlent une ou plusieurs autres langues. On le voit, la perspective varie, plus ou moins diversitaire et plus ou moins interventionniste. Adoptant une posture sociolinguistique à des fins didactiques, nous parlons ici d’élèves déclarés plurilingues.

15Pour les élèves comme pour l’institution, l’acculturation à l’écrit apparait à la fois comme un formidable moyen de dépasser ces tensions sociolinguistiques et comme un lieu d’émergence de dynamiques d’enseignement/apprentissage du français sur un mode plurilingue. En effet, de nombreux travaux soulignent à la fois la nécessité de s’approprier les pratiques littéraciées légitimes, et les difficultés des élèves à entrer dans un écrit unilingue en français, tant sur le plan linguistique que culturel ; on relève en particulier les risques de l’insécurité linguistique et scripturale lorsqu’il s’agit de langues d’origine qui ne sont pas standardisées à l’écrit, ou lorsque les rapports aux normes varient. De plus en plus de jeunes élèves entrent dans l’écrit en français tout en construisant leur identité langagière et culturelle en plusieurs langues.. Ceci plaide pour une prise en compte plus explicite de pistes didactiques précises telles que celles proposées par Candelier (2003), Moore (2006), l’équipe suisse ÉOLE (2003). Dans une perspective transversale, les approches plurielles « mettent en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles » (Candelier, 2008, p. 68), quelles que soient les langues des élèves. Pour le secondaire, Vigner (2001), puis Le Ferrec (2008) dans sa synthèse, soulignent l’intérêt d’une acculturation aux écrits, mais aussi de l’analyse des erreurs des élèves en tant qu’écarts par rapport à la norme scolaire, de la prise en compte de la diversité des rapports au langage et des difficultés spécifiques d’un lecteur en langue seconde (lexique, décodage, compréhension) : « ce qui différencie les apprentissages de la lecture, ce sont peut-être moins les textes que le lecteur et son équipement linguistique et cognitif dans un environnement culturel particulier » (Vigner, 2001, p. 49).

16Le choix des variables dans nos analyses prend appui sur ces perspectives d’ordre sociolinguistique et didactique. Si être plurilingue n’est ni un atout ni un handicap pour apprendre à lire et à écrire, utiliser ses connaissances linguistiques est précieux pour les élèves qui possèdent de telles ressources. Les faire circuler dans la classe les rend mobilisables par tous.

1.3. Choix didactiques et diversité des langues : quels observables ?

17Visant à identifier des dynamiques d’enseignement, notre approche procèdera d’une analyse croisée des données concernant les pratiques observées ou déclarées. Les performances des élèves et leur progression dans l’année ne seront pas analysées ici car elles relèvent de facteurs multivariés qui dépassent les hypothèses posées dans le cadre de cet article.

18Dans un contexte très contrasté socialement – et qui fait percevoir le poids des inégalités – la première analyse portera sur le choix des albums qu’opèrent des enseignants : ces choix prennent-ils en compte « la singularité de chaque élève, ouvrant à l’altérité et à la pluralité, tout en assurant la transmission d’un ensemble de références collectives » (Simon et Maire Sandoz, 2008) ? Les langues des élèves plurilingues étant le plus souvent des langues transmises oralement dans des situations migratoires ou post-migratoires, on se demandera si davantage d’albums sont proposés dans une classe comptant de nombreux élèves déclarés plurilingues. Nous verrons si certains albums sont plurilingues, et s’ils problématisent un lieu étranger ou une rencontre entre deux personnages appartenant à des groupes différents. Nous verrons si ces choix participent à une exposition à la pluralité : des livres, des langues, des cultures.

19Par ailleurs, lorsque la (les) langue(s) première(s) de l’élève n’est (ne sont) pas celles de l’école, un apprentissage structurant (lexique, syntaxe…) peut paraitre nécessaire pour développer la compréhension du monde tel que les écrits scolaires le mettent en scène (Berthoud et Py, 1993). Nous verrons si les enseignants favorisent des tâches portant explicitement sur l’enseignement/apprentissage du lexique, de la syntaxe ou de la morphologie. Présenter si précocement le système linguistique français comme un objet homogène et standardisé montre l’importance qu’on accorde à sa maitrise, indépendamment de sa variation.

20Pour finir, on verra si les aménagements qui sont proposés aux élèves en difficulté pour accomplir une tâche d’enseignement demandée à tous par le maitre sont particulièrement proposés aux élèves plurilingues. Somme toute, est-il possible de dissocier dans les classes ce qui relève de la diversité langagière et ce qui relève des inégalités sociales, forme de malentendus scolaires qui traverse les pratiques enseignantes de façon prégnante selon Bautier, Crinon et Rochex (2011, p. 12) ? Cette partition n’est-elle pas nécessaire pour lutter plus efficacement contre les inégalités scolaires ? Pour appréhender ces enjeux, on montrera d’abord en quoi le corpus Lire-écrire au CP est effectivement représentatif des pratiques langagières familiales en France métropolitaine.

2. Plurilinguisme familial et scolarisation : le poids des inégalités sociales

2.1. Familles plurilingues en France métropolitaine

21Au moins deux grandes enquêtes sociologiques et démographiques récentes montrent que le plurilinguisme est bien présent dans les familles installées en France métropolitaine. Et bien que l’objet de la recherche Lire-écrire au CP soit différent, les données sur ces questions s’en font l’écho à leur manière.

22En 1999, l’INED et l’INSEE étudient dans leur enquête « Histoire familiale » (dite EHF) les pratiques langagières de 380 000 adultes : 26 % des enquêtés déclarent avoir connu une première socialisation bilingue pendant l’enfance (langues régionales, langues étrangères). Le schéma habituel est la cohabitation d’une autre langue avec le français. Seuls 8 % d’entre eux se souviennent de ne pas avoir parlé le français pendant l’enfance, ce qui est généralement le fait d’une migration post-enfance. Le modèle courant est la coexistence d’une autre langue avec le français dans les familles (Deprez, 2003, p. 37). Par ailleurs, ce plurilinguisme familial est attesté dans toutes les couches de la population : si cela concerne plus de 10 % des ouvriers, la (les) langue(s) étrangère(s) a (ont) été transmise(s) par les parents des cadres dans 6 % des cas.

23En 2008-2009, l’enquête « Trajectoires et Origines » de l’INED et de l’INSEE (dite ToE), qui visait à caractériser « la diversité des populations en France », a porté sur les pratiques déclarées d’un échantillon de 21 000 personnes. Les premiers résultats publiés en 2010 confirment et nuancent les tendances déjà observées en 1999 (Condom, 2010). Le plurilinguisme familial est très majoritairement l’apanage de familles migrantes de la première ou seconde génération ; l’importance accordée à la (aux) langue(s) d’origine varie d’un groupe à un autre, d’une famille à une autre. Par ailleurs, l’utilisation du français devient plus courante avec le temps, conséquence notable de la scolarisation des enfants. Plus de la moitié des enquêtés déclare qu’un de leurs parents leur a parlé dans une langue étrangère lorsqu’ils étaient enfants mais l’utilisation exclusive de langues étrangères n’est déclarée que par 9 % d’entre eux.

2.2. Les élèves déclarés plurilingues de la recherche Lire-écrire au CP

24Comme on le voit dans le tableau 1, parmi les 2 507 élèves scolarisés dans les cent-trente-et-une classes enquêtées, 28,3 % (710 élèves) sont déclarés par leur enseignant comme parlant au moins une autre langue que le français à la maison. Ils sont scolarisés dans cent-douze (85,5 %) des cent-trente-et-une classes enquêtées ; dix-neuf classes n’ont aucun élève plurilingue déclaré et dix-huit classes en ont 12 ou plus.

  • 5 Notre catégorisation « majoritairement favorisée/hétérogène/défavorisée » s’appuie sur les catégori (...)

25Les classes se trouvant dans une école ayant un dispositif d’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés ne sont pas des lieux particulièrement « plurilingues » : ces dispositifs UPE2A et apparentés existent dans treize établissements (dont huit en EP), dans lesquels sont scolarisés seulement 108 élèves déclarés plurilingues (15,2 %). Les élèves plurilingues sont très minoritaires dans les douze classes à la population plus favorisée5 (33 élèves, 14,3 % de la population des classes « favorisées », une seule classe sans élèves plurilingues déclarés). Ils ne sont guère plus représentés dans les trente-neuf des cinquante classes à la population mixte (159 élèves, 16,3 % de la population des classes « mixtes », onze classes sans élèves plurilingues déclarés).

Tableau 1 : Répartition des élèves déclarés plurilingues dans les classes et milieu socio-économique

Tonalité socio-économique des classes Nombre de classes avec des élèves déclarés plurilingues % d’élèves déclarés plurilingues dans ces classes
(en moyenne)
Nombre de classes ne scolarisant aucun élève déclaré plurilingue Total des classes
Favorisée 11 14,3% 1 12
Hétérogène 39 16,3% 11 50
Défavorisée 62 39,9% 7 69
Total
(2 167 élèves)
112 15,8 % 19 131
Éducation prioritaire 39 57,2 % 0 39

26Les élèves plurilingues sont beaucoup plus présents et repérés par les enseignants dans soixante-deux des soixante-neuf classes plus défavorisées (518 élèves, 39,9 % de la population des classes « défavorisées », sept classes sans élèves plurilingues déclarés). Ils sont présents de façon plus significative encore dans les classes des trente-neuf établissements en EP (395 élèves, 57,2 % des élèves scolarisés en EP, aucune classe sans élèves plurilingues déclarés). Ils y sont aussi beaucoup plus nombreux dans une même classe puisque, parmi les vingt classes scolarisant plus de 50 % d’élèves plurilingues déclarés, quinze d’entre elles sont en EP.

27Du point de vue institutionnel, les établissements de l’EP bénéficient à priori de dispositifs favorisant la prise en compte des besoins particuliers de chacun, sans pourtant que la dimension plurilingue et pluriculturelle des classes n’apparaisse officiellement comme pertinente pour identifier des besoins particuliers. Or, on sait que les élèves plurilingues sont aussi très majoritairement scolarisés dans des quartiers très défavorisés, ce qui apparait notamment dans les données ci-dessus. De ce fait, les élèves plurilingues scolarisés en EP sont-ils particulièrement fragiles ? Les élèves de CP de cette recherche déclarés plurilingues par les enseignants sont-ils aussi, selon eux, plus susceptibles que d’autres d’être en difficulté en CE1 ou les proportions sont-elles comparables entre élèves plurilingues et monolingues déclarés ?

2.3. Selon les enseignants, les élèves plurilingues seront-ils plus souvent en difficulté en CE1 que les élèves monolingues ?

28En mai, lors de la dernière semaine d’observation dans les classes, il a été demandé aux enseignants d’identifier des élèves qui, selon eux, « éprouveraient des difficultés en lecture et écriture au CE1 ». Les 296 élèves identifiés dans les cent-trente-et-une classes sont plus nombreux en EP (11,8 % de la population totale, 17 % en EP). Selon les enseignants, les élèves les plus fragiles sont donc plus souvent en EP.

29Dans les trente-neuf classes d’EP, les élèves fragiles sont aussi plus souvent plurilingues déclarés que monolingues, alors que la proposition s’inverse hors EP (66,4 % vs 25,5 % cf. tableau 2). Par ailleurs, la comparaison des deux groupes indépendamment des contextes d’éducation montre que les élèves les plus fragiles sont proportionnellement plus nombreux parmi les plurilingues déclarés que parmi les monolingues déclarés (17,3 % vs 9,6 % cf. tableau 3).

30Comme le montre le tableau 2, parmi les 116 élèves fragiles en EP, les élèves plurilingues sont bien plus souvent identifiés que les autres : 66,4 % (77) de ces élèves en difficulté probable sont plurilingues déclarés alors que 33,6 % (39) sont monolingues déclarés. Cette tendance s’inverse hors EP : seuls 25,5 % des élèves considérés plus fragiles sont déclarés plurilingues. En EP, les élèves perçus comme plus fragiles sont donc plus souvent aussi connus comme plurilingues alors que hors EP, les élèves perçus comme plus fragiles sont le plus souvent identifiés comme monolingues.

Tableau 2 : Difficultés probables en CE1, comparaison entre contextes EP/hors EP, selon le plurilinguisme déclaré

EP Hors EP Total
Elèves déclarés monolingues 33,6% (39) 74,5% (134) 58,5% (173)
Elèves déclarés plurilingues 66,4% (77) 25,5% (46) 41,5% (123)
Total 100% (116) 100% (180) 100% (296)

31Ces proportions qui s’inversent selon les contextes pourraient faire penser que ces élèves ne sont fragiles que parce qu’ils sont en EP. Pourtant, lorsque l’on considère la proportion d’élèves considérés comme fragiles parmi tous les élèves plurilingues déclarés, ils le sont davantage aux yeux des enseignants que les élèves monolingues, quel que soit le contexte. C’est ce que montre le tableau 3 ci-dessous : parmi les élèves plurilingues déclarés, 17,3 % sont aussi considérés comme fragiles (10,8 % en EP et 6,5 % hors EP) alors que parmi les élèves monolingues déclarés seuls 9,6 % sont considérés comme fragiles (2,2 % en EP et 7,5 % hors EP).

32Du point de vue des enseignants, les élèves fragiles en EP sont plus souvent plurilingues que monolingues. Par ailleurs, les élèves plurilingues déclarés sont plus fragiles en EP qu’hors EP, contrairement aux élèves monolingues.

Tableau 3 : Difficultés probables en CE1, comparaison entre plurilingues et monolingues déclarés, selon les contextes

Elèves plurilingues déclarés
(17,3 % ; 123)
Elèves monolingues déclarés
(9,6 % ; 173)
Qui sera probablement en difficulté en CE1 selon les enseignants EP 10,8 % (77) 2,2% (39)
Hors EP 6,5% (46) 7,4 % (134)
Qui ne sera probablement pas en difficulté en CE1 selon les enseignants EP 43,4% (308) 14,8% (267)
Hors EP 39,3% (279) 75,6 % (1 357)
Total 100% (710) 100% (1 797)

33Ainsi, selon les enseignants, les élèves plurilingues déclarés paraissent plus susceptibles d’être en difficulté que les élèves monolingues déclarés. En EP les élèves fragiles sont de toute manière plus nombreux, mais ils apparaissent comme encore plus fragiles lorsqu’ils sont plurilingues. Pourtant, l’éducation prioritaire a pour finalité de « corriger les effets des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire dans les écoles et les établissements les plus défavorisés » (MEN, 2012).

34Selon ces évaluations empiriques des enseignants, tout se passe comme si, en EP, le plurilinguisme était un facteur d’échec potentiel plus important qu’ailleurs. Il est alors légitime de se demander si certains enseignants, conscients de l’importance de la pluralité des langues et des cultures dans les dynamiques d’enseignement/apprentissage du lire/écrire au CP, s’appuient sur ces réalités de classe dans leurs pratiques.

3. Choix didactique, contexte social et linguistique

3.1. Contraster les pratiques enseignantes dans quatre types de classes

35Les différences entre les classes en éducation prioritaire et les classes socialement plus favorisées, entre les classes multilingues et les classes unilingues, font poser l’hypothèse de pratiques didactiques différenciées selon les contextes. Pour étudier quelques indicateurs révélateurs des facteurs sociolinguistiques pouvant influencer des choix didactiques, nous avons contrasté quatre groupes de classes, en opposant le nombre d’élèves plurilingues déclarés et l’appartenance à l’EP, ce qui a permis de contraster :

– les seize classes en EP qui ont entre 3 et 7 élèves plurilingues (désormais EP-PLURI-MED) ;

– les quinze classes en EP qui ont plus de 12 élèves plurilingues (désormais EP-PLURI-PLUS) ;

– les douze classes de milieux hétérogènes ou favorisés, et qui n’ont aucun élève plurilingue (désormais DIVERS-MONO) ;

– les quinze classes de milieux hétérogènes ou favorisés et qui comptent entre 5 et 15 élèves plurilingues déclarés (désormais DIVERS-PLURI).

36Nous avons voulu savoir si, dans ces quatre groupes, les maitres faisaient des choix d’albums différents, s’ils proposaient plus ou moins de tâches explicites d’étude de la langue (lexique, syntaxe, morphologie) et, finalement, s’ils différenciaient davantage leur enseignement lorsqu’il s’agissait d’élèves plurilingues. Autrement dit, les pratiques langagières des élèves participent-elles à l’acculturation à l’écrit proposée par le biais des albums ? Ces expériences guident-elles plutôt une volonté de structuration de la langue scolaire ? Sont-elles finalement surtout visibles lorsque les difficultés individuelles se font jour ?

3.2. Les albums pour la jeunesse : langue française et altérité

37À trois reprises dans l’année, les enseignants ont fait la liste de tous les albums lus en classe les deux semaines précédant les observations. Dans le cadre de cet article, nous ne nous arrêterons que sur le nombre et les thèmes des albums déclarés par enseignant, ce qui ne qualifie ni le traitement didactique qui en a été fait, ni même l’ensemble des albums lus pendant l’année. Les langues familiales des élèves pouvant être très éloignées de la langue-culture qu’est le français, les maitres pourraient penser nécessaire de faire davantage lire les élèves plurilingues et/ou d’aborder par ce biais des questions interculturelles prégnantes (Moore et Sabatier, 2014). Les résultats comparés donnent cependant des résultats assez nets : la quantité d’albums ne varie pas d’un groupe à l’autre, on ne lit pas du tout d’albums en différentes langues, les thématiques qui invitent à une réflexion interculturelle sont différemment représentées dans les corpus, mais sans lien clair avec le contexte social et/ou plurilingue.

38Dans les cent-trente-et-une classes, aucun enseignant ne déclare avoir proposé d’albums écrits en plusieurs langues sur la période des six semaines concernées par l’enquête Dans les quatre groupes de classes contrastés, la quantité moyenne d’albums déclarés lors des trois moments de l’enquête diffère très peu et est conforme à la moyenne dans les cent-trente-et-une classes : sur la période des six semaines, on étudie entre 9,5 (DIVERS-PLURI) et 10,8 (DIVERS-MONO) ouvrages dans chacun des groupes, et 9,7 ouvrages à l’échelle des cent-trente-et-une classes. Les écarts-type dans ces quatre groupes (entre 4,3 et 4,4) sont à la fois élevés et du même ordre de grandeur, ce qui renforce l’idée que les choix des maitres ne sont pas fonction des critères retenus ici. Dans l’ensemble les enseignants ne sont ici influencés dans leurs choix du nombre d’albums lus ni par le milieu social des élèves (tendance relevée déjà ailleurs, Bonnéry 2014), ni par la pluralité des langues et des cultures.

Tableau 4 : Nombre et types d’albums étudiés, selon les types de classes

Nombre moyen d’albums déclarés Maitres citant un album au moins favorisant une approche interculturelle
Ouvrages
plurilingues
Autres ouvrages
EP-PLURI-MED 10 0 31,3 %
EP-PLURI-PLUS 10 0 51 %
DIVERS-MONO 10,8 0 41 %
DIVERS-PLURI 9,5 0 53 %
GÉNÉRAL
(131 classes)
9,7 0 10%
  • 6 Exemples dans notre corpus : Mandelbaum P. Comme elle ressemble à mon papa ; Séonnet M., Pasquiers (...)
  • 7 Exemples dans notre corpus : De Boel A.-C. Rafara, un conte populaire africain ; Tchekov A., Spirin (...)

39Les albums qui problématisent une rencontre interculturelle6 ou un lieu étranger7 sont rares mais mentionnés au moins une fois dans près de la moitié des cent-trente-et-une classes (45,5 %). Ces ouvrages sont généralement très peu présents dans l’ensemble des albums cités par les enseignants (1/10 albums lus dans une classe environ). Ils sont cités dans davantage de classes en EP-PLURI-PLUS (51 %) et en DIVERS-PLURI (53 %), et beaucoup moins en DIVERS-MONO (41 %) et en EP-PLURI-MED (31,3 %). Lorsqu’un ouvrage de ce type apparait, ce choix ne parait pas lié à la diversité langagière, culturelle ou même sociale dans leur classe. Les quatre seuls enseignants qui citent plus de trois ouvrages ouvrant à une lecture altéritaire (sur une période totale de six semaines) le font indépendamment du nombre d’élèves plurilingues et de la tonalité socioéconomique de la classe. Les données à notre disposition n’ont permis de relever aucun point commun entre ces personnes, ni en termes d’expérience professionnelle, ni en termes de formation. Par ailleurs, ils ont tous des projets et des démarches d’acculturation à l’écrit, comme dans beaucoup d’autres classes.

40Ainsi, que l’on interroge la quantité d’albums, leur thématique interculturelle, ou encore leur dimension plurilingue, ni le plurilinguisme des élèves ni le contexte social n’influent significativement sur les choix des maitres. Et l’on ne peut relever aucune trace d’écrits en d’autres langues que le français. Ces premiers résultats suggèrent donc fortement que si adaptation il y a, elle est fonction de leur traitement didactique, piste qui reste encore à explorer.

41Si ces résultats font penser que l’acculturation à l’écrit ne parait pas utiliser comme ressources les langues et cultures de la classe, les tâches consacrées à l’étude structurelle du français ne sont pas plus présentes lorsque les élèves sont plurilingues.

3.3. « L’étude de la langue » : vers une norme scolaire

42Ont été observées et codées les tâches d’enseignement de l’écriture et de la lecture (phonologie, décodage, compréhension) mais aussi les tâches d’enseignement du lexique, de la syntaxe et de la morphologie (Goigoux et al., 2015). Ces trois types de temps d’« étude de la langue » seraient à priori particulièrement bénéfiques pour réfléchir au système du français, surtout lorsque la langue de la maison n’est pas celle de l’école. À l’échelle des cent-trente-et-une classes, ces tâches codées « étude de la langue » représentent environ 9 % du temps consacré au lire-écrire. Bien qu’elles soient partout peu présentes, elles sont un peu plus fréquentes dans les deux groupes EP (11 et 10 %) que dans les deux autres groupes DIVERS (7 et 8 %). Dans les quatre groupes, la morphologie est moins travaillée sans qu’une tendance forte ne puisse se dégager dans un groupe ou un autre. La comparaison entre nos quatre groupes fait penser que si un facteur externe joue un rôle dans ces choix, c’est la variable « EP » plutôt que la variable « plurilinguisme déclaré ». Dans l’ensemble, ces compétences sont cependant très peu travaillées. On retrouve l’influence du facteur « EP » dans les aides et aménagements mis en place dans les classes.

3.4. Individualiser les apprentissages

43Bien qu’aucune recherche n’ait montré que la différenciation soit efficace pour tous les élèves (Piquée et Sensévy, 2007), cette modalité d’enseignement, fréquemment observée, suggère que les maitres identifient des besoins particuliers chez leurs élèves. Ces aménagements propices à l’individualisation des apprentissages ont été observés selon que les tâches étaient adaptées, proposées avec de l’aide, bonifiées… Nous traiterons ici de l’ensemble de ces aménagements menés par le maitre lui-même, sans distinction spécifique.

  • 8 Les quatre écarts-types sont équivalents et élevés (de17,8 à 18,3).

44Dans l’ensemble des cent-trente-et-une classes, les tâches proposées par les enseignants sont un peu plus souvent aménagées en EP (42,1 %) qu’ailleurs (40,1 %). Mais dans nos quatre groupes, les tendances s’opposent : on différencie plus en EP-PLUR-MED (45,6 %) et en DIVERS-MONO (42,35 %), et moins en EP-PLURI-PLUS (39,2 %) et en DIVERS-PLURI (34,9 %)8. Ici, ni le milieu ni le plurilinguisme des enfants n’influent directement sur les pratiques enseignantes, ni sur une différenciation qui serait une forme de réponse à des difficultés d’apprentissage.

45Cependant, ces résultats sont corolaires à ceux concernant l’utilisation des albums interculturels, ce qui suggère l’existence de deux approches didactiques distinctes dans les pratiques des maitres, approches induites par la perception que l’on a de l’importance du nombre d’élèves plurilingues dans la classe. Ainsi, le contexte sociolinguistique parait influer sur les représentations que les maitres ont des besoins de leurs élèves, ce qui amène à proposer des analyses plus qualitatives des pratiques effectives des maitres ayant fait des choix contrastés, notamment à partir du corpus de vidéos d’observations recueillies lors de la recherche.

Conclusion

46Les données recueillies pour la recherche Lire-écrire au CP en 2013-2014 confirment des tendances déjà observées, et posent de nouvelles perspectives didactiques.

47Se confirme le fait que les élèves plurilingues sont nombreux sur tout le territoire français : sans compter les élèves nouvellement arrivés, ils sont ici près de 30 % déclarés par les enseignants à parler au moins une autre langue à la maison (29,8 % ici et 19,8 % à l’échelle nationale ,Ils sont aussi plus souvent scolarisés dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire, dans des conditions socioéconomiques peu favorables. Ces conditions les rendent plus fragiles que les élèves plurilingues scolarisés ailleurs. Pour l’institution, la réponse est celle propre aux territoires de l’éducation prioritaire.

48Le plurilinguisme des élèves n’est pas un facteur visible d’enseignement dans les classes, il ne joue pas – ou très peu – sur les choix didactiques des maitres : aucune autre langue que le français n’apparait comme une ressource pour l’acculturation à l’écrit, la diversité des langues dans la classe ne transforme pas les modalités d’enseignement de la langue de l’école, cela ne guide pas non plus les pratiques de différenciation.

49Dans le cadre de cette recherche Lire-écrire au CP en 2013 à l’école française en métropole, le contexte d’éducation prioritaire est un facteur de contraste entre les classes plus fort que le plurilinguisme des élèves, alors même que ces élèves y sont à la fois plus identifiés par les maitres, plus nombreux et plus fragiles. Au-delà des questions de formations des maitres, émergent ici très fortement les risques liés à une confusion entre inégalités sociales et ressources linguistiques potentielles pour apprendre. En effet, si les deux dimensions sont corrélées, elles ne sont ni identiques ni directement dépendantes l’une de l’autre. Elles posent donc des questions de type didactique éclairées par les facteurs sociolinguistiques mais non circonscrites à une perspective sociologique (Bonnéry, 2014 ; Terrail, 2013).

50De fait, une didactique du français intégrant les langues des élèves comme une ressource pour l’apprentissage de tous – en particulier lorsqu’il s’agit d’entrer dans l’écrit – parait particulièrement à même de construire une dynamique d’apprentissage qui aide à poser la question avec une perspective socio-didactique. Sinon, le risque du clivage entre langue de l’école et langue(s) de la vie est réel, voire attesté dans certaines situations scolaires (Clerc, 2008 ; Miguel Addisu, 2015). Des propositions existent, qui concernent les élèves plurilingues indépendamment de leurs appartenances sociales, et qui s’adressent plus généralement à tous, en tenant compte des langues et des cultures de la classe : valorisation des répertoires linguistiques, démarche contrastive, réflexivité métalinguistique, approche altéritaire… (Candelier, 2003 et 2008 ; Moore 2006 ; Chiss 2008).

51Pour envisager une didactique du français avec une perspective plurilingue, les chercheurs sont appelés à dépasser ce « paradoxe que soulève le croisement des champs de la didactique et de la sociolinguistique : la conjugaison (impossible ?) de la stabilité et de l’instabilité» (Guérin, 2011). Autrement dit, dans quelle mesure l’entrée dans l’écrit à l’école en français est-elle effectivement – et nécessairement – fonction des pratiques sociales que les enfants et les maitres s’approprient et développent par ailleurs ? Lorsque les pratiques langagières se transforment, comment se donner les moyens d’en tenir compte pour une approche didactique d’un français qui n’est ni tout à fait scolaire, ni tout à fait hétérogène, mais lui-même en devenir au sein d’une société traversée par ses propres tensions sociales et linguistiques ?

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TCHEKOV A. et SPIRIN G. (2008). Kachtanka un conte russe. Paris : le Sorbier.

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Notes

1 Cette étude, menée par une équipe de soixante enseignants-chercheurs ainsi que des doctorants, a été cofinancée par le ministère de l’Éducation nationale (DGESCO), l’Institut français de l’Éducation (IFÉ–ENS Lyon) et par le laboratoire ACTÉ (université Blaise Pascal, Clermont-Auvergne).

2 En étaient toutefois exemptés les rares élèves officiellement nouvellement arrivés en France qui ne parlaient pas suffisamment le français pour comprendre les consignes, afin d’éviter de les soumettre à des situations de stress pour des résultats difficiles à paramétrer dans le traitement quantitatif.

3 Voir aussi Corblin et Voltz, 2005.

4 Disponible sur Internet : <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536>.

5 Notre catégorisation « majoritairement favorisée/hétérogène/défavorisée » s’appuie sur les catégories socioprofessionnelles des parents, et selon un seuil proportionnel, qui fait apparaitre la répartition suivante : douze classes scolarisent au moins 50 % d’élèves de familles plutôt « favorisées » (dont une dans un quartier plutôt défavorisé), cinquante classes sont plus hétérogènes (dont deux en éducation prioritaire) ; dans soixante-neuf classes, 50 % au moins des élèves sont dans des familles plus défavorisées (dont trente-sept en éducation prioritaire).

6 Exemples dans notre corpus : Mandelbaum P. Comme elle ressemble à mon papa ; Séonnet M., Pasquiers O. Tous pareils, tous pas pareils.

7 Exemples dans notre corpus : De Boel A.-C. Rafara, un conte populaire africain ; Tchekov A., Spirin G. Kachtanka un conte russe.

8 Les quatre écarts-types sont équivalents et élevés (de17,8 à 18,3).

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Miguel Addisu et Marie-Odile Maire Sandoz, « Apprendre à lire au CP dans une classe multilingue : le plurilinguisme des élèves comme ressource didactique  ? », Repères, 52 | 2015, 59-76.

Référence électronique

Véronique Miguel Addisu et Marie-Odile Maire Sandoz, « Apprendre à lire au CP dans une classe multilingue : le plurilinguisme des élèves comme ressource didactique  ? », Repères [En ligne], 52 | 2015, mis en ligne le 23 février 2016, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/reperes/937 ; DOI : 10.4000/reperes.937

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Auteurs

Véronique Miguel Addisu

Université de Rouen, ESPE de l’académie de Rouen, laboratoire DySoLa (EA 4701) et ENS de Lyon, IFE, Centre Alain-Savary

Marie-Odile Maire Sandoz

Université de Rouen, ESPE de l’académie de Rouen, laboratoire DySoLa (EA 4701) et ENS de Lyon, IFE, Centre Alain-Savary

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