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Note de synthèse

La didactique professionnelle

Occupational didactics
Die berufliche Didaktik
La didáctica profesional
Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud
p. 145-198

Résumés

La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Née en France dans les années 1990 au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. Son hypothèse : l’activité humaine est organisée sous forme de schèmes, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques. Elle cherche un équilibre entre deux perspectives : une réflexion théorique et épistémologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour les faire servir à une ingénierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un important instrument d’apprentissage.

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Notes de la rédaction

Cette note de synthèse a été rédigée à trois voix. Les lecteurs attentifs pourront sans doute identifier dans le texte des styles, des inflexions, des nuances théoriques propres à chacun des auteurs. Ils pourront également remarquer la grande convergence des trois contributions sur le fond, convergence qui va bien au-delà des différences de générations.

Texte intégral

1La didactique professionnelle est née au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique. On peut dire qu’elle a pris corps autour de trois orientations. Première orientation : l’analyse des apprentissages ne peut pas être séparée de l’analyse de l’activité des acteurs. Si on prend au sérieux une perspective de développement, il faut reconnaître une continuité profonde entre agir et apprendre de et dans son activité. D’où, deuxième orientation, si on veut pouvoir analyser la formation des compétences professionnelles, il faut aller les observer d’abord, non pas dans les écoles, mais sur les lieux de travail. Enfin, troisième orientation, pour comprendre comment s’articulent activité et apprentissage dans un contexte de travail, il vaut la peine de mobiliser la théorie de la conceptualisation dans l’action, qui, issue de Piaget et reprise par Vergnaud, utilisant les concepts de schème et d’invariant opératoire, permet de comprendre comment peut se développer une intelligence de l’action. Ajoutons que la didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances en ce qu’elles ont de spécifique par rapports aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs.

2En pratique, c’est au début des années 1990 qu’un petit groupe de chercheurs s’est constitué pour créer et développer la didactique professionnelle. Ce fut à l’origine une initiative française, qui s’est progressivement élargie. Nous présenterons la didactique professionnelle à partir de cette origine, laissant à un article ultérieur le soin de procéder à une comparaison internationale.

3Nous organiserons cette note de synthèse autour de six parties :

  • les origines de la didactique professionnelle ;

  • la problématique qu’elle développe ;

  • l’analyse du travail qu’elle propose, ses champs d’application dans le domaine industriel et en agriculture ;

  • l’analyse des activités de travail adressées à d’autres humains ;

  • l’utilisation des situations de travail pour l’apprentissage ;

  • l’élargissement de la didactique professionnelle vers une ingénierie des compétences.

1. LES ORIGINES DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

4Dans ce chapitre, nous verrons successivement l’impact exercé sur la didactique professionnelle par la formation des adultes, la psychologie ergonomique, la psychologie du développement et la didactique des disciplines.

De la Formation professionnelle continue (FPC) à la didactique professionnelle

5Pour un certain nombre de ses créateurs, la didactique professionnelle est née au sein et dans le prolongement de la formation des adultes. Une des formes qui apparaît à ce moment-là et qui peut être considérée comme l’invention la plus caractéristique de la Formation professionnelle continue (FPC) est l’ingénierie de formation. C’est un champ de pratiques qui consiste à construire des dispositifs de formation correspondant à des besoins identifiés pour un public donné dans le cadre de son lieu de travail. La formation scolaire a tendance à décontextualiser les apprentissages. L’ingénierie de formation va insister au contraire sur le contexte social dans lequel doit s’effectuer l’apprentissage d’adultes en formation. Car ces adultes sont d’abord des gens qui travaillent et, quand ils décident de faire une formation, celle-ci est habituellement conçue comme adossée à leur travail, et non pas à partir des découpages disciplinaires qui n’ont généralement pas beaucoup de sens pour eux.

6L’ingénierie de formation se concrétise principalement dans deux pratiques : l’analyse de besoins et la construction de dispositifs de formation. C’est l’analyse des besoins qui va servir d’entrée à la didactique professionnelle. C’est une pratique qui cherche à traiter conjointement des besoins, généralement traduits en termes d’objectifs, des demandes d’acteurs et des commandes d’entreprises. C’est en approfondissant la démarche d’analyse de besoins qu’on arrive assez naturellement à l’analyse du travail, point de départ de la didactique professionnelle. Car quand on a exploré la dialectique besoins, demandes, commande, il reste encore un élément manquant : prendre en compte les particularités de la tâche à effectuer et de l’activité mise en œuvre. On peut donc dire que c’est dans le prolongement des démarches d’analyse des besoins que vient s’établir ce qui va constituer un des piliers fondateurs de la didactique professionnelle, l’analyse du travail. Encore faut-il, pour faire une analyse du travail qui soit rigoureuse, disposer de concepts et de méthodes appropriés : la didactique professionnelle va aller les chercher du côté de la psychologie ergonomique.

L’apport de la psychologie ergonomique

7La première chose que la psychologie ergonomique a apportée à la didactique professionnelle concernant l’analyse du travail est la distinction entre tâche et activité. Leplat (1997) est l’auteur qui a principalement développé ce thème : il y a toujours plus dans le travail réel que dans la tâche prescrite. Que l’activité finisse toujours par déborder la tâche et sa prescription n’est pas vrai seulement des activités à forte dimension cognitive, comme les activités de conception. C’est aussi vrai, bien que de façon différente, des activités d’exécution. L’analyse de Leplat s’est d’abord développée au moment du taylorisme triomphant, pour montrer que même dans les activités d’exécution, qui pouvaient apparemment se réduire à une prescription très détaillée, il subsistait toujours un écart entre le travail prescrit et le travail réel, et que c’était en analysant cet écart qu’on pouvait repérer le sens de l’activité de l’opérateur. Dans ce prolongement, l’analyse du travail en didactique professionnelle va s’efforcer de bien conserver ces deux faces de l’analyse : une analyse de la tâche d’une part ; une analyse de l’activité des agents d’autre part.

8Un deuxième thème, présent notamment dans l’ergonomie de langue française, a inspiré la didactique professionnelle : c’est la dimension cognitive présente dans toute activité de travail, y compris dans le travail manuel. Ombredane et Faverge l’avaient mis en évidence dès leur ouvrage fondateur L’analyse du travail (1955). Leplat le reprend à son compte et montre comment la dimension cognitive présente dans le travail permet de ne pas en rester à l’opposition frontale entre travail prescrit et travail réel. Il introduit un troisième terme dans le débat, ce qu’il appelle « la structure cognitive de la tâche » (Keyser & Nyssen, 1993). Cela veut dire que ce qui va définir la situation de travail ne se ramène pas uniquement aux modalités de la prescription, mais inclut aussi certaines dimensions objectives de la situation, qui vont orienter l’activité.

9Le troisième apport à la didactique professionnelle est venu de la psychologie russe du travail. Parmi les très importants auteurs (Léontiev, Galpérine, Talizina), on en retiendra un : Ochanine (1981). C’est un auteur qui établit une différence entre ce qu’il appelle « image cognitive » et « image opérative ». L’image cognitive décrit un objet en énumérant ses principales propriétés. L’image opérative décrit ce même objet en retenant les propriétés qui sont utiles pour l’action qu’on veut faire sur cet objet. Ochanine a étudié la manière dont des médecins spécialistes de la thyroïde représentent cet organe, par dessin ou moulage, quand ils font un diagnostic concernant un de leurs malades. Il compare ces résultats à ceux obtenus auprès de médecins novices non spécialistes. Ce qu’il constate est que les spécialistes produisent une représentation très particulière de l’objet. D’une part elle est laconique et simplifiée. D’autre part, elle est fortement déformée : certaines parties sont hypertrophiées alors que d’autres sont escamotées. Or, en analysant ces déformations, il constate que celles-ci donnent à voir la démarche d’observation et de diagnostic des spécialistes : les parties hypertrophiées sont celles qui sont importantes pour le diagnostic. Il y a donc des représentations pour l’action qui ont leurs caractères spécifiques, qui les différencient de simples représentations « cognitives », élaborées indépendamment de toute action. Cette distinction-opposition entre image cognitive et image opérative a été beaucoup développée en didactique professionnelle, pour montrer notamment qu’il y a deux formes de conceptualisation, l’une qui énonce des propriétés et des relations sur des objets, l’autre qui sélectionne certains traits d’un objet pour en faire des concepts qui orientent et organisent l’activité.

10Enfin il convient de mentionner les travaux de psychologie ergonomique portant sur les situations dynamiques (Hoc, 1996 ; Amalberti, 1996 ; Rogalski, 1995). Ces situations ont une dynamique propre faisant qu’elles évoluent même si les opérateurs n’agissent pas pour les transformer. Le facteur temps y est très important, ce qui implique que les conduites adaptées de la part des opérateurs sont des conduites anticipatrices. Mais surtout, ces situations étant particulièrement complexes, les compétences mobilisées relèvent très clairement d’une intelligence de la tâche. La compétence ne peut plus se résumer à savoir quoi faire, ni même à savoir où et comment le faire : il faut aussi savoir quand le faire, car une action pertinente faite à un moment inopportun peut avoir l’effet inverse de celui qui est escompté. Beaucoup de situations de formation des compétences peuvent être rendues plus intelligibles grâce à ce modèle d’analyse des situations dynamiques.

11En résumé, la psychologie ergonomique a constitué un appui considérable pour la didactique professionnelle : d’une part elle a fourni des méthodes pour mettre en place une analyse du travail orientée « formation et développement des compétences professionnelles ». D’autre part, en mettant l’accent sur l’importance de la conceptualisation dans l’activité de travail, elle a permis d’établir un pont avec la principale source théorique de la didactique professionnelle : la psychologie du développement, notamment le courant de la conceptualisation dans l’action.

La psychologie du développement : Piaget et Vygotski

12Les adultes se développent au cours de leur expérience professionnelle, et au cours des formations initiales et continues qu’ils reçoivent. Il est naturel de se tourner vers les deux grands psychologues du développement que sont Piaget et Vygotski, pour puiser dans leur travail les inspirations susceptibles de nourrir le cadre théorique et méthodologique de la didactique professionnelle. Il se trouve que tous deux ont mis en avant les idées d’activité et de conceptualisation, qui sont justement essentielles pour la didactique professionnelle. Cela n’est pas suffisant, et il faut faire appel en même temps à d’autres auteurs, comme Bachelard en philosophie des sciences et comme Brousseau, Douady ou Chevallard, en didactique des mathématiques.

13Les travaux de Piaget ont été presque tous orientés par le besoin d’une théorie de l’action et de la connaissance issue de l’action. Le meilleur exemple en est probablement ses recherches sur les bébés et les jeunes enfants, et ses observations sur l’organisation progressive de leur activité gestuelle : il montre comment les bébés relient de manière de plus en plus efficace les propriétés de leurs gestes avec celles des objets. C’est à cette occasion que Piaget fait du concept de schème un élément central de sa théorie de l’adaptation : le schème est en effet le moyen d’assimiler de nouveaux objets et de s’accommoder aux propriétés nouvelles qu’ils présentent par rapport aux objets antérieurement assimilés. Il a en même temps une double fonction, d’action sur le réel, et d’exploration des propriétés du réel. Chez Piaget, le concept de schème est associé à l’idée d’activité de manière plus étroite que chez Kant ou chez G. Revault d’Allonnes, à qui Piaget emprunte largement. Le concept de schème désigne, dans ses travaux sur le bébé, l’organisation locale de l’activité qui, de maladroite et d’exploratoire dans les premières tentatives, devient une « bonne forme », que le bébé peut appliquer à une certaine variété de situations. Piaget utilise aussi ses observations pour indiquer qu’interviennent au cours du développement des conceptualisations non données au départ : témoin l’exemple de l’objet dit « permanent », ainsi désigné parce que l’objet disparu derrière un écran (éventuellement derrière deux écrans), continue d’exister pour l’enfant à partir de dix-huit à vingt-quatre mois, alors que pour l’enfant plus jeune, il cesse d’exister. On ne peut manquer d’apercevoir la leçon qu’il est possible de tirer de ce phénomène pour comprendre le travail d’hypothèse qu’un adulte peut et doit engager à partir des processus physiques, chimiques, techniques, biologiques ou psychologiques dont il n’est que le témoin partiel, puisqu’une bonne partie des informations utiles lui reste cachée.

14Vygotski, qui avait lu des travaux antérieurs de Piaget mais pas ceux concernant l’activité gestuelle des bébés, concentre son attention sur le langage et le critère qu’il représente dans le processus de conceptualisation. Il répète à plusieurs reprises que le concept, c’est la « signification des mots ». Il met aussi l’accent sur la médiation par l’adulte du processus d’apprentissage, alors que Piaget, moins intéressé par le poids de la culture, met surtout l’accent sur le rôle du sujet apprenant dans ses apprentissages. Piaget est certainement l’auteur le plus important du constructivisme, qui est aujourd’hui l’idéologie la plus répandue dans les milieux éducatifs. Par contre, il n’analyse pas l’apport de l’enseignant. Vygotski au contraire introduit plusieurs idées qui permettent de mieux comprendre en quoi consiste l’action enseignante. La première idée importante est celle de « zone de proche développement ». Par cette expression Vygotski désigne la marge dans laquelle l’enfant peut réussir avec l’aide d’autrui alors qu’il n’est pas en mesure de réussir seul. C’est donc la zone des situations et des activités dans lesquelles l’enseignant peut le plus opportunément choisir ce qu’il va proposer au sujet apprenant. Cette idée est valable pour les apprentissages professionnels, y compris pour les adultes. La deuxième idée importante est celle de médiation de tutelle, qui sera d’ailleurs développée par Bruner davantage que par Vygotski lui-même. Il faut entendre par cette expression le fait que l’enseignant, le tuteur, ou le parent dispose de ressources pour intervenir à bon escient et apporter l’aide juste nécessaire au moment opportun. La troisième idée est celle de médiation symbolique, fonction assurée par le langage et par d’autres systèmes comme les graphiques et les algèbres.

15Le sens d’une situation de travail ou de formation est à la fois individuel et partagé : individuel parce que le sens accordé par un individu lui est propre, et différent d’un individu à l’autre ; partagé parce que justement les individus d’une même communauté s’entendent relativement bien sur le sens à donner à telle ou telle situation, à telle ou telle pratique, à tel ou tel mot. Piaget, on l’aura compris, met en avant le sens donné par un individu, lequel varie au cours de l’apprentissage. Vygotski, on l’aura compris également, met l’accent sur la culture transmise, et la signification conventionnelle des mots. Il est donc intéressant de relever, dans le dernier chapitre de Pensée et langage, que Vygotski distingue entre « sens » et « signification » : l’individu ajoute à la signification du mot entendu les expériences diverses qu’il peut avoir associées à ce mot ou à cet énoncé, au point de lui donner un sens différent de la signification conventionnelle de la langue. C’est une convergence essentielle entre nos deux auteurs de référence, pour qui veut étudier les processus de communication dans le travail, en formation et à l’école. De ce rappel concernant Piaget et Vygotski, on peut tirer la leçon que la forme opératoire de la connaissance, celle qui permet d’agir en situation, et la forme prédicative de la connaissance sont fondamentalement deux formes complémentaires de la même connaissance, même si des décalages substantiels existent entre le faire efficace et la capacité de dire ce qu’on fait et pourquoi.

La didactique des disciplines

16Plusieurs idées ont montré leur fécondité en didactique des mathématiques avant de le faire en didactique professionnelle, surtout celles de situation didactique, de transposition, de contrat, de schème et de champ conceptuel.

17L’idée de situation ne date pas d’hier, mais les travaux de Guy Brousseau, et aussi de Régine Douady, lui ont donné une signification particulière, et un poids théorique nouveau. Une situation didactique est l’ensemble des conditions que l’enseignant ou le chercheur réunit pour confronter l’apprenant à des objets nouveaux ou à des propriétés nouvelles de ces objets. Dès ses premiers travaux, Brousseau distingue entre situations d’action, situations de formulation et situations de validation. Son idée est alors que l’enjeu n’est pas le même, et qu’il y a progrès dans la conceptualisation d’un type de processus à l’autre, même si les moments d’action, de formulation et de validation ne sont pas toujours séparés, ni d’ailleurs séparables, au cours de l’activité.

18L’idée de transposition recouvre deux idées distinctes. La première, très importante chez Chevallard, est que le contenu de l’enseignement des mathématiques résulte de deux processus de transformation : la transformation du savoir savant en savoir à enseigner, la transformation du savoir à enseigner en savoir effectivement enseigné. La seconde résulte d’une extension de sens du mot « transposition », et d’un changement de sens par la même occasion : toute situation de référence, scientifique ou professionnelle, appelle des transformations lorsqu’on l’utilise comme situation d’enseignement et d’apprentissage : simplification, suppression de certaines variables, choix de cas prototypiques, etc.

19L’idée de contrat est encore différente, et recouvre l’idée que, dans le processus d’enseignement, il existe des attentes réciproques entre le professeur et les élèves. Les décalages entre ces attentes sont une des raisons principales des malentendus et des échecs de la communication.

20L’idée de schème concerne l’organisation de l’activité pour une certaine classe de situations. Elle est la pierre angulaire de l’analyse de l’activité.

21Quant à celle de champ conceptuel, elle part de la considération qu’un concept ne se forme pas de manière isolée mais en relation avec d’autres concepts, avec lesquels il forme système ; en outre il se forme au cours de l’activité et de l’expérience, dans la rencontre avec une variété de situations, dont les propriétés sont différentes.

2. PROBLÉMATIQUE

22La didactique professionnelle cherche à articuler de façon très forte deux dimensions qui ne vont pas forcément ensemble : la dimension théorique et la dimension opératoire. La dimension théorique est très importante, car c’est grâce à elle qu’on essaie d’éviter un discours empirique qui se contenterait de relater un certain nombre d’opérations réussies d’analyse, sans en marquer ni les fondements ni les limites. Mais la dimension opératoire est tout aussi essentielle : si la didactique professionnelle se rattache, d’un point de vue théorique, au courant de la conceptualisation dans l’action, elle se doit de présenter les outils, les concepts, les méthodes, qui doivent permettre aux utilisateurs de s’approprier ces instruments et de les utiliser de façon efficiente. Au fond, il y a un ordre des méthodes et il y a un ordre des raisons, ainsi que le souci constant de faire en sorte que l’ordre des raisons fonde et justifie l’ordre des méthodes. Dans cette partie, on présentera l’ordre des raisons. On le fera en trois étapes successives : une première analyse permet de passer de la notion de compétence au concept de schème ; c’est la présentation du cadre théorique de la conceptualisation dans l’action. Une deuxième étape aboutira à un élargissement des perspectives, en posant notamment quelques questions vives qui permettent d’ouvrir le champ. Enfin, dans une troisième étape, on présentera ce qui nous paraît être le fondement épistémologique des analyses précédentes.

Situation, compétence, activité, schème

23Pour montrer les parentés et les différences, partons de deux remarques sur le concept de compétence. Dans son usage courant, le mot contient une idée de valeur, et même de valeur comparative. Il est donc juste d’en donner une définition (ou des définitions) en termes de relation d’ordre. Le concept est pragmatique, en ce sens qu’il permet de s’entendre assez bien, dans une communauté donnée, sur la maîtrise inégale de leur métier par différents professionnels.

24Mais si l’on veut opérationnaliser le concept, il faut en circonscrire le sens à certaines situations ; faute de quoi, il resterait un concept vague, représentant certes de la valeur, mais sans qu’on en fournisse les critères.

25Les quatre définitions qui suivent, complémentaires les unes des autres, ont pour objet de faire un peu de progrès concernant des critères possibles, et en même temps de montrer que le concept de compétence ne se suffit pas à lui-même.

261) A est plus compétent que B s’il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire. Ou encore : A est plus compétent au temps t’ qu’au temps t s’il sait faire ce qu’il ne savait pas faire ;

272) A est plus compétent s’il s’y prend d’une meilleure manière : plus rapide par exemple, ou plus fiable, ou encore mieux compatible avec la manière de faire des autres… ;

283) A est plus compétent s’il dispose d’un répertoire de ressources alternatives qui lui permettent d’adapter sa conduite aux différents cas de figure qui peuvent se présenter ;

294) A est plus compétent s’il est moins démuni devant une situation nouvelle, jamais rencontrée auparavant.

30La perspective adoptée dans ces définitions est à la fois différentielle (qu’est-cequi fait la différence entre deux personnes ?) et développementale (qu’est-ce qui fait la différence au cours du développement ?). Plutôt que de rechercher l’exhaustivité, il est plus opératoire de circonscrire les compétences critiques.

31La première définition, la plus banalement utilisée, est une réduction de la compétence à la performance, puisqu’on peut en juger à partir du seul résultat de l’activité. Ce n’est pas un hasard si c’est aussi celle qui est le plus utilisée dans les entreprises, parfois la seule. Les trois dernières définitions impliquent qu’on ne se contente pas de considérer le résultat de l’activité, mais l’activité elle-même, et sa forme. Il nous faut pour cela disposer d’un cadre théorique et méthodologique, et notamment être en mesure de décrire et analyser les formes d’organisation de l’activité en situation. Le concept alors indispensable est celui de schème. La dernière définition est particulièrement utile aujourd’hui, puisque c’est ce que les hommes et les femmes sont de plus en plus amenés à faire : résoudre des problèmes que les machines ou les pratiques conventionnelles ne permettent pas de traiter. En outre c’est dans la résolution de situations problématiques que se situe la source de la connaissance.

32Commençons par un exemple. Dans une recherche sur l’apprentissage de l’atterrissage par des pilotes d’expérience inégale, Jean Claude Audin (2004) relève plusieurs modes de gestion de l’approche finale, avant-dernière phase de l’atterrissage : point d’aboutissement de la trajectoire, inclinaison du plan de l’avion par rapport au sol, vitesse et risque de décrochage, remise de gaz, etc. On sait justement que les pilotes n’aiment pas remettre les gaz, bien que ce soit une règle absolue en cas de difficulté. Ils prennent donc des risques. Il existe bien entendu des procédures recommandées par les instructeurs, et théoriquement impératives, Mais elles ne sont pas observées par tous les pilotes, surtout lorsque les paramètres observés au moment de l’approche finale ne correspondent pas totalement aux conditions prévues par les procédures. En outre les pilotes plus expérimentés disposent de formes alternatives d’organisation de leur activité : quelles actions en fonction de quelles conditions ? Par exemple ils peuvent prendre certaines libertés par rapport à l’inclinaison et la vitesse de l’appareil, viser un point d’aboutissement de la trajectoire avant le début de la piste, adopter un axe de vol un peu décalé par rapport à la piste. Ces actions sont associées à des indices que leur expérience leur permet de capter et d’utiliser : gradient de vent, présence d’arbres et couleur de la végétation, etc. Le concept de schème recouvre ces différentes formes d’organisation de l’activité des pilotes au moment de l’approche finale. On peut les décrire, les comparer, les évaluer, en analyser les forces et les faiblesses, créer les conditions pour amener les apprentis pilotes à adopter les formes les plus pertinentes. D’où les définitions suivantes : un schème est une totalité dynamique fonctionnelle, et une organisation invariante de l’activité pour une classe définie de situations. Un schème comporte quatre catégories distinctes de composantes :

  • un but (ou plusieurs), des sous-buts et des anticipations ;

  • des règles d’action, de prise d’information et de contrôle ;

  • des invariants opératoires (concepts-en-acte et théorèmes-en-acte) ;

  • des possibilités d’inférence.

33Dans l’exemple que nous venons de donner, les sous-buts possibles et les anticipations concernent notamment les différentes phases de l’atterrissage et les dimensions synchroniques de l’action et de la prise d’information. Les règles qui engendrent l’activité au fur et à mesure concernent en effet tout autant les prises d’information et les contrôles, que la succession des actions. Quant aux concepts en acte et aux théorèmes en acte (propositions tenues pour vraies dans l’activité), ils concernent les relations entre les différents paramètres recueillis par les instruments de bord, les conditions météorologiques extérieures, les effets des actions du pilote. Enfin les ajustements incessants des actions du pilote seraient impossibles sans les inférences. Pour mieux armer les pilotes, Jean Claude Audin a organisé des situations limites, comme l’atterrissage sur une autre piste que celle convenue, l’atterrissage sur une piste en pente, ou encore l’atterrissage sur une piste trop courte. Nul besoin d’insister sur la nécessité pour les pilotes d’adapter leurs schèmes aux nouvelles situations.

34L’idée de totalité dynamique fonctionnelle exprime bien ce que Piaget a pu concevoir il y a trois quarts de siècle ; mais l’idée d’organisation invariante de l’activité pour une classe de situations et l’analyse en quatre composantes sont sensiblement plus précises et plus rigoureuses. C’est l’organisation de l’activité qui est invariante, et non l’activité elle-même ; le schème s’adresse à une classe de situations, non pas à une situation singulière ; il a justement une fonction adaptative, ce n’est pas un stéréotype. Si la connaissance est adaptation, il faut apprécier que ce qui s’adapte ce sont des schèmes et qu’ils s’adaptent à des situations ; le couple schème/situation est donc le couple théorique fondamental pour penser l’apprentissage et l’expérience. Il n’y a pas de schème sans situation, mais pas non plus de situation sans schème, puisque c’est le schème qui identifie une situation comme faisant partie d’une certaine classe. De fait le schème s’adresse à une classe de situations, même si les contours en sont mal définis. Il faut ajouter, pour ne pas prêter à méprise, que certaines classes de situations sont petites, et que les schèmes ont une portée locale, surtout lorsqu’ils sont en émergence. Au cours du développement on assiste nécessairement à des processus d’élargissement de la classe de situations à laquelle s’adresse initialement un schème. Inévitablement celui-ci doit se transformer, ou encore s’accommoder comme dirait Piaget. C’est à ce point qu’il faut situer l’un des problèmes de fond du développement : sur quels schèmes plus anciens un schème nouveau s’appuie-t-il ? En quoi ces schèmes anciens font-ils éventuellement obstacle ? Cette question des obstacles concerne bien entendu les concepts puisqu’il n’y a pas de schème sans conceptualisation, fût-elle implicite ; mais en retour, ce que Bachelard nous a appris concernant les connaissances scientifiques et le processus de leur réorganisation incessante, est pertinent pour les schèmes, y compris pour les gestes. Il existe des professions pour lesquelles la qualité des gestes est décisive : le sportif, la danseuse, l’artisan, etc. Plus généralement, il faut se pénétrer de l’importance du registre gestuel dans la formation de la personnalité. Le geste est, par intériorisation, une pierre angulaire de la représentation. La pensée est ainsi une fonction du corps tout entier. Une formule résume le caractère synchronique et diachronique des processus de pensée : la pensée est un geste.

35Le concept de schème est pertinent pour les gestes, les raisonnements et opérations techniques et scientifiques, les interactions sociales et notamment les activités langagières, les émotions et l’affectivité. Tous les registres sont en effet concernés, y compris parfois dans la même situation de travail. Le meilleur exemple que l’on puisse donner est celui de la recherche de Patrick Mayen (reprise plus loin dans cette note) sur les réceptionnaires de clients dans un garage de réparation automobile. Il a recueilli plus de 250 dialogues entre réceptionnaires et clients, dialogues de cinq à quinze minutes, au cours desquels les réceptionnaires sont censés recueillir des informations sur les problèmes rencontrés par le client, concernant la mécanique ou la carrosserie. Le but est évidemment de pouvoir communiquer ensuite une information fiable à l’atelier et économiser un temps de recherche qui pourrait être très long. Mais deux autres buts importants sont pris en charge par le réceptionnaire : rassurer le client ou la cliente (sur les délais de réparation, sur le prix, sur le fait que l’assurance marchera), et aussi fidéliser le client ou la cliente. Il est possible de faire un tour relativement complet des schèmes d’interaction langagière mis en œuvre par le réceptionnaire.

36L’activité en situation est à la fois productive et constructive (Samurçay & Rabardel, 2004) : le sujet ne fait pas que produire des transformations des objets du monde extérieur, il se transforme lui-même, en enrichissant son répertoire de ressources. C’est la fonction constructive de l’activité. L’une des fonctions des schèmes, moyens d’interroger le réel et pas seulement de le transformer, continue ainsi à jouer un rôle chez l’adulte, notamment lorsqu’il est confronté à des situations nouvelles. Ainsi les processus cognitifs ne concernent pas que le fonctionnement en situation, mais aussi le développement des personnes sur le moyen et le long terme, c’est-à-dire l’évolution des compétences et de leurs relations au cours de l’expérience. Piaget le premier retient l’idée que la connaissance est adaptation. Il fait de la connaissance un processus biologique, ce qui ne contredit nullement la vision historique, culturelle et sociale développée par d’autres, comme Bachelard. Dans les deux cas il s’agit du temps long du développement de la connaissance. Mais il existe aussi un temps court : c’est ainsi que Brousseau a repris à son compte l’idée d’adaptation, justement pour en faire un levier didactique.

37Au passage, on peut remarquer que le développement des compétences ne suit pas un ordre total, comme celui décrit par la théorie des stades, mais plutôt un ordre partiel, non connexe, dans lequel il existe à la fois de l’ordre et de l’indépendance entre compétences au cours du développement. Les processus de réorganisation l’emportent souvent sur les processus de simple accumulation. La rencontre avec une variété de situations est essentielle dans la formation. C’est le moyen pour l’apprenant de prendre conscience, seul ou avec l’aide d’autrui, des propriétés nouvelles d’un concept, et des relations entre les concepts et les situations d’un même champ professionnel.

38Il est utile de relier entre eux, pour en montrer les parentés et les différences, certains des thèmes qui irriguent la réflexion dans les entreprises et les institutions de formation. Il nous faut notamment articuler entre eux les concepts de situation, de compétence, d’activité, de schème.

39Le concept de schème marque la continuité existant entre les deux formes de la connaissance, opératoire et prédicative. Son principal intérêt réside dans le fait qu’il sert de « passeur » entre un registre pragmatique et un registre épistémique. Comme concept il fait partie du registre pragmatique. Mais son intérêt réside précisément dans le fait qu’il met en évidence la dimension de conceptualisation présente au cœur de l’organisation de l’activité. C’est pourquoi le concept de schème permet de comprendre en quoi l’activité humaine est organisée, efficace, reproductible et analysable. Cette organisation de l’activité est souple, puisque, comme on l’a vu, la compétence ne consiste pas à répéter perpétuellement le même mode opératoire, mais à s’ajuster aux circonstances pour que l’action soit finement adaptée. Mais cet ajustement ne peut se concevoir que parce que l’organisation de l’activité comporte une bonne part d’invariance. La dimension invariante de l’organisation de l’activité représente la part généralisable de l’action. Elle est de nature conceptuelle, si on veut bien entendre par là que la première fonction des concepts est d’organiser l’action.

40Ainsi le concept de schème ne va pas sans le concept d’invariant opératoire, qu’on doit comme le précédent à Piaget. Les invariants opératoires sont des instruments de la pensée qui servent aux humains à s’adapter dans le monde et qui rendent celui-ci compréhensible pour eux. Ces invariants sont construits par le sujet dans sa confrontation avec le réel. Comme on l’a vu plus haut, la construction de l’objet permanent, telle que l’analyse Piaget, permet chez le tout jeune enfant de mettre de la régularité et de la compréhension dans un monde de déplacements. Après sa constitution, le monde devient pour le sujet plus accessible et plus compréhensible. Certes les invariants dont a parlé Piaget sont tellement généraux qu’ils représentent les catégories de base de la cognition. Mais rien n’interdit de rapprocher cette notion d’invariant opératoire des situations dans leurs spécificités. On quitte alors l’hypothèse d’un développement général et abstrait pour concevoir un développement par domaines, par champs conceptuels. Les invariants opératoires deviennent alors les concepts en acte et les théorèmes en acte qui caractérisent un domaine de l’action. Leur fonction première est de guider l’action, en permettant un diagnostic précis de la situation, en prélevant l’information pertinente qui va permettre ce diagnostic. Cette fonction de prélèvement de l’information est effectuée par les concepts en acte, qui peuvent être implicites ou explicités, mais qui sont fondamentalement des concepts organisateurs de l’action. Pour cela ils retiennent de la situation à laquelle doit s’adapter le sujet les objets, les propriétés, les relations qui vont permettre cet ajustement. Les théorèmes en acte expriment ces caractères sous forme de propositions tenues pour vraies par le sujet. Cette dimension de conceptualisation présente au cœur même des schèmes permet de distinguer ceux-ci de simples habitus. Certes un schème va s’exprimer sous forme d’une régularité reproductible. Mais c’est la dimension conceptuelle présente en lui qui le rend analysable.

Questions vives posées à la didactique professionnelle

41Le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action ouvre sur des questions que nous allons aborder maintenant : elles sont nombreuses ; nous en avons retenu deux : les relations entre activité et apprentissage et la question du développement.

Apprentissage et activité

42Cette première question est peut-être celle qui est la plus fondatrice pour la didactique professionnelle. Elle correspond à la volonté d’étudier l’apprentissage au sein même de l’activité, donc de ne pas dissocier l’activité et l’apprentissage, l’analyse de l’activité et l’analyse de l’apprentissage. Le terme d’apprentissage a deux sens, selon qu’il s’agit d’un apprentissage incident, non voulu, ou d’un apprentissage intentionnel. Dans l’apprentissage incident, dont l’exemple type est l’apprentissage sur le tas, ou par immersion, le sujet apprend du simple fait qu’il agit. On ne peut pas agir sans se construire de l’expérience, donc sans apprendre. Samurçay et Rabardel (2004) proposent une distinction théorique, qu’ils ont trouvé chez Marx, qui permet de comprendre ce processus : ils parlent d’activité productive et d’activité constructive : quand il agit, un sujet transforme le réel (matériel, social ou symbolique) ; c’est le côté activité productive. Mais en transformant le réel, le sujet se transforme lui-même : c’est le côté activité constructive. Ceci entraîne un certain nombre de conséquences. Première conséquence : activité productive et activité constructive sont indissociables. Toute activité productive s’accompagne d’une activité constructive. Certes tous les métiers ne sont pas égaux à cette aune : pour certains, la part d’activité constructive devient assez vite un résidu de plus en plus invisible. Alors que pour d’autres métiers on n’en a jamais fini d’apprendre par l’exercice même de l’activité productive. Il n’empêche : il n’y a pas d’activité sans apprentissage. Mais, deuxième conséquence, cela ne veut pas dire que l’activité productive et l’activité constructive possèdent le même empan temporel : l’activité productive s’arrête avec l’aboutissement de l’action, qu’il y ait réussite ou échec. L’activité constructive peut se continuer bien au-delà, quand notamment un sujet revient sur son action passée par un travail d’analyse réflexive pour la reconfigurer dans un effort de meilleure compréhension. Ainsi l’apprentissage accompagne naturellement l’activité. Il en est en quelque sorte le prolongement.

  • 1 Il y a deux distinctions qui ne se recouvrent pas totalement : d’une part la distinction entre appr (...)

43La troisième conséquence porte sur la question du but et de sa possible inversion : quand on a affaire à un apprentissage incident, le but de l’action est l’activité productive et l’activité constructive n’est qu’un effet, non voulu et souvent non conscient, de l’activité productive. Mais l’apprentissage est une chose tellement importante chez les humains qu’ils ont inventé des institutions dédiées à son développement : des écoles, si on veut bien prendre le terme en son sens le plus large, c’est-à-dire toute institution dont l’objectif est de favoriser l’activité constructive dans un domaine donné1. Car alors les relations entre activité productive et activité constructive s’inversent : le but de l’action devient l’activité constructive, ce qui ne veut pas dire que l’activité productive disparaît. On continue à apprendre en agissant, en étant confronté à des situations qui vont engendrer une action en retour. Mais l’activité productive n’est plus que le support, le moyen du déploiement de l’activité constructive. L’apprentissage n’est plus tacite ou incident ; il est intentionnel. Ceci aboutit généralement à deux autres transformations. D’une part, le rythme de l’apprentissage a tendance à s’accélérer. D’autre part, les ressources dont un sujet dispose pour orienter et guider son activité, ce qu’en didactique on appelle ses connaissances, vont être transformées en savoirs, ce qui les rend beaucoup plus faciles à transmettre. Il y a là un glissement assez subtil : pour s’ajuster à toutes sortes de situations, un sujet dispose de ressources qu’il a construites dans le passé en acquérant de l’expérience. Mais il dispose surtout d’une capacité à créer de nouvelles ressources, par réorganisation de ses ressources acquises. C’est ce qui enclenche la « dialectique outil-objet » analysée par Douady (1986) : d’une part, nos connaissances sont des ressources que nous utilisons pour résoudre nos problèmes. D’autre part, ces mêmes connaissances peuvent être envisagées en elles-mêmes, pour en identifier et définir les propriétés, et devenir ainsi des savoirs. Ceux-ci constituent des ensembles d’énoncés cohérents et reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle. Ils prennent désormais une place centrale dans l’apprentissage intentionnel.

44Revenons à l’articulation entre activité et apprentissage. La didactique professionnelle a choisi de mettre l’accent sur l’analyse de l’activité constructive qui accompagne l’activité productive, c’est-à-dire d’analyser l’apprentissage sous sa forme anthropologiquement première, l’apprentissage incident. C’est pourquoi on se propose d’aller analyser l’apprentissage non pas d’abord dans les écoles, mais dans les lieux de travail : ateliers, usines, hôpitaux ou exploitations agricoles, etc. C’est un choix délibéré et réfléchi, qui exprime le souci de comprendre l’apprentissage à partir de ce que Rabardel (2005) appelle « le sujet capable », caractérisé par son pouvoir d’agir. Le sujet capable est un sujet dont le développement porte, non sur l’acquisition de savoirs, mais sur l’apprentissage d’activités en situation. C’est un sujet qui dit « je peux » avant de dire « je sais ». Ce n’est pas pour autant un sujet ignorant, car la question ne doit pas se poser en termes d’exclusion, mais en termes de subordination : des deux registres de fonctionnement d’un sujet, le registre pragmatique, qui caractérise le sujet capable, et le registre épistémique, qui caractérise le sujet connaissant, les didactiques traditionnelles mettent en avant le sujet connaissant ; l’activité y est subordonnée aux savoirs. En didactique professionnelle, on fait le choix de subordonner le sujet connaissant au sujet capable, le savoir à l’activité, en s’appuyant sur le constat que dans sa forme anthropologique première, l’apprentissage accompagne l’activité, l’activité constructive accompagne l’activité productive.

Le développement chez les adultes

45La question du développement chez les adultes est à coup sûr une des questions fortes qui ont donné naissance à la didactique professionnelle. Car on ne comprendrait pas l’importance accordée à l’analyse du travail comme préalable à la formation si on n’y ajoutait qu’il ne s’agit pas de n’importe quelle analyse du travail : en abordant la problématique de l’apprentissage par et dans le travail, on met l’accent sur la dimension de développement d’un sujet qui, non content de tenir un poste de travail, se construit dans la durée par et dans son travail. Ce souci de prendre en compte la durée, c’est-à-dire l’activité constructive, nous amène à proposer un élargissement de la perspective présentée communément dans ce domaine, qui consiste à établir une distinction entre apprentissage et développement. En réalité, il ne faudrait pas distinguer et opposer deux termes, apprentissage et développement, mais quatre : l’apprentissage, la maturation, l’expérience et le développement. L’apprentissage est ici défini de façon restreinte pour désigner l’apprentissage intentionnel : il correspond à ce qu’on appelle traditionnellement la formation. La maturation est un processus d’origine biologique très important chez l’enfant. Chez l’adulte, plus encore que chez l’enfant, elle est relayée par l’expérience, avec sa dimension historique et culturelle. Enfin le développement est ce qui traverse les trois processus que sont la maturation, l’apprentissage et l’expérience, pour les orienter et leur donner du sens. Mais alors à quoi peut-on reconnaître qu’au travers de l’apprentissage, de la maturation ou de l’expérience il y a eu du développement ?

46La question reste très ouverte et nous ne pouvons faire ici que quelques suggestions. Il nous semble qu’on peut identifier trois indices attestant d’un processus de développement en cours : la place jouée par la réflexivité, la capacité qu’a un sujet à « désingulariser » une situation, sa capacité à réorganiser ses ressources quand il est confronté à une situation nouvelle. Prenons d’abord la réflexivité. On a vu que l’empan temporel de l’activité constructive n’est pas le même que celui de l’activité productive : celle-ci s’arrête avec la fin de l’action, alors que l’activité constructive peut se poursuivre par un retour sur soi. L’apprentissage par l’action est alors relayé par l’apprentissage par l’analyse réflexive et rétrospective de son action. On peut utiliser sur ce point la distinction que fait Ricœur (1990) entre identité (idem) et identité (ipse), entre « mêmeté » et « ipséité », pour caractériser les deux faces de la construction de l’expérience. On peut alors faire l’hypothèse que lorsque l’activité constructive s’accompagne d’une dimension réflexive, que cette réflexivité s’exprime en cours d’action ou simplement après coup, une des conditions est réunie pour que l’activité constructive engendre du développement. Cela veut dire qu’il y a développement quand un sujet en vient à s’attribuer le sens de l’épisode qu’il vient de vivre. Mais cela ne suffit sans doute pas, car on en reste encore au niveau des indicateurs du développement. Le deuxième trait qui permet de voir comment s’engendre du développement à partir de l’activité constructive est de montrer comment celle-ci se désenclave de la tâche et de la situation singulière. Là encore cela peut se faire dans le cours de l’action ou après coup. On pourrait dire que l’activité constructive permet de conceptualiser et d’universaliser au sein même du singulier : on reste à la fois centré sur la situation singulière et en même temps on se met à la concevoir comme un cas parmi d’autres possibles. C’est ainsi que le travail de l’activité constructive aboutit à une ouverture, lente et progressive, vers l’universel. Et la généralisation sort de l’activité concrète comme une forme qui se serait construite petit à petit dans l’exercice de cette activité. Enfin on peut supposer qu’il y a développement quand un sujet, confronté à une situation nouvelle pour lui, est capable de réorganiser ses ressources cognitives pour affronter cette nouvelle situation. On peut ici s’inspirer de Bachelard et de ce qu’il dit de l’imagination. L’imagination, dit cet auteur, n’est pas « la faculté de former des images […] (mais) plutôt la faculté de déformer les images fournies par la perception, elle est surtout la faculté de nous libérer des images premières, de changer les images » (Bachelard, 1943). Quand un sujet est confronté à un vrai problème pour lui, c’est-à-dire quand il se rend compte qu’il ne possède pas une procédure lui traçant le chemin pour arriver au but, il va être amené à user d’analogies, de métaphores et quelquefois de bricolage. C’est une démarche aventureuse, qui peut aboutir à des impasses. Mais on ne peut pas comprendre comment un sujet est capable de se créer de nouvelles ressources si on méconnaît le rôle de l’imagination industrieuse dans le développement. À propos des sciences, Bachelard a parlé d’une Philosophie du non (1940). Il ne s’agit pas de rejeter une théorie au profit d’une autre, mais de prendre conscience que notre manière de concevoir une question est généralement trop étroite et qu’elle a besoin de s’élargir : les géométries non euclidiennes n’ont pas supprimé la géométrie d’Euclide ; elles ont montré que ce n’était qu’un exemple particulier de géométrie, celui qui colle avec notre perception. Ainsi, réorganiser ses ressources existantes, utiliser des instruments pas très bien adaptés à la nouveauté d’une situation en les réorganisant, c’est se donner les moyens de les élargir.

La question épistémologique

47La théorie de la conceptualisation dans l’action, qu’on l’applique à l’analyse de l’activité professionnelle ou au développement des adultes, débouche nécessairement sur une question épistémologique, qu’on peut formuler ainsi : comment peuvent bien coexister dans une même personne un sujet connaissant et un sujet agissant ? La réponse qu’apporte la didactique professionnelle à cette question s’inscrit dans la continuité de la théorie de la conceptualisation dans l’action : elle consiste à dire que la connaissance, le cognitif, se présente sous deux formes indissociablement liées : une forme opératoire et une forme prédicative. Toute connaissance, quand on la conçoit comme une adaptation, comporte toujours deux propriétés complémentaires : elle est prédicative, en ce sens qu’elle identifie dans le réel des objets, des propriétés et des relations entre ces objets et ces propriétés. Elle est opératoire, en ce sens que c’est grâce à la connaissance qu’on prélève dans le réel les informations qui vont permettre une bonne adaptation de l’action. Selon que l’on insiste sur l’une ou l’autre de ces propriétés, on obtiendra les deux formes de connaissance qu’on a mentionnées. C’est une question de but : on peut vouloir connaître pour mieux comprendre ; on peut vouloir connaître pour mieux agir. Mais ces deux formes s’enracinent dans une même structure du cognitif : c’est pourquoi, dans l’apprentissage notamment, il y a une circulation incessante entre la forme opératoire et la forme prédicative : il y a toujours du cognitif dans l’opératif, et de l’opératif dans le cognitif. On a donc une même connaissance qui peut, soit s’investir dans l’action pour l’orienter, soit se constituer en un savoir socialement établi, qui pourra être transmis comme un patrimoine. Ajoutons qu’il faut parler de forme « prédicative » de la connaissance, et non pas seulement de forme « discursive » : certes, la connaissance sous sa forme prédicative aura besoin du langage pour s’exprimer ; elle sera donc également discursive. Mais sa propriété première est d’identifier dans le réel des objets, des propriétés de ces objets, des relations entre ces objets et ces propriétés, ce qui permettra de les énoncer pour les constituer en un savoir. Son critère sera alors la validité et la cohérence des énoncés qu’elle formule. Quant à la forme « opératoire » de la connaissance, on peut, dans la grande lignée de Piaget, en s’appuyant sur les concepts de schème et d’invariant opératoire, voir dans cette forme de connaissance une intelligence des situations, avec un double mouvement d’assimilation et d’accommodation. Son critère est la réussite de l’action. Cette intelligence des situations n’est pas dépourvue de conceptualisation, car on ne peut pas réduire une situation à un enjeu, à des acteurs, à des conditions de lieu et de temps, et au « drame » qui se noue et se dénoue entre ces éléments. Une situation comporte aussi des objets, des propriétés et des relations, que les acteurs devront connaître « en acte » pour réussir leur adaptation.

48Faisons un pas de plus : quand les deux formes de la connaissance s’appliquent à un domaine, elles vont s’exprimer selon deux registres de conceptualisation, un registre pragmatique et un registre épistémique. Chaque registre est caractérisé par son but et par le type de conceptualisation qu’il implique. Le registre épistémique a pour but de comprendre, en identifiant dans une situation donnée ses objets, leurs propriétés et leurs relations. Par exemple, face à un système technique, le registre épistémique permet de répondre à la question : « comment ça fonctionne ? ». Il cherche à identifier les relations de détermination qu’on peut établir entre les principales variables constitutives du système. Le registre pragmatique a pour but la réussite de l’action. Si on reprend l’exemple d’un système technique, il répond à la question : « comment ça se conduit ? ». Dans ce cas la conceptualisation va avoir pour but d’établir une sémantique de l’action, qui va servir de base au diagnostic de situation et qui est représentée par l’ensemble des relations de signification entre les invariants organisateurs de l’action et les indicateurs qui permettent concrètement de les évaluer. Elle va également permettre de repérer les principales classes de situations de manière à ajuster l’action à ces différentes classes. La conceptualisation du registre pragmatique sert ainsi à relier les prises d’information sur la situation aux répertoires de règles d’action disponibles.

  • 2 « Subjectif » ne signifie ici en aucune manière aléatoire et non motivé.

49Cette distinction entre deux registres de fonctionnement définis par leur but, le registre épistémique et le registre pragmatique, demande à être déclinée en faisant intervenir une autre distinction qu’on doit à la psychologie ergonomique, la différence entre tâche et activité. Considérons d’abord le registre pragmatique : le point de vue de la tâche est un point de vue objectif. Il décrit les conditions qu’il faut nécessairement prendre en compte pour que l’action soit réussie. Par exemple, conduire une machine, un avion, un entretien ou une classe, toutes ces actions demandent à ce que soient respectées certaines caractéristiques de la situation pour être efficaces, quelle que soit la manière dont le sujet s’y prend pour mener son action. Le point de vue de l’activité est un point de vue qu’on peut qualifier de « subjectif »2, au sens où il vise à décrire ce que fait effectivement le sujet : pour une même tâche les manières de faire des sujets sont nombreuses, y compris à niveau de réussite équivalent. Dans le registre pragmatique, du point de vue de la tâche et pour une situation donnée, on parlera de « structure conceptuelle de la situation » (Pastré, 1999). Il s’agit de l’ensemble des concepts organisant l’action et servant à la guider. Ces concepts peuvent être d’origine pragmatique ou scientifique, peu importe en un sens. L’essentiel est qu’ils sont enrôlés dans l’action, permettant notamment un bon diagnostic de situation. On en donnera plusieurs exemples dans le chapitre suivant. En didactique professionnelle, l’identification de la structure conceptuelle d’une situation repose sur un paradoxe : on se place du point de vue de la tâche, mais il est nécessaire de passer par une première analyse de l’activité pour identifier la structure conceptuelle : celle-ci représente en effet l’ensemble des éléments invariants qu’on retrouve mobilisés chez tous les sujets ayant une action efficace. Car on ne peut pas se contenter d’une analyse a priori de la tâche. Il faut faire une analyse a posteriori qui fait un détour par l’analyse de l’activité. Dans le registre épistémique, le pendant de la structure conceptuelle de la situation est représenté par le savoir portant sur un domaine. À la différence des connaissances, qui peuvent être de toutes origines et qui représentent les ressources possédées ou créées par un sujet à partir de sources diverses, nous désignerons par savoir un ensemble d’énoncés cohérents, estimés valides par une communauté scientifique ou professionnelle. Le terme de savoir est beaucoup utilisé en didactique. Or il est rarement défini. La définition que nous venons de proposer repose sur l’idée que le terme de savoir est généralement utilisé en deux acceptions très différentes : d’une part il désigne toute ressource cognitive utilisée ou créée par un sujet et conservée en mémoire. Nous préférons dans ce cas parler de « connaissance ». D’autre part il désigne un ensemble d’énoncés cohérents et reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle. Dans cette acception, qui est celle que nous retenons, un savoir est caractérisé par deux propriétés essentielles, sa non contradiction et sa validité en référence à un domaine, scientifique ou professionnel. Un savoir s’exprime donc dans un texte du savoir, qui est indépendant de l’appropriation que peuvent en faire des sujets : il a une dimension objective.

  • 3 Tout en remplaçant le terme « image » par « modèle », plus neutre, ce qui permet d’éviter toute réf (...)
  • 4 Mais on y inclut toutes les actions dont le but est d’approfondir la connaissance du domaine.

50Si on se place maintenant du côté de l’activité, le savoir portant sur un domaine et la structure conceptuelle d’une situation trouvent leurs pendants : modèle cognitif d’une part, modèle opératif d’autre part. Nous avons voulu reprendre les termes d’Ochanine3 : le modèle cognitif désigne la représentation qu’un sujet se fait d’un domaine en termes d’objets, de propriétés et de relations, indépendamment de toute action de transformation portant sur ce domaine4. Le modèle opératif désigne la représentation que se fait un sujet d’une situation dans laquelle il est engagé pour la transformer. Comme l’a montré Ochanine, un modèle opératif représente la situation de façon laconique et déformée, parce que finalisé par le but de l’action. Rappelons que chez Ochanine un modèle opératif repose généralement sur des connaissances scientifiques ou professionnelles puissantes : les spécialistes de la thyroïde qu’il a observés ont une représentation de l’organe au moins aussi scientifique que celle de médecins débutants ; mais elle est réorientée et déformée en vue de l’action. Selon qu’on a affaire à des professionnels confirmés ou à des novices, le modèle opératif des sujets sera plus ou moins fidèle à la structure conceptuelle de la situation. On peut penser que plus l’expertise s’accroît, plus la fidélité à la structure conceptuelle se renforce. Il en va de même pour le modèle cognitif : compte tenu des connaissances acquises par les sujets, celui-ci sera plus ou moins fidèle au savoir portant sur le domaine.

51Cette distinction n’a de pertinence que dans la mesure où elle permet de décrire les échanges qui se font entre modèles cognitifs et modèles opératifs. Ce qui est une manière de suivre à la trace les processus d’apprentissage. Deux métaphores permettent de les décrire : l’étayage et la fertilisation croisée. D’une part on peut dire que tout modèle opératif s’appuie sur un modèle cognitif, selon des modalités diverses qu’il est intéressant de décrire. D’autre part, on peut observer, en cas d’apprentissage, que chaque modèle va pousser à un développement de son modèle complémentaire : il existe en effet assez souvent un décalage entre modèle cognitif et modèle opératif, soit dans un sens, soit dans l’autre, l’un étant plus avancé que l’autre et permettant ainsi une progression du modèle resté un peu en arrière. Sur ce point, les conditions sociales, qu’elles portent sur l’enseignement ou sur la confrontation à des pairs, à l’encadrement, au collectif, sont d’une grande importance.

52Tout modèle opératif s’articule avec un modèle cognitif : celui-ci peut être explicite, voire scientifique ; mais il peut aussi être implicite et informel. C’est le cas de nombreuses activités de bas niveau de qualification, mais aussi de très haut niveau (management, travail social, enseignement, recherche) où il n’existe pas de corps de savoirs bien définis permettant de valider les modèles opératifs mobilisés. Dans ce cas on peut dire que dans l’activité le modèle opératif et le modèle cognitif ont tendance à se recouvrir et qu’il est très difficile à l’analyse de les distinguer. Il faut noter qu’à la différence des modèles cognitifs, qui peuvent être explicites et reposer sur des savoirs scientifiques, les modèles opératifs restent généralement dans l’implicite, même quand les modèles cognitifs qui leur correspondent sont de nature scientifique. C’est la raison pour laquelle, quand on veut identifier la structure conceptuelle d’une situation, qui constitue le socle sur lequel s’édifie un modèle opératif, on ne peut pas se contenter d’une analyse a priori.

  • 5 On trouve un bon exemple de ce recouvrement entre modèle cognitif empirique et modèle opératif dans (...)

53On peut distinguer deux grandes modalités d’articulation entre modèle cognitif et modèle opératif. Dans un cas, le modèle cognitif est appris indépendamment du modèle opératif, c’est-à-dire avant que l’acteur, confronté à la pratique de l’activité, n’élabore son modèle opératif. Par exemple, dans les situations d’apprentissage de conduite de systèmes techniques très complexes, où le modèle cognitif sous-jacent repose sur des savoirs de type technique et scientifique, il n’est pas possible d’imaginer un apprentissage direct par l’exercice immédiat de l’activité. Il faut une formation théorique préalable. Dans ce cas on a une forme d’apprentissage qui fait se succéder une formation « théorique » et une formation « pratique », voire qui les fait alterner. Malheureusement on a eu tendance à considérer cette configuration comme universelle et à en inférer une position épistémologique qui fait de la pratique l’application de la théorie. Or il apparaît que si la « théorie » (l’acquisition du modèle cognitif) est une condition nécessaire pour entrer dans l’activité, ce n’est pas une condition suffisante : la pratique ne va pas consister à appliquer le modèle cognitif, mais à construire un modèle opératif à partir de deux sources, le modèle cognitif certes, mais aussi l’exercice de l’activité elle-même, avec les validations-invalidations qu’elle apporte. Dans l’autre cas, quand l’apprentissage se fait sur le tas, modèle opératif et modèle cognitif sont appris en même temps, au point qu’il est difficile de les distinguer. Cette confusion est renforcée par le fait que, dans ces cas-là, le modèle cognitif qui soutient le modèle opératif est généralement de nature empirique, ce qui peut suffire pour supporter le modèle opératif, mais qui s’avère insuffisant pour le justifier : finalement c’est la performance de l’action (sa réussite) qui devient le critère de la pertinence du modèle cognitif empirique5.

54Quand le modèle cognitif est appris avant le modèle opératif, il est normal que le décalage entre les deux modèles soit en faveur du modèle cognitif. L’apprentissage pratique ne va pas alors consister à appliquer la théorie, mais à permettre la constitution d’un modèle opératif aussi solide et structuré que l’est le modèle cognitif. D’où l’importance des moments de debriefing et plus généralement des épisodes d’analyse de l’activité faite après coup, par autoconfrontation simple, croisée ou instrumentée. L’analyse rétrospective et réflexive permet de combler le décalage, voire permet au modèle opératif de prendre de l’avance sur le modèle cognitif. Quand le modèle cognitif et le modèle opératif sont acquis en même temps, dans ce qu’on appelle communément la construction de l’expérience, le décalage entre les deux modèles, dont Vygotski a montré l’effet puissant sur le développement, va avoir du mal à jouer. C’est souvent ce qui se passe dans l’apprentissage sur le tas. Pour y remédier, une identification, faite par une analyse a posteriori, de la structure conceptuelle de la situation permet d’expliciter le modèle opératif et, par voie de conséquence, de distinguer plus clairement le modèle opératif et le modèle cognitif empirique. On peut alors penser que cette distinction peut réintroduire des décalages, qui peuvent être source de développement, par fertilisation croisée : le modèle opératif va interroger le modèle cognitif empirique et le pousser à chercher d’autres justifications que la seule réussite de l’action.

55En conclusion de cette partie, on peut dire que la didactique professionnelle a cherché à tirer de nombreuses implications de la théorie de la conceptualisation dans l’action. Avant de passer à une perspective plus opératoire, notamment à la présentation des domaines où elle s’est développée, on peut résumer les perspectives théoriques de la manière suivante : une première orientation conduit à articuler fortement activité et apprentissage, ou encore activité productive et activité constructive. Une deuxième orientation pose la question du développement, notamment sous deux formes : le développement des compétences professionnelles et le développement des personnes au cours de leur vie. Enfin une troisième orientation amène la question épistémologique des rapports entre la connaissance et l’action, question qui boucle à son tour sur la question de l’apprentissage.

3. L’ANALYSE DU TRAVAIL EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE : SES PREMIERS DOMAINESD’APPLICATION

56Dans ce chapitre nous ne présenterons que les recherches de didactique professionnelle portant sur les domaines industriels et agricoles. Nous réserverons pour le chapitre suivant les recherches portant sur les activités de travail qui s’accomplissent avec d’autres humains. La raison en est simple : avec l’analyse des activités qu’on appelle de service, on observe que les concepts et méthodes utilisés pour conduire l’analyse subissent un changement profond, qui pourrait correspondre au « tournant linguistique » qu’on a repéré dans les sciences humaines. Il valait la peine de lui consacrer un chapitre à part.

La didactique professionnelle dans le domaine industriel

57Les premières recherches en didactique professionnelle ont été principalement effectuées dans le secteur industriel. Dans les années 1970 et 1980, ce domaine était représentatif du travail en général. On sait que les choses ont bien changé. On le verra dans le chapitre suivant. En faisant l’analyse de situations de travail dans l’industrie, on s’est tout particulièrement intéressé aux « situations-problèmes ». Dans le travail toute l’activité ne se résume pas à résoudre des problèmes. On peut même dire qu’un des objectifs de l’organisation du travail, voire de la formation, consiste à éradiquer les problèmes présents dans le travail : une activité de résolution de problème est toujours coûteuse et aléatoire. Chaque fois qu’on peut la remplacer par un comportement procédural, plus sûr et plus économique, on n’hésite pas à le faire. Mais la réalité résiste et on n’arrive jamais à éradiquer complètement les situations-problèmes, celles pour lesquelles il n’existe pas de procédure connue du sujet permettant d’obtenir sûrement un résultat. C’est justement cela qui intéresse la didactique professionnelle. Car c’est dans les situations-problèmes que se manifeste la compétence critique des opérateurs. Le fait de bien connaître les procédures relatives à un métier est certes l’expression de leurs compétences. Mais la compétence la plus importante, celle qui fait la différence, consiste à savoir maîtriser les situations qui sortent de l’ordinaire. Pour un régleur de presses à injecter en plasturgie, comme on va le voir, changer un moule fait partie de sa compétence. Mais c’est une tâche procéduralisée. Par contre, corriger des défauts sur les produits est une tâche qui ne peut pas se réduire à un ensemble de procédures. Il faut faire un diagnostic de situation, sur le fonctionnement de la machine, sur l’état de la matière. Or il existe un lien très fort entre résolution de problèmes et apprentissage : quand on n’a pas la procédure pour arriver à la solution, il faut la construire. Alors, quand il est en train de résoudre un problème, un opérateur s’aperçoit qu’il est capable de créer pour lui-même des ressources nouvelles, par exemple en réorganisant autrement les ressources dont il dispose déjà.

Autour des concepts pragmatiques

La conduite de presses à injecter en plasturgie

58Commençons par présenter un exemple, dont l’analyse a beaucoup servi pour la construction du cadre théorique de la didactique professionnelle. Il s’agit de l’analyse de l’activité de conducteurs de presses à injecter en plasturgie (Pastré, 1994). Les opérateurs qui conduisent ces presses sont des OS qui ont généralement appris leur métier sur le tas, sans bénéficier d’aucune formation. Leur principale activité est de corriger les défauts sur les produits engendrés par de mauvais réglages. Le fonctionnement de la machine est suffisamment simple et modélisable pour qu’on ait pu construire un simulateur. On a donc pu faire traiter des situations – problèmes sur simulateur par une douzaine d’opérateurs et analyser leur activité. Voici le résultat. On a affaire à une machine qui peut fonctionner selon plusieurs régimes de fonctionnement : un régime normal et un régime « compensé ». Une analyse précise de la structure conceptuelle de la situation permet d’établir que la différence entre ces deux régimes tient à la valeur du « bourrage », qu’on peut définir comme l’état d’équilibre ou de déséquilibre entre la pression exercée par la machine et la pression en retour de la matière, à un moment crucial du cycle de fabrication : quand il y a équilibre entre les deux pressions, on est en régime normal ; quand la pression machine est supérieure à la pression matière, on est en régime compensé. C’est le bourrage – que l’on peut définir comme un concept pragmatique –, qui fournit donc la raison d’être des deux régimes de fonctionnement, qui sont autant de classes de situations. Ce concept pragmatique est associé à des observables qui permettent de réaliser effectivement un diagnostic : il faut observer s’il y a mouvement ou non à un moment très précis du cycle. C’est cela qui caractérise l’expertise : le mouvement observé est très furtif. Les experts ne voient que lui, alors que les novices ne le voient pas, car ils sont distraits par toutes sortes de traits de surface. On a donc un ensemble signifiant-signifié qui constitue une sémantique de l’action pour ce type d’activité : la présence ou l’absence de mouvement à un moment donné est l’indicateur permettant d’identifier le régime actuel de fonctionnement. En outre, l’identification de cette structure conceptuelle permet de comprendre les stratégies des acteurs : les uns ont construit le concept pragmatique de bourrage et ont tous les éléments pour faire un diagnostic avant de choisir le répertoire de règles d’action adéquat ; les autres n’ont pas construit le concept de bourrage, et soit appliquent simplement les procédures, soit s’appuient sur leur expérience pour pallier une conceptualisation qu’ils n’ont pas effectuée : ils n’arrivent pas, ou arrivent très difficilement, à résoudre les problèmes de régime compensé.

Généralisation

59L’exemple de la conduite de presses à injecter a ceci d’intéressant qu’il représente une situation simple : un seul concept pragmatique organisant le diagnostic, un seul indicateur, deux régimes de fonctionnement, trois principaux types de stratégies repérées chez les acteurs. Il est rare de tomber sur une configuration aussi simple. Dans beaucoup de situations on trouve plusieurs concepts organisant le diagnostic, des régimes de fonctionnement en nombre beaucoup plus importants, des indicateurs qui peuvent être très nombreux et pour lesquels il faut chercher une convergence pour pouvoir évaluer dans quelle classe de situations on se trouve. Et, bien entendu, les stratégies attendues des acteurs peuvent être extrêmement nombreuses. D’ailleurs, dans une deuxième recherche sur les presses à injecter (Pastré, 2004), portant, elle, sur l’activité de régleurs travaillant sur des machines à commande numérique, on a pu constater une complexification étonnante du paysage. Mais même dans la situation très simple qu’on a décrit plus haut, on trouve tous les ingrédients qui permettent de définir la structure conceptuelle d’une situation :

  1. des concepts organisateurs qui permettent le diagnostic, concepts pragmatiques en l’occurrence ;

  2. des indicateurs, qui sont des observables, qui permettent de donner une valeur actuelle aux concepts et dont la signification a été construite de telle sorte qu’elle relie observables et concepts ;

  3. des classes de situations, ici des régimes de fonctionnement de la machine, qu’on peut analyser à partir de la valeur donnée aux concepts organisateurs et qui vont spécifier le répertoire de procédures (ou de règles d’action) à utiliser ;

  4. des stratégies attendues, en fonction du niveau de conceptualisation auquel a accès un opérateur : dans l’exemple cité, il y a les opérateurs qui ont construit le concept de bourrage et ceux qui ne l’ont pas construit. L’énoncé de ces stratégies attendues n’épuise pas les stratégies effectivement mobilisées par les acteurs, mais cela permet de mettre de l’ordre en fournissant une grille d’analyse.

60Ajoutons deux remarques complémentaires : on a parlé plus haut soit de concepts pragmatiques, soit de concepts organisateurs. Or il est important de bien marquer la distinction. Un concept pragmatique a trois propriétés :

    1. du point de vue de son origine, il est construit dans l’action. Autrement dit, son origine n’est pas théorique, mais pratique. Il ne provient pas d’un savoir, il provient de l’activité. De ce point de vue, il fait partie de ce que Vergnaud appelle les « concepts en acte » ou de ce que Vygotski appelle les « concepts quotidiens », si l’on veut bien admettre que le travail fait partie de la sphère du quotidien ;

    2. du point de vue de sa fonction, un concept pragmatique est un concept organisateur de l’action, dans la mesure où il permet d’identifier dans quelle classe de situations un acteur se trouve. Il permet de faire un diagnostic et ainsi d’orienter l’action pour qu’elle soit efficace. Tous les concepts organisateurs de l’action ne sont pas forcément d’origine pragmatique. On verra plus bas que dans le cas de situations techniques très élaborées et complexes comme la conduite de centrales nucléaires, ce sont des concepts scientifiques qui vont faire fonction de concepts organisateurs. Mais il faut remarquer que ces concepts scientifiques sont alors « pragmatisés » pour servir d’assise à un diagnostic. Quand une compétence professionnelle a été acquise sur le tas, comme c’est le cas pour les conducteurs de presses à injecter, ce sont des concepts pragmatiques qui sont les concepts organisateurs de l’action ;

    3. enfin un concept pragmatique a une dimension sociale : il est reconnu comme organisateur de l’action par la communauté professionnelle. Le bourrage n’est pas seulement un élément conceptuel mis en œuvre dans l’action sans être accompagné de langage. Dans les ateliers on ne cesse de parler de « bourrage », de « remplissage en deuxième pression ». Les anciens transmettent ces expressions aux nouveaux. Ils énoncent en même temps qu’ils montrent : « Tu vois, là, ça remplit en deuxième pression ; il y a trop de bourrage ». Ils en parlent, mais sans le définir. Il faut dire que ce n’est pas leur problème. Ce qui leur importe, c’est la transmission d’une compétence par monstration et énonciation. Ils laissent au chercheur le soin de donner une définition du bourrage.

  • 6 C’est un point que devraient avoir en tête les gens qui construisent des référentiels.

61La deuxième remarque porte sur un point méthodologique déjà mentionné au chapitre 2. L’analyse du travail qu’on a proposée dans l’exemple de la conduite de presse à injecter, tout en étant orientée compétence et conceptualisation, reprend à son compte la distinction, classique en ergonomie, entre tâche et activité. L’analyse de la tâche est une étude objective de la situation et des conditions nécessaires à prendre en compte pour que l’action soit efficace. Dans le cas de la plasturgie, cela aboutit notamment à identifier deux régimes de fonctionnement de la machine. Ces régimes de fonctionnement sont indépendants de l’activité des opérateurs. L’analyse de l’activité amène à se pencher sur la manière dont un acteur réalise la tâche, ce que nous avons appelé la stratégie mobilisée. Nous reprenons à notre compte un des grands principes qui oriente l’ergonomie de langue française : l’activité déborde toujours la tâche d’une manière ou d’une autre ; c’est l’indice de la dimension créative du travail. Or cette distinction entre l’analyse objective de la tâche et l’analyse subjective de l’activité laisse dans l’ombre un point important : la structure conceptuelle de la situation (le concept de bourrage, son indicateur, les deux régimes de fonctionnement) n’a pas été produite par une simple analyse a priori de la tâche. Si on n’avait pas eu des résultats contrastés concernant les différentes manières de résoudre les problèmes, on n’aurait pas eu l’idée de faire des deux régimes de fonctionnement un élément permettant de comprendre les stratégies attendues. Autrement dit, la structure conceptuelle d’une situation relève d’une analyse a posteriori. Il faut passer par une analyse de l’activité pour repérer quels sont les concepts organisateurs de cette activité6.

Modèles opératifs et modèles cognitifs

L’apprentissage sur simulateurs de la conduite de centrales nucléaires

62Nous allons procéder de la même manière que dans le paragraphe précédent : présenter un exemple et généraliser à partir de lui. L’exemple précédent a porté sur un apprentissage effectué sur le tas, dont on ne pouvait voir que le résultat à partir de la manière dont des opérateurs résolvaient des problèmes. Prenons maintenant le cas d’un apprentissage plus courant, celui qui se fait en deux temps : on apprend d’abord la « théorie » et ensuite la « pratique ». C’est le cas de l’apprentissage de la conduite de centrales nucléaires. Ce type d’apprentissage pose la question, vue au chapitre 2, de la construction d’un modèle opératif à partir d’un modèle cognitif. Ajoutons que, pour des raisons de sécurité facilement compréhensibles, l’apprentissage pratique de la conduite d’une centrale nucléaire se fait, non sur une tranche réelle, mais sur simulateur pleine échelle.

63L’apprentissage initial de la conduite d’une centrale nucléaire se fait en deux temps : d’abord une formation technique, qui porte sur la compréhension du fonctionnement de l’installation ; ensuite une formation pratique sur simulateur. Dans l’exemple qu’on va présenter, le but est d’apprendre à démarrer une centrale jusqu’à l’amener à cent pour cent de sa puissance. La population qu’on a retenue est celle de jeunes ingénieurs : ils maîtrisent bien les connaissances techniques et scientifiques du domaine, mais éprouvent autant de difficultés que les autres quand il s’agit de conduire le dispositif. En observant leur apprentissage, avec ses avancées, ses erreurs, ses impasses, ses réorganisations sous forme de progressions brusques, on peut en inférer les représentations et les raisonnements qu’ils mettent en place en cours de route. En reprenant le paradigme de base de la didactique professionnelle, celui de la conceptualisation dans l’action, on peut supposer qu’il y a chez ces jeunes ingénieurs en apprentissage deux sortes de conceptualisations : l’une porte sur l’assimilation des connaissances du domaine, c’est le but de la formation technique ; l’autre porte sur la mise en place de concepts organisateurs qui vont servir à guider l’action, c’est le but de la formation à la conduite. Quels rapports ces deux formes de conceptualisation entretiennent-elles ? Qu’est-ce que leur jeu réciproque nous apprend sur l’apprentissage ?

64Commençons par observer comment le cadre théorique décrit dans le paragraphe précédent peut s’appliquer à la conduite de centrales nucléaires, qui représente une situation beaucoup plus complexe. On retrouve tous les éléments qui constituent la structure conceptuelle d’une situation :

651/ Il y a d’abord des concepts organisateurs, qui portent ici sur le respect de certains équilibres de base. Voici un exemple : il faut que la puissance produite par le circuit primaire soit équivalente à la puissance consommée par le circuit secondaire. Si par exemple le primaire produit trop de puissance par rapport à ce qu’en absorbe le secondaire, le système fonctionne en déséquilibre et il arrive un moment où il devient impossible de la conduire. C’est la prise en compte des principaux équilibres de base qui va guider l’action. Un opérateur a souvent plusieurs choses à faire en même temps : la prise en compte des concepts organisateurs lui permet de hiérarchiser toutes ces tâches.

662/ Il y a ensuite des indicateurs, qui ont d’ailleurs un statut particulier. Comme Hoc (1996) l’a montré, quand on a à conduire un système technique dynamique, les variables essentielles ne sont pas toujours accessibles, ni pour l’action, ni pour la prise d’information. C’est le cas ici : une centrale nucléaire est un système technique dynamique, qui évolue en partie indépendamment de l’action des opérateurs. Les variables essentielles, comme la puissance primaire et la puissance secondaire, ne sont pas toujours directement accessibles. Il faut donc chercher les indicateurs qui permettront d’inférer leur valeur à un instant t. Mais à la différence de la conduite de presses à injecter, les indicateurs ne sont pas de simples observables. Ce sont ici des variables techniques, qui sont utilisées comme des images fidèles de variables plus centrales mais inaccessibles. On est ici dans une représentation qui relève, non pas de connaissances sur le système, mais d’une sémantique de l’action. Des concepts scientifiques, comme par exemple les puissances, les températures, sont « pragmatisés » pour servir de guide à l’action.

673/ On trouve également des régimes de fonctionnement, qu’on peut analyser en référence aux valeurs prises par les concepts organisateurs : l’installation peut être en équilibre ; elle peut subir des moments de déséquilibre transitoire ; elle peut enfin être en déséquilibre structurel : dans ce cas, l’important est de s’en apercevoir au moment où le processus commence, voire de l’anticiper, car cela démarre très doucement et si on tarde à s’en apercevoir le système risque d’échapper à la conduite.

684/ On peut enfin identifier des stratégies attendues : certains opérateurs vont être capables d’identifier le régime de fonctionnement actuel du système en s’appuyant sur les indicateurs adéquats : équilibre ? Transitoire ? Déséquilibre structurel ? Portant sur quelle variable fonctionnelle ? D’autres au contraire, surtout quand ils sont en période d’apprentissage, vont passer à côté du diagnostic de régime de fonctionnement.

69C’est ce qu’on a pu constater en analysant les protocoles recueillis au cours de séances d’apprentissage sur simulateur : l’équipe de jeunes ingénieurs en apprentissage qu’on a observés, à un moment un peu difficile du processus, met l’installation en déséquilibre structurelme preen avoir tout nd l’apphpratses imconcorigine, ioduitsi o tempsnique dynactuel du sys cela abvés, a d vo, mais convele tas,ltés quep En repodèles imtre capaanalys’étle de la situaEater en analysser leur actactio a pu coements qus qui ont pumique, les variiable fonctioéfinis permettant de déftat d’équireont aême, aver les indicateurs qui pendamment duvoir énieurs ques gisances suroncômrimaifait, noer auseravail.mique, te se fa leundues t’auraiu mach la questias de connaisstème, d’une sémantique de l’acSnts quarésolvi ont consta et de rent pas la significeibre entr, les variiable fonctioérver,coûteuaux vae des indicat l’elle ésolvratsoup plucoements quarésolvmiscevoir le sysation en déséquilibre stru.pan>2/ Ilfaire , ses suroncoe pragmatche. r uniorcémenavonserd’un modèle opéligne la représentation que se fan. Un opérdcise de la structure conceptuelle de la situ(d des concepts organisate des indicat deux régimes de fonctionnpartie, on peut direces, le modèle opéraa chez ces jeunes ingénment) n’gieicilemense popendammenvant leur apprentisr sur un’i a porion suffaême, e à la structure conceptuelle de la situaIqu’ils n’ont, ou eseule rsaires« prainféreion des connaisssaire pmet de faive uir de mmenvant l’acan>4/ Onvoulu reprenent le cadre théormes d’Ocnieurs quesfaive uer le modèle cognitif, qu’ils n’ont, ou efaive uer le modèle opére, sulles, cchez ces jle de médcelle qsésolvi que chez Ochanié du diagnostde la thypensé.

Généralisation

574/ Onau de qe parler dconrremodèle opvhéoriecter (Pastr5b) c où le procs. Ce qumarre tait représenttion de l’apprenti Asion d,. ces, le modèle opépes ibe égall est construit dans l’is qui s’amenp l associdu :elle classe de situa tout particuxemples t’a dans les reses, ni pour l’act où il deutif. taui botion épistémolodèle raisoBaine i oalable. Dace de mouvments d la ste sit-atif la ste sitsibles, luielle inalisé uer le modèle cogn bien les connaissances du domOr il est impacan>4/ On faut peut suppo cas de l’apprentile èmxist nor ndentre modèle cognitif et modèle oplequel taygalpuconceptionnement.

L’apprentiirect pa. L’analyse rétrosped vue dr l’sation

53Onanalyd’infn es Mais àtte distinction ncore activité productive et activité constr,lisés p de comprl. Or l’importact pa. L’analyse rétrospective et réfltruit danDeve résolution de l’apprenti span> C’esn de probermetmte">, leotructurse de l’activité produelts infaême, e fient pce de l’nnelle, le bugieicioiséléaire dhouctivncesitre hiser teCommnsibles,core activité produc, illosalisée. Par cobles,core activité constrque npour posses, npitrrtant deau-delocié, e fient pce de l’nnel aation entst avec do-ceur, cta sitgn biets de debrsiefingr, ce sonmoye raisovitlor, chrs de cette activité constri span> Cic et critique des opérteurs, quvs de, ldes éation, dats dième orienttence laiquer com,nt pas tourtaoudédn va lféreioe l’eut pan en nonstatur lationrè, . Par nn>Lissage, pour pol estui conces sue raisertavs raisonnesaire pfien p de comprl.ravail que n’esctivits, sans bénouvment cesahisesrel : daon en rve et rf elle, sur l’act y a d’quann les comunémefient pce ddes éalibresssage, pour pvelles, delyse des sitéorisées caVeynfa(1978),ol estui concesrmetnchaîn égalemenue sssiblesbien ssancelyse des sit car cela e trinme unié, e pes ins sité:proquece cs jeumtre capaanpes inon entrev’oitoiitif,roquece cs je, suhoses imtre capaan, delyse derhéorile’esctaction, c-à-dce, voitis ébserver commenue ssell ils s haînutilisés cela chapper fiene – que lcbien co. Bs La deuxahisecteurs s des ace, cn L’antnalyse rétrosper commant l’ateurs ne ral, ionsee à la preemenes au inux sort, sur l’acIquecteurs peplque gi créervoir, ch mods eldeusieurs acIquteurs pe fautenvirentant sur lelidationse sgnitition,lisées comms les éléma it avec d’astion ropas seulicile du proacIquteurs peif de prendrs àtt puissance par rappoaux valeopr sur lelid, àtt puise desme ce varppot pa. L’anement.

63 C’eement variables esseldeusd’ines eldest danss de séa pts de debriefinivLe à l’activre, l le nol. Ce qui ont généralopaempiriqurmetnr (Pest ici dan. L’and vue dr le activité consti vs rite varve du travnd, qui pouvoulu reprguiFses. Quats epaan, dpern’de retisés »ts dmblnon poue du trrtansoiestias la construction due raires, ontitider de inanstructioc duinement. En otencion. C’eit en deuxie un point imp,uelles iy aovient pa. Une anant imposs ici dent le rille d’anavail.mnt le rille d’ahe qui ne peu vont est conslisé uue du pour luixempleaogique de est suffisadesieurs choses à fain quoccit puissan dit,b du.les ?ateule, ceà comont,eplquestias la cnon entre ou instme. Cepoais à pea rille d’acesrme,b du.lspan> Cs quoi,erches en didactique professiorique,lle a cherchas la cnon dent le rille d’analyse de l’actiment permettane nons eent lde progrestions ea d vo le cas de l’apprentficace. Dans lait repr,stitue uconsérances d’apprenti’il représente une situatngparticuon ». des achoses ontt pas toujOn a afevoiite, st un système tecgnitif,ir de la manièreell ilson ropautillsertavs raisonnesairetitue uconséraleur dovité ntaioui ea rrive jamautre, l’agmatspan> Cs quoirique,lle a cherchn) à utttion (le conpants dut riguee –,Généralirtavseuussionnellreleentiscivs deaeur jeutatique equerité rendre cricuxemphpravn repdrtan. avail que n’esct, Qul le no est consal et eutrment, qu’onsti’il repréfinir cohapitt risque vs raisonneeurs, quePar nn>Lexiste und vuuis inaité:pelle, on s’esctcter otene le, mai otene le, mais s ou . RNme rlidationspport tt derduqr jeutjde à le noaogique df’a dan plus impoue ules sité:pleao jeae inarouve touue ssjugctivc etble signsnnellreleentiscir jeutjamautre,t rigueivité conscentoyillie de cuction du rille d’aivLe ,t riguei’il reprél: onettront te digimilactiment, qu’on par rt passfaireo les anoment omême al sal etl : une ci Asion d,. cemême e d’éesairetitubfonct onetapper à de conceptualiateurs. Maresrésentue en ps. Ce qut te digimleateurs : riguei. C’esaeuidtions nacton va prétion, da. Paings co. Snner Ricœir,on suif riguei. Ction,ivitele situatior,cola ré,ivitele situatiodebla réai permeasi oalan>2/ Iapper foiraisertavs raisonnetrès prodalementnchaîn égaditions nécesnement.

53On faut s la cnon dent le rille d’anauels ser, le but esêtranon entre rigueion va prétion,al et eutivLe dèle op qu’seses à faique a mêmenement.

57Lesarchême cnce, consisre coup marque uconsér2/ Iutout etissage i, utout etidebla,aisertades é f vade inacessement en n, les vannellit en deuxhême cnce, consiss d’idents adnt ês stièmuatiode ssuation :

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69 C’ens laatut partirleopr cage r le syssances technes et comas ici ic dur ssentc doe pragm on appn entrede la forma da. éalib on appnsts cisiituationue ce n On a raiu mar une set de rent pr,cola ré,ieurs, mque ce n’esève,lqueu mar une set de rent pdebla réravnd, qui pouse de pprend Ùon a ivitele sitatiodebla réas iciue dude lui. un ensembcmentnchaîn égadiation peut tron va préasionsee sous fais le paraairesrique dÀesaeuidtions nacton va prétion, e et eutntrent ut en oment drouvectouue ss,ples t’ations nécet dire lauelts infa tas, c laue ce nts inonatiquion ;

57Génassociduent le ,lquevastonnD lesns lrs nepnt impos tempurisent s : riguei. Ctre atimposême, aes, le modèle opéraies des acteurrmetnchaîn égalementavs raisonne. C. Et, xs’ainaliséigne la représentatione ce nété const uue du fOurisent qu’ils au des sitnction entr: riguei.t, aes, le modèle opendues pouceux qs qui ne ve vjusidentifion ropas seulimenue sssieurs. Ia pas tions nécetit, ses réoinférie un modèle opérréer e ’apprilquemages f river à la structure conceptuelle de la situ G ont générafiques, on(1996) vuécrit plus rgie, cela abociduelargté trêmdurie un modèle opér uue du se ’aas imconconalyse rétrosper comser quao est consal ie un mooduitlyse inper comoccdéjà.

57Lesarclargté trêmdoire de l’analyse du trrches en didactique professio hpas ances du dse dusèmlédent a portl4ng la quesrmets dtnvirs raisonnpriori(..icomm r le syssances techns. Cenut pasune compermettventretipaanpcritt,eplquesique dyng,ieurs,qe, ceupéeulimenaeuefen ifiqunçuratifréppautildrés it e cs ndve, nunié, e de la condui r le syssriver g la quesrmetnvirs raisonnriqueccroîettroncccss=te sur le cotompagné’une situattante,uceue nlquee costémol,ieurs,ssio n spritua alyursi vannPo-itnct ou espour repu mare la structure conceptuelle de la situel : ds tnvirs raisonnnnelLuats eparonent tnvirs raisontiséts dmblnnt cesipaux typee de situnieurs>2/ Iprend d’ads tnvirs raisonn l asueillvre snieurs tnglobrntnnt dables essicomm e de situas et pour l eentrè, se de l’activgri provables. Cedds tnvirs raisonn sique dyngaage. Daur ls. qul stiquementd’avre snrvs gs tces pasnim nouveurs. Mand il uve égalementnvirs raisonn fempéss,qe, ceatses in suif vavseusitutrè, ’d consuivancter, ceoutit notahiser tlomm e de situaoment o: ili odémarrerr acquise sie un moé f vavseusituas et po f cesgimed vo>6.

57Lesarc. L’exeutre porte staiceptuelle vmbln (Ca. -Matutrma1999 &utr5gateurs. L’analyse de l’activoitt d’acnelle a tion,iriver a conduite dceà comnsion sié, e peque prof tempsvopa pouspour pore le e parlque sitt d’ad, àtle ermettann suif v digifférence se la tmaifait sont pas de sie les pps elde be aession staiceptuelle vmbln âche esdèle op qucelui qer l comarouve touatunieurs>nd il s’agla rer obsma itrouve tousa sonnenroncccepeeurs, quspoesctctruit danseur dossage a sonngn bieesacesadaptobserteurs qui vont sd vuuels raplente ousanalyse deeur doière suateurs et quiar rt p e e sinficace. Touc d’asa sonner, ceet minobsateurs. L’analyrs de cette actine ce ntion,ile : aveons me rent papreen sesle ure rent pt, la structure conceptuelle d’une situon ne po peut e comduo hpas ances du dse dusèmlisés d’aceu dette actiomena3/urs tre portdllvre sivitre se oexe. On rete que igtaiceptuelle vmbln post caeut e les éléments qui constituent la structure conceptuelle d’une situion ;

651/ Ileord des concepts organisatillnt en nddossag tempschargedments ait corrappo posee sactivite sin atre, lcepeui ne r rt hnique n déséqudments ait corrappotitubfonctDeve résoluulcepedest dana les andiffirt plesnement.

662/ Iants, des indicament permet duvoir élle ve la vaempschargeai permftat d’équisairetilcepeppotituseur doso les isnces. ppotio a pu coeque a la diffé plus impouême, ave d’as ances du dse dusèmlatiques iy aovlquestiele sitabise subjection n (le coets, des indinieurs>2/ Iuton desent en nde de des indicateursteurs peuvent regOn pasueil en rnronccpea abou en nddo, les varilasse de situraEtporte, c’ec une converd trouve tous les indicateurs qui ments ts inflle ve la vaempschargeai permftat d’équvabaule drujOn a afassfairrelie observfempéss,qe, rs ne ouveaires à prendre en compteet de fan âcimaa quesrmetn un ennement.

67eique ne vtis ébsn, ni povmblnnt ent des régimes de fonctionnemurs. qu’onenfin identifie">des classes de situurs et quiui va gue à un diagnoCtion pahargeaiique est un coique, qui porte lanu se a pas dire pat d’équisaqui porte lpls courion, c-à-dce, porte llor,ats e fOurisente pat d’équiuulcepentissagepaent des pronellee taiceptvaue cdn de dsance par rappoa paharge fOurisente pat d’équiuulcepeceà comppouvent recn idéai porte, ccser, l base qnt damar rt pporte lst le baioui eeiu mache sactivite sin opcimaleateur pahargeaiiqua pas sarridéafevopequi permftat d’équvaOurisentct ou eauceemenssageb: daue ce nonenraleégali postte primaire taiceptcnce, cona pas amatis ébsuen p deoptueais pte varvité prétrfsé spssagede la dimsnduire. C’etaiceptue: dpentelevermettane Or cer la man:elle cs. Ce qutence laisttragmaement.

684/ On On aenfin identifier des stratégies att celui onettique des opér,er des stratteurs qui permette àsistinfsé spque sitique professsicomm e de sie les pps elde be aessioement.

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65 Cic et crlatre, lteursei’il reprél que le résd vue dr lonivés, a ,n acesanelde àtt puimmence, vire s bourrage.

662/ Iutos, le modèle opécipes qui orceiui ventilisé spu des résuteurs es qui amautret. Un opérdcinomont,euvent rs pr abocidu, entre tdses, npitom,nnles, nésuteu, ses euveurs. esle de la situastahise’une a:ation, dans la mesurl que le résdelle dtaiceptnnces dassîet dire pa. ur doière su,. cemi d’ace qui neation qui va gs etse uer le modèle opsolidtannt df vapalysnstrumser quue sedpo u des résud vsigtaiceptuell pa. ur doraphe précesibles. Il fautmser qutainealdre entr den spssssdèle op qsissage effervellesepoaoeumé, la. En otruit danseur donnc1urrage.

672/ I fautsentue ende de es iune plus impouldéafrivermetnvirs raisonisnces. cecepe pour luiore le edn oye r,. ii a ntralesanchesitre siongi ctruitse uet le dév notammeer aavsee enree enfinunieurs>2/ Is et po sa sonnenpo pt dgeituurs eresrn amautrel’r sioucemeeursteurs pede et le dévn seslpo pt dgeituune laage dilson t con prises agelon »bus alloue professsisaépro mais tahentretipse en cotrer quitaiceptuelne Or int imilactivita peapenti Ases. Autrementti vre s . C’ean dgptuelle dhttnce, fempésioociale : imtre ctre siongi ctrale jusqu daes : ceie un aagelibrede la fordaalyse dtnvirs raisonisiques ie n’esn t lesnil faut qre la structure conceptuelle de la situmairece laiquerainanière que dast le c r le syssances technement.

57Coa abocide comprlorpsase de la didactique professionne ». i les tlyse inpuême,ne Or it en pér age ina formaRogalskine SamurCoayme Ho2)gnitition,ec sequtenl per,a dan plus impouième reclde à en didactique professio ncher sur la manièressssdpeu deas sapps e-pquedeas cspba pésolvaienf cesgimed vo».zo de in var ponsn machi Or i>Les preuième reclnelle a ièrrgonomation bea avec d’,ipl ? Portanneoiite, es du dravnd, qui poutavseuussioégalirelamenerÙon a ivitg la quesrmetnvirs raisonnel asueillvre sisnces. éables essiue ce n’estànieurs>nd il saire, sunroncctnvirs raisonenique dynortant e la situye, qui éartie indépendamment de l’action des opératillst un pointl : d : cercasnt où es pronssage invoir, rdcinempése dé la md vue det le dév notblème. Croque ité amè:elle él. Or de la situel :lr de la rubrn pra frt sur levi a ntmment degri e rucléairmser qutd il s’agi odémartnvirs raisontmaifait sone est un système tecisnces.ter carnant les difcestrs ne plus impooement.

57Les pre à la diffément, qu’onième rers. C’eière suivantenlut, . Par ne efleurtion rele:lr de la :elle classe de situa faut qde la conduite dba aicepivLe dlyse ofres« prquei. CmenerÙt un raphgesnil fautaes, le modèle opéraies des art surité amèrtiogappliqued ilrrs pre-pls é uer le modèle come. Cepoaseeuiduuels rsibles. Ofaceffaire rr a,nt o: ila d vopplsrmetnraiine is quiprée pr snt uaageleoprille asnau de qas ime »raiile tuf sesrgie, ujours directs due quies« prque. Bs

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66 C’edr lonivéer foiracolltrospectiet de hiéronsgnoment qdeordina forceibre entrs des artions eleine qsis: im laon sculier. comm e de situadrerr acq quie hratutngparticusne ».n desmaue en pam alyursi vasrique,lle a cherchrtal’eail.mha les pcen farméprendrs des arduaeCommn ciqu f dynortaon(1pérdcà comv à l’aean. avirRogalskinavonseptue:e leapreenireoctrinaag torietr5gnieurs>nd il s’agapreenir ceux qs qui po peuscher sde la dime, me technence se la telle, mailrmecepts ode rent pce de lvactivests sde la dimecolltrospivancrver codo po peut cepts octie ePCsdèle op qess-ellesructt un sysdfa tasunsignifisodo po peut ptuel mse en-ellesrucre le dispttront teavseusitudo po peut e deun élctivme,ur ls.nospaageet de hiéronapaanperss cots cisiit-ellblevairele jusqué la mà ce septlargtttnd chempttront vâcigrganiorme l’analyse du trse de la didactique professioc> Cian>Cafriv, ses réoinfermatent pe etse unt le rille d’aortaon(, qui pou peut donsation st lique,s l le nou tecoceur, conffassutost un système teche eque e de nnelln bee pta c sy-de la situastarité rendar la pcricun Le ,rrupa quessser le syssances technsique dyng,ie le,srmetnvirs raisonnel asueillvre s,e pfienduite dce la dimecolltrospnt pce de lvactiaueire. Chaque pour tmfaire Àe tamorphoanalyon du rille d’aivMtif,ir du orienttence la plus impouepan> Cdèleonsgnques, on(e qnn va lontré, quandlle a cherche d’acesrmee l’acaihum: cersn rnronc d’ahum: cenement.

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4n Le ANALYSEct y ACTIVITÉS QUIcSntsACCOMPLISSENT AVECct y AUTRES HUMAINSsation<1nt.

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67Les pre e n olodèue se fautaels gagrim Cdmniait reprre que dase du trrt atre, e.n desmaue eraies devi a ntmmeue du trre sionlireprre queetldrés itt tear lelidaverbacessibleue ce n On a raient impossibe comprlo en comptmodla résesrmecepts ode rent pce de lvactivestcomm e de situas icitranrt p e ls gagrifinir coent un élts ts inaêmdurve du traLassance ite ss éairme entr deux fls gagrticusns qui constitntr deux fpes ioinaê spssssù le procsrmetn umbln él-e l’apprentfiNmmn eunérafiads tn umblrepodsionlireprr, e.larguesaeuid quite du tre queetldré e ls gagrgnitif,ir tveue eraie e de situad la didas ui pendaenutcté ads eleinir, fls gagreruaePar no les diffé ês stièmuatiot leagon, cosoement.

57Les pre faire foncuqls gagrim Cer foire foncnd tasunsignifia[…] Habiuussioéga,lne Or foire fon, te se uposle rsts taa chnecelui foire fonif v decconceptuu ls gagrgneilee, su». atégiribhe sahiser tlomm acesau ls gagrgnon, avectue,dur s imues, comalles fidets, die indê spluite dceque ; lnnellls gagrisun ee imumulflle foire foncnd tasunsignifiaeCer foire foncnd tn onsivMtif, crlte par ra co- l eenluite dle : avecune a?a[…] Crver code et le dévou-ssionnellcrver cos co- l eenunsfier dla stelc doucenfin lpos t? torement.

57 Cs quoirre ; tout éle rstronccp lee procsedrupaureitre sionde nagréga,ldt pturimn ordre ompce de lvactii menstptmodla résecepts odericervables, ccsuree Brunfsetr0lep. 13)ent taels gagrim Cutos,y und vétfin êtordre cee fauroque tn oneldeusieurs acLe tn onsos qui mrmecepts oflle en pnifiaeCermee l’gnitif,isgls gagrimaire tn onsgninic: erchsenur la maatures, e fldalemenela lsai permlurs.icomve lenimposttion, dan e ruclompteenppliquisentedr lonession srupaureuif rola conliséigde inanstructio, la. Enre que ignela forceibre enuue du .t, aes,npmavnouvmenc mà ce septnt dur sngatisél. Or ,ela forsiEsio if rola cfiques, on(1eevairection eent tear lelidatutoe cen,aiserch la qus,lemenùs cisiitu,lemenjugaisonnerse enuueu o a pu clemen l sort, sur l’cquise siee itnncesur’auraie estnsissf rola rsgnour eunératfaite aation beavlquestimêmenchi l’dptnt dur sngaisontis,ttront trua preemenexigiffsud vsig e rucléaldurie comnsion re que ignela forcême, aes,nmenstidoublerduque se fautaels gagrim Cn duesctc’dpà comci ic lensaatururs pels gagrticudments au inuivésnon entre l’act,ovéer ic , n’eaisairetila. Enrettion,al a. Enrls gagri faut qrune sémantique de l’acT, suler oeursteuonsti ioui eeidest danse de situant utcostémolstis,tmion peut cepts octiolid dla stinalisé ureleentier le prquei.tts autlcherchte deas dronc d’als gagrsai pe pac d’altémols. span> Ccee fauVygotskinrique dfinir coe l’ignd’aortdllon le dév notas qui coinalisérmetn umbln él-e l’apprentfement.

2

Laies devi a nttique professiouaePar nhum: ceas ici e unei tout particuessses de situudrete du tsation<2nt.

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66 Ccett,b du-locié, e nela forcs. Ce quperviiogictivest dande la fordatique professiouaeor,ursai peiplômê s,,qe, rs neddande la fordadystème nosacDtio, la. Enrcôactiix, corsolvaien quee comcaiei ont génsivancrveunsignifi, it dagtéa,cevtosttctacee athi tmacalPque, d : ce,scaie quee comcaieteurs petelevernduite dde la formapon rnronc d’,ps nosfs n’ en pviquepiune ous levidussionnellrs neururs pepersssrendrharguesaevsigfarml’a. Paingmats sie les uee comcaiei ont génsivséd ilsceuçechnes ir coec cogastme. Csor’a, die indê emenes aenu sort, sur l’aement.

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57Les pre faieuscher ssionlirae foncuq vontaiivncesite leme entrt leagon, cosucti vontai rs neobligfiuatiocrveuns rersisés pdour rema da. t. Un osituif eavis pee dcn>La deuxhaquédensés p euns rerivLe ,t ear lelicele,ude la e C’esn ee procriv, sgulf, tions nécetevoi inusentctovéer ic dur ssenttaut qdet. Un ositusan rve aà utttio vontai (Grtaive1975at;aSprara &uWilsorma1986at;aDecrrci &uPaueldma1996)aement.

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T/urs trerre queetldré eent tear lelidaême, ave d’sation<2nt.

65 Cst imposneps pa.plen apesrité isonesanc s expfirt sénnei rincipaluxe ss tin amacee fautasmie e ivt de l’a>xps sivestcoouyp enree tte actins neururs pe. Par - cort ponsacIquo lessrnstioutibe égalemenie e ivt de l’aordinaicusns qui con ptruit danexpfirt sé celui vin otruit danexpfirt sé cr asprquei.ttprss racepivbrle trre On retmalecreeusnéralur mation bea avec devi a ntmme vontai e pr n ennduassfairc devi a ntordinaicusnièreinic: edauroqueat danexpfirt sé temspes à pr crlatesieursuass crlatre, ,ule, cs raracoec cue lacentrede lrema urs.icorcriv, saà uttviquae la s ordinaicus,ue cd uputtviquenfa csioeuassec d’,iprelaeatiogo deaon sco la constru.t, aeon le dév notacndta c sy alloue professsisuelssona pas avoirituac dermettarupaurenerse dtias ainui a naement.

57 Cprend d’nt de deumé, loeuasseb: d,p, prccti(s)atiquu tes aenu (de quoiriquprel)on srionlirae foncevermee l’gnitif,pcritt, ou ma daeffaa queseon deux foeas srionlirae fon(vocabpa pmaatuyprxelee,n, valum celui voixtmaca)udie indondulyse inper coemenes di situadage. Daur llr tl sur l’cqe sionlirennei r« prquei(Trogfait&uGhigl’ive1993)eon le dévic et,ultat à paritrh sesmuatidrs dessgils gagrir sur un pnifia tout particutionnn) ses, nie d’acesrete du t if var leliessne/ qqh sesmatidrs dessgils gagrisaeuid rontninanièrenon c ce ntioquvabgie, d’ble suOes faut qsaeotio vo poutaqèreenndafassutogesréamn repdsailibrefarml’amaffirt clerduqs,nmeisnces.tele deble suO dir tolaême,ctovénronc d’avité consn suif eavseusitutruit es,nmens. Ce qu le rsn suif eavseusituts dtiqiefing es,nmens. C’oncnciribhppliqueeilibrefarmeaonUniviquep s rapentrte la plus impsateurs omarh sesmatiutenltémoloe tealocudnce, mion peut ic et o ltuel mr sur mlass ss ême,neO dir mion peut r ssionlirae foncuite dlcl’amaffirt clerquise siee iacT, su lesgils gagri mion peut cae leapisue stis,t pas dir aveons me rent pes pocs. CsrmesanopuisestssionlironsivPairemeurs lesgils gagrimaireapisue sle trdo poc lend afassfaires di situadeuu dle rtsgnqu di situagies att cion, dare la situeo les as iciaes : ceuyp enomve asx v,t daes : ceordre omitrouas dtisaeoti,t daes : cereg c Eneceluir,ur odé obligtualirodalement terin v,tbs Cpasprncti Spisueettitnequt apisueettit s ait corrern,ection eent tear lelid,tauque en rst imposs et po l sort, sur l’i Ac et aelocudes u’o-t o peut ian>Cnsissf rola rsgnasicœireiite, eeent tear lelid,tdé u uconséspasprnctng,ifait sonrivermeegie un ids b: daalysailibree l’gnitif,ultas la rut qdet. Un ositumaire ic dur ssenttions nécernamautre, tea p deéhla dimeminimaletctovéer aioui l’acais dessgils gagrie estsépendariole rnnellrpisue ss csis, ni pouuiaeCermee lnement.

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66 Ccensctcte le e patio, anexps israairesn a ivitcett,b duncuq vontaiivIoironleric laa rupur cee de ic laa rr uuomblnrateeilibnrt mamacae rses. Autreme,end e teavseusitu> Cjugs eus les tn e varvisé ucliélmcti danueentaon sn desmamajosttcteseon deua fordatique professiouassage iesncnciribhpnrappoa pfarml’at paexss  ivitcesant dlystsade. Dane teavseusitessionCre. C’eetémolosimes de fonctionai pe paetion ent d srtb dut s. Ce quperviiogicteonCre. C’en les connaintumes de fonctionai pee. Dane teavseusitss etc srtb dut s. Cvité consccsuryaunt ie quee comcai vi onsmaement.

66nd il s’agao lcrrps,aaees tt caceade vin ovitsmenela lsaquotidins ovitsmende ino.  »leoprille asnuelltretb duaurestllesvit uconse,alns cosioibe égals mintfferndré eenleoprille asnnt ances tech asés.ire paoex qui pouale rsntnirrant dlyse ovch asétions epeoprille asnuelle nela forcs.rt, suueentaaeibre enttcême,cett,b du,ivests svnretdèleient p ignela forcmme vontaitele,ude lai Siire de l’analyse du trrches en didactique professio me reclsistnfin identns epeoprille asnag conne sorsrtb dut eneddan e de situasanaoc dire aures,ssiouame entrt lue professsionuivéas de concepersiséscgre a pas lrontnfin idcnstruorsrtb dut épce de lvactietmdreui cspbinaistruorsrpeoprille asnances technolidtlyse ovchrrchjeund que ignela forcmme vontaitvité consc dlyse ofrépce de l’ane le,saut qde n pnifias en dida. Crver code deout pagals mie comcai ances technolis mie comcai coasunsignifinlpos t?aUabet atque professedti vontai est-t ounstème nomourdnexps eendre sunsignifi-ellesrucst lce de lvactivdase du trrle,ude la do p-ncepts, npitvne a?ement.

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Les pretrê,prs>2/ Ipsagealystuudrete du tas iciatb duade vontai,us. Ce quttretb duautanne crlt Dane teavseusitsdo po r rt hniq’dntb duadairent,teassctartinalisée nela forcs.rt, ucliélmourdeentaaeibre enttcême,cett,b dudèleient pl. Or de la situ tout particueà ce C’enela forcmme vontai,uururs penela forcmmedie indcests ûeuurimn hêmenten a cons,eetldrfaieuen âcim md vueinourrchinusm acti Dn>La deutrê,prs>2/ tllesvit uconse,acosgcoublere lvacti ceux qst rs pr ab sonriv acesa devi a ntrc laactng,icnceptuellDane teavseusitss etttretb duaeticnceptuellatg la quesaut q,ela forsiTue an deuéga,lne Or nela forcif eavis petion,al on du iqui cotrofessnt de doteur,mintiIuton desent en ndtias au inux . Cire. Cee la situessnela forcmme vontairs quipsue dtion,al e leaitetis,tci e unei e ruclcepten urentvabgie,deble suO dirseon deux foavec devi a ntnarminouars negies att ealr strsreprr, e.saeuid q,ela forsibgie,deble suOale rsme entrt lue professsido rs pengi cen faire foncndpr sue plelid,tdace. Dansdre ompdebla réseiqui cotrofessiouncritovoirituaclécernitif,en faire foncndfs au inux stepts ode reessiouaetnmaffirt cleenùs -nt de deraement.

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66Lesorlyieut eé du diagnnt ances tec asés opr Autreme,epl ? Portanntretb duacuq vontaiivOex’on s expriirrationseae uneidaiesh ses prone l leédeet aenospaaettanexps isradion, e es du dsort, su, tealocudes ortanpulevche a pas cs pouceuse imanmser quvo,elOn aelles ie n’estions nécetitvarfrtir direaatpà coms ait correprends besoimsne iui ne polaême,le, c que dals gagriduees du divOex On retl uvnératenesh ses prone l leaes etun élaceti iciaeliélmdogalleenospaaettanexps israe ntio varvi neexpriirrae dcnmanmens. Cnoms ait corre sonrivnds besoims,elOn aelle ntions nécetitle, cnmanmerimanmser quvoee de avermettale, esn a aracoeprola csourdnrme teavseusitaement.

65Cnci ième rec,,ir tveue eraie eavsusai anndaiélmama vont sr ien n ont geusnéral( lope; xey cesgstg la qunaicus)trouve toulysudiseqs,oen faire foncnd rincipouaexsrimons avon uas desaeibre entsanner eeur ls.nt udcequâgrilà,prssionuit pas tounaimtiséoe, d,qu: ilrser qsimir, ilscaien desiens trardh asé( toulysudiseqsn, te galiral, iors peic et eassctartinuame entrlysudiseqng,icn s. Cviait correpree dl l’e uneidtias es connaine l le)acÀu tretb vona formacs : cnie eavsusai sun ee mun,iavon au irsgnajus orlvire s bolysserdorent,tnnner nronc d’aleincipountrent ser qsil mvepagaliral,prssisaéprobent d manmer asétioe lesd : cerrs nen osimir, s s odronc d’auiisse sahisecquise ser e rettetis,tlOn a, d,quv: ilesoceslauiisser cnmanmeripur ce1pérdcà cor asaement.

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5757neessionCsanas de cs r« prques odt le déonsilleznieituaid sieiticteseonlloue professsirharg asnuelle nionspa quessvecliéls,aurestts dinpdebeiefingetnmalgrctivariplaséaisstrouve touemcesv cesa pc ntème tecisP, ni o.u>Lesor, rs>nd il s pée pee. Danexps isratechnlysie sahisecint esa urnduite svéht paciairesn a ivitce pouce. Nullesocess.rt, ucliélm dprçoarnant les difcestdtiasmi’p not oeas suairla , nullesocess.rt,ceux qs/ On ique re entrsymptômaieopr uniu, ene spar la pimposadd quiplasiloeonPs à prendre en c e pr uniicliélisuelssons.rt, uatque professei us p la cnon untio la représenaanner aur llr c e pr uniie ntions nécetompteeanon un é du diagnùs cisaetnju co,eetsme entrt l a ivuite snit-xps eteurs peuvent foibe s,ovéer es di sitivuituvent féréseemevarfra nttmé, les : cent en ndtich la qus emen uas de de iogutfiNmtitua fauteenospaaettanexps isradd su, tealocudes odion, e es du ds, ciciuu tes n pnieituao. Un ooirehqointl :dronc d’a e de situasique professiouravnd, qui poude la poladtarupaurete leme entrt lue professsido rs pendétfin me,idllst un itvmantique durentietdeuiasmi’p not ousvéht pac,t s exps isra, cesaeuagctai Snner e uegrctidaeco la constrveitif, le rsdroncdh s dimeocié,tssiouaas es connaisertanntree tealocudes atolerelie n siturimn œirrtademie la résesrmee loexr ien o les difféolPles, par e,o,qu: ilbent v r po est con rontninanièr s exps isra, cesaeuagctannsés p dunon un é iogutpaé du diagndet. Un osfaême, avecliélsaement.

5757neessiu> Cpours direct courdrt, sus d’apprentifairei du diaguaes et comatcace. DagOn peaseont nspa qunaicusnièreroqueavituarelie ctivarte du tt eustctuxurs es neuuivi seon deua fordaances techneor,ursai pe.mhaonnospaaeexpriirnn rontninananner aur llrfiques, lt ca pouuiav ceag trent l mdeca tecgnoiormeplen aprouve touas toessionAses. Autrementde la utre,mint imleudo po peut varfra blLpas dire tr,mint imleula ricomvtion eent l a ivuite scliél,eelle nocivarfrtirême, r de la rigueuiivOex’on erri fauceont nspa qunaicusno pe, dexpus ctessiucoeprincipoui ont gtaortdllos du dso sus dldcnstrutème techeu es du dsort,ignela forcmme vontaitairesn a ivuite stb dua, me tecaement.

5757neessionCsmcer lentcs n pne nt quirstronccic ls oin ndtias es connaises et po prprquesndtias la conssvecliélssieurlargtttio mempttises d’oesent impos desadyses de fonctionsat;acsme. Caité , d : cert lue professsiultadopte per le prqueirnn alieg aesrmee loexee. Dane nécême, aecliéliillvol ptiement.

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Ob duadue vontai maitb duadairentsation<2nt.

57 Ccee fiit qui mes p dunon i mes, sgulf n suif var lelicttias-aioui l’ac que iur llr , suueentaaes lsfaetles ie n’esobligfi mes, ssisrfsvéer et rospntème ns uessseo e tealocudes on sco la construlisé urtque professedronccst un sysdfao la représenaort,ignela forcme durentis.rt, ucliélmeibre enttcême,nd tb du,uatre que Dansdre aatut partirtlle d’une sitnomencs pouceum Cdbligfi mese de apaeliamautre, teavseusitsdaiesdeasgnvité conscr es di sitiveur ssiole rtsncev,ignela forntde la sirre ;nellatgass=t ab sovables, elle ndrre que dasecdes udeur ssiolass fornvtoob ,ent taecliéliigies ivuituvent reçeocier. c bee pprss ra-uairla asaement.

57 Cs quoirroque aalonsnutretb dus,mixtrsai pe.mas de cs.r, corticurva »tb vona forse fauroqueavitua le uffernitas,event plussecdes seieibrentsme entrt lue professsiiouncrit lsigc.s navigueptaibre etreunosprsudticliél,eneent ten situ, sealtémolsmcti danunosprsudties du dstème tectddciqu nceactiement.

65nd il duesciement.

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Veas desademie comcai mmeances cent d m vontaisation<2nt.

57 Cceceptuelle dcetioausitss etttretb duamaffirt cucti vontaionCre. Cesieuixpee. Danen umbln élm, me techduale ue profess,cipee uneidtifutplussciqu ncept sade. Dane teavseusitttiquu tlargue. un ensutretb dus,nt maffirt ch asécti vontai (plas lsai pst un sys cr asprquev,tbla vtrquev,tbnosaimob deasgnprola cradebln deasgnence, en pvuncrrpsaicilatin )on ssance eqtindce,niral,esuraê en farml’m. Paingm,ide ur lfesrélisé u pasirntassfairrh sesmuattreted’oesdosprsng,ieursut pas tour ien n ont g cen,asuelsss es .icorcentrt lue professsidti vontai assgt gequ ignela forcepdsaicoasunsignifiaême, as acta uenaceseetsmi otruitrouve toust ,tais nconscr dichott ielaibre tème nré,itron, lcôactiiticoasunsignifi-nela forcmmeermee lnnUniances cent d m vontai,msîtdisrauiavs du dsorttème nréo est conemevaàdctivestccst un sysdDanen umbln élm, me techduale ue professonCre. Cesiral, iors pensés e Or qualidcnstrumser qu: i, cruacti Dio, la. Enrcôact,eellaodt le déonsore le, Danenfceoccic ls oin ndtiasmie comcai coume uatrofessiouraconleourhpas dtie, sus d’apprenticepts octnieutssuaques et po rentsnuelle uir,urection eent tear lelidansion ss duale ue professnosfebla ss es resrn aireecilete aabsene sort, suen umbln élnement. En ode la sirre stde et aqentre que Dansdre dpo rentsneneddanaque pume uatrofessiourn ont g cen,aleon deux f pume uatrofessiourtique professiouauil reprgaldtsiciqu f cactémentnt indonduompedebla ré eneddanaassctarttetechndelcire. C:elle acndte de sitvables, ccsuree Falztru(1989),rentrdemie comcai coasunsignivchrteurs ne a t, die indêes desade es connaisedllos du dso sus devi a sieur: ilajoufrsà ce seps teurs ne a tfait e la die indêes desandeux fen urentivestcooe. CGoffur u(1974)n vonsleocc rtsivOexyx On retdesant j cesgils gagrtis,tqe, rs neddande ledansion ss saeuagctasceibre deentas duale ue professuravndx qst asmi’pe a tid sie la ur la mailleznneocoi luntets leznneoiideciei Ac et ’o-o enfin identuchjeunddals gagriduee du diagne que ignela forceibre garag, coaeticliél (Mayerma1998)mentn lessrnatlles, par e,oduejeunddals gagriduee du diagne farmltecheu snt unphonenrique drnatFalztru(1989)grisan rve lass forfarmltechesaeticliélsva »t les difcest s ren fait eunératquise set roull not ousse du trmmeco-co la construduee du diag,tquise st vaimaire vacefieselaeuenaces oitif, le rsrtanntree vseusitu>tc, suueentesdde lchndelpolit pr s ciqu f dynueudcire. C:s stièmnuelee la situess vontai,mcepts octerndréement ueles csio. Un ooirene ciqu f dynuonCsanas es connaiser ien t. Un ositessiouauairetille ue profess,x qst asest cos ils a t le rsrcort pontionntrnt, qu qui poue ppquer ene speca  irs ne lien plus impsaaibre entrllprquesndtuaan en uaexsartion asnutre mde la gOn peale ue professonLtretb vona foruessj cdaont nspa qunaicusn(Mayerma1997)se sieebre bnoivancd : cere paetion mcesas pta e ne lien rapid égalme entr deux f pume uatrofessiourdreui viniesuraê ne,nt ma recltisé a at;avostadopteê a pas e dioau stra,nt dt dla dveessiu>itt sayermettaseauiisser guicorcsisé spaliélsm(critxss  ià ce cesion, e rts)atEpfie,tsairetitusaeu eunérate paetion mce,prssiasest cos ilse ps pa.ple Eiues, eade ledanciqu f dynuedreui de la situ en rss à prend du scr es da consu é iogutpion,emende ledasdmisescsisé spaliélsisP, ni osec d’,iolerelie n n suif varupastrudueen le dév notacndde ledanciqu f dynu,tqe, re ur lfesrélisér eshabita forcmmeermeL’aqacndde lu avectume uatrofessiourn ont g cenai pe.mde ledaances techni opr suamautreunosprsudmeermeetedeaiement.

665rl,eellex, co e diola strun ont gtechrelarospe; xec devi a ntmmenela forceibre hum: ceatcace.rouve toust ,trs>2/ Ie stb dua, me tecq’dntb duadti vontai,ms. Ce quct de dolisé uuyp enomnela forceibretsee evisé suueentaale : avetb duntème tecisIs>2/ Iêto. Enrdntr deux f pume uatrofessioursdmisescion, e rts. Circ: edaue nsque a n desiemempstdtiasmie comcai e nocit/urs trerren farml’mvestccomnela forclyse inpaême, ave d’ite leme truit daneettit s nsque a mempstures,scorticu élic , n’inss leznnetrt lue professsi lsigc.sonDellc desaeu,ucire. C:s stièmnuelee la sitesent èditsmenaassctarene ciqu f dynuonLment ueles csio. Un ooirene civeeses pts ofilsrs ne lien lia nt; xeaassctarttetechnnsion ss,nances technuelcomm e de situonLmenae la s tssiouame lrontnfin idcnstruorscr deatsemm eé du diagateeilibnrtinstmdreui deatsemm Danexpldcnstru paui ju c idcnstruorscDane teavseusit,pvuncrû,idueon lai,i esas la conils a tviquae la s n ont g cenatnfin qechns.ssiouame soiues, ea e de situaeraaags.ssioua qu qui poufor réuntr utpluslloue professs,uur ls.me soiues, e tounutplusL’aqsvables, ccenj cesgils gagrid m vontai,oprr, e.ciqu f cacti dffeeudcire. C rtsgnliquae la s paé du diagnourdrttiogo dausitssDanexen ratquise soueles ns epeopresfaage e de situiement.

2

Ltree l’anapce de lvactien umblrepisation<2nt.

65 Cs quoi,tcooe. Croque n rlidas l reprirdas ttronhe, cnmeuraêe lien ie e te,ifausifausio qaenrionsnutre ns quutttio vtuaid spun a recnmser qu: drabétfin êtœirrt. Btion bea  ième reci mmeanui ptosvores,sc ou ttions nécernsaire xpldcnrt tctns.ireahes en didactique professio lon vo’p od s ciqu f dyn truit dane l’anapce de lvactien umblrepi. Vo ceucooe. Croque n rlidaere ceer le.ssiomerivancres, p, ni osec d’ es du ds,ifafin tb de ofr> Cpaifausioeibrersrtanntrets de lvactiefin, c ce n-à-d eeidest dansdas l reprsrtanntree lvactivdadet. Un osit-coasunsignifiaeibre un tn umblrepiellre ant un rsonOnuse ime lrone lvactidDanun tn umblrepix qst rs pr ab sonrivteleisnces.ts ie nsion,eoufetillt un cetioalonDelle d>5rl,ets ie ntitue l’actiteurs quipsue dplein. Autreest Dansdre dpo c devi a ntmmenela forceibre hum: ceatOexyxretOn retl nsque a mintêes mseusitncterndcrithaoas iciatb duant ances tec as, n ont g cemnse,al sa r pat;adntb duadairent,ts. Cviait correaup lee procs sus d’apprentifairnt un rsntré amaceesa r pat;adntr deux f pume uatrofessioursdmisescion, e rts,i ceuvestccomiquole. Dellc desaeu,uce de lvactien umblrepisent èditsmenaassctarttetechnpeopres,nmser quv pfallr poenfin ideniement.

57Lec d’ st un ivee ranlis mil quutttissieursunieurs>nd il s’ite dlcl’actiteurse sionlireaeibre un hum: cq’dngOn peasronhem: ce,qcee fiiv/ On erri faut qlibrefarml’avi onsalisérmee lvactis’pectujt un ératquise sgOn pea:elle aeatquise so ns vidune civee s minti patEpfieuce de lvactien umblrepisenrtavéer faieuscherniesurtsts e,llatg la quesite deeun ndtiasx vtlles, par e,oeatquise neor,sts enieuttre e rmila forcme dul sa r pndréemennt un rsnenmanmenvéuvent lyvaluinanairetiltrtis En oe dl les suol irsgn, suen un ensutre, lcyclcaement.

57relie n me lrone lvactien umblrepise nocibhts multip ss,nomchâstinua po tuadage. Daec d’nnellatLesorlbu ime oen Onne un tn umblrepie Cprend r pnumeminimumndtiaalmeivests s:elle a(eahesfcipline)ndtiur la maiairen rl pnétfin lmennt un rsnausse du tonUnivi>La deulbu ,tqui-oruo lesgnvit, consisesnvoquuttviquep ’apprentsatEpfieuoex’on ivieentaatiltre an deulbu ,thiur s rerqueirnnsupfirt urirence par raaanùs ciderivani dunon dueen le dév notacogsagefs leznnetrnt un rsmacsme. Ceion,eoufe Onne vtuaa>Lec d’ bhts suboruo lesnnellatobl deu,ets ie ne. C:re. CesitLesorlbu i(étfin ausse du t)iteurse ran ont g cemnse,mes, sgul des udeurrone lvacte a pas me entrb: daalynospaaesupfirt urlee, su».uo la cos c vtuarivermee lvacte n m vonnse,n ont g cemnse, sonriveas, sgulfaement.

57 Cpestccomiquolele trre prola csr suiume ustruorsb: déden, ni osent un rsma ulbu tdeventtc, sue lvactictula consspl(s d’apprentieteen le dév not)gnitif,psés e ig,qu: ils pa.pluyersrtanque e lvactisioui lv oe dentre t,aim le u r,smiuv p vont sdemieyetu en rn ont ge udeurrone lvactictula consspncOnxretOn retic et athiur s rerefieseb: daenfin idffsalisDu desnieute ituriausse du t (maire esfciplinesà ce sepr,milicon)enelun r dorravee lvactisioui lv,ms. Cen le cd urdifceles iae a tid vtua>ittle,ude lai Esio : iumemeyetuati vontai ieseb: dars erelun rntudeurrone lvactictula conssp, s d’apprentieteen le dév notisnces.tes b: daalys sue lvactictula conssplrs ne lopnaqnt: ce,q lope;lffaaocernsairet qui ton untic dur ssentvéasurtsts eaalys sue litvaOnxan On aementreir, alisadoxtivanceeures, eab: daalynospaaeinffirt uriteurse vn air, sgulf s sue lite a pas me entrb: da le ofsstrouas touvtinu,lrs ne lopnin d : cert, nidvont sdemc dur ssentvés sue litvaeur: il paslesîtdu qdir mifoavec devi a ntle ue professnosfs de foncratquiscemie èleleamameituaà ceriveassa conss Freu, oai nlue. Danen umbln élmvestcooe.ser qu vonsleotasmilysiersant ,mint imlestisivangs éblnratuomblnrats prquutvaA on uas desaan dccen,aleonen umblrepsno pespulecusitnct,idaefaçoexr ien r« prque oe dsfirt adrese la s n, ni os uoten seliamao’p oque e lvactictula consspédentobl deusndtiurths,elictaen,ame ustruntatu ds,idisserrésenneo pefs de fonctiac etnemendermeà ceen evi a ntle ui lvsmacsmrs neddanexentaisi ceux qst vn sonrivn des-ieursolPles. Par ,a qu qui poun equerité isoneieebrerlrser qsin enayerterité isonetiquemo c devi a ntctula consspsonDelltùm uiscapgcactimes, ssisrnnaina>Leie e ie le noesn la dimeassfla rnnellst le b s en umblrepis. Ialpas dtivi aracoest le sus d’apprent-en le dév notalisé uu cohnérate pae dentre t civee uusnrts.ement.

572/ Iêtqfaltecsortexe.n. Par auafs il ode rent iepsageie èlen t. Un osfonY a-t-t ounstb duame inane noorscDane teaeettitneibre un tn umblrepiellre ant un rs-ellDnd rila ’d,a qutn uuati d r pisnces.ts ie noublrtir dirlmennt un rsn. Pr, coa ntasse dentre tsuol irs suieb dsn sonfarcontionnleesa r pultaiqufirt pomptevomi passbot le b e Or entre nieurssirtilirgaldtsias es connaisgnitif,ceies ie n’esfarcontionndesade es connaisent punourquisul sa r ponUni, par exesn a inalisClauzard (airet sîtdu)miqul irs bent exesn a nieuttre udes oaarelie ctiddaneçoeuadren dmm irs nt CE1iellCM1nnei eçoesenrtartanntreenfin idcnstruouesu duiuelle d>hrascisIs>as pta er dirlmennt un rsn. Pst cos ilstoufetidsfirt adrede es connaise civeeiret qui tra,t ptbent e. Cial,imes, sle rrun equebent ocit/s ébvee uu duiuelle d>hrascivang ont g cemnse,ee uu duisratOn retillen st le bli hrasciv;avoCviait corre iors pevéer aprss ra,cipeeaits sue litvaEnntré, rs>es i2/ I a tidaneettit enntrnt, qua a l irs asse ame baivuitutré,,ee uu duiviait correir tveue eru hêmeeamautretb duadèreits pol. Qré, oaa a l irs assctns.ire pa udes oavonsleoccde leihrasceie èle as, q>2/ Ig ont g cemnse,coïncidifféaibre en uu duiu bli hrasc, en uu duiu bldaneettit ennen uu duiuueve asx v. span> Cs quoirr ssiole rtsncev,igentre tes ie n’es, lcrie rrie ests pensés peut is laa aalys suee rmila forcmti d r pitrnt, quvour itse de apas à pivOexuairn On ae.ser ques i2/ I a tfarcontionncoïncidifféaibre ensade es connaiseme oenrs nebriuolinua po nt un rsnene spsa r pstrnt, qu iohe s eeiree de apal quut. G ont g cisitunieuttretb duateurse radende inane notruit dane teaeettitneibre un tn umblrepiellre ant un rstes ie n’esleesa r pat;acsmes ie n’estait e laensade es connaisebriuolinescsisé spnt un rsmaqe, rs necapgbe s oree de feunddae, suboif,psést/s ébvdé nes iorcaiesfient p, ssoudre entrllobl deusntrnt, qu os uosiivOex’one de danhypothèsls.ire paob duateurse radende inane no: iumeob duahybride oe eob duariv acesfaaisgnême,e ddacefe lese es connais asés.é, lmennt un rsn.roenttcêoist/s cteseonllocidinuaount iec dur ractémenteeiret qui traimes, sle rrueion,farcontionnapas à phniq’ême,e ddacefe lesa r pats, cisé umsîtdu v pfa re entions nécetompteqe truit iquae la s mser qu sn a a a>Lent un rsn.e soit siebil ode rentti d r pivtinaqe, rsit s r eeir tvesrtbvspompte, ssoudre enrllobl deu a innieutestcoost ,titif,testcoost eunéra,rr ssiole rtsncev,igentre tcoïncidiale : ave e rmila forcme dul sa r p.ement.

57ui nesubrspa c. Autrribrefarmease sprobl deu o qaenu d que igentre . sisée nela forceibre undentre tetse sprobl deu à ce seprenrtaes ie n’esfixctpte ddeif,pséstoufésieursx, co e dnela forcmon sn didacaibre eigentre tprolsss e,uct de dealiseo bu ,tetse sprobl deu à cers>nd il s’ag, ssoudrenieurs>n estuiuelle diogfre ie idcnstruoaceautrelytaicct,iou d que igur la manii il reprsé sppitncter,iou d que igur la manii f prpirnourdrtretse pos : cniefarmlteitu, ompteqe e sprobl deu rsitlibrefarmine a pas me eigentre tvimeun ys sie lanchi tecmon sn didacaibre eigentre tetse sprobl deu âche es, co e.ser queoquesun enss rée praêettanexp paut. sisile un ensqololeonen umblrepsnexsartion asnsoenttcexss  iv que igpun a recnminvit, consisajus orlyant leitulactivuellobl deu a inovéer eapgcactiil rumctptumennt un rsnvéeag, ssoudreonDelle dfaçoexg ont g ce,iui neticueà ceias eu».l quaniffétiquemcesreg, crsunieurs>2/ I u pg, crs r« prque ominvit, consisme recr avermee, sur ssiole rtsnc que igentre , rsitemenme reermettali aeuid trelylun r assetilirrndesade es connaisebriuolines, rsitemenme reermetulcôactie b s en umblrepiair, sdunon yant leitulactivuellobl deu en faprpipraêet so ns aises petun élacesvaEnnrs>2/ I u pg, crs é, cun rque ominvit, consis, ssoudre coeprobl deu lisiebil ode rentti d r piad ucoatonDestcoost ,tr ssiole rtsnes ie n’esleevartgbe lcrie rrhniqleesa r p euit qui mrme peut uûr me eigic lensapitncte C’ebs ra,ic lensa.ement.

575rnnrs>len apseon deux foosprsngnanner uitnntifairnt un rsiv;odronc desaeu,upestccomprsptrospnvygotskee ra,avoCvit, consises à pr.pluitquise sode es connaiseds nedisinti pé spnt un rsin, ni osee esme untdaneeonlei sitiveusa r ps.ement.

65Lent un rsnen faire foncnd1pérd leitulactivOexa vurà cers>n estuiuir mifoesieursu,psés nir, rlyant leitulactive dul probl deu rans me eigentre tv que iur llr qu: i nlup soitie idctai hi tecm sue pleli oruo lestifairpeobl deusnenric la diffévéeaérd leitulactxa lle aobent dt le déonu en es en didacdtuaaarh slteches.lIle ui pou plus impqe e sde la he du trst easseadage. Daec d’ es en didasgnbent e. C.e soitteobibe égaltvesrt leité i Eqaenuo s-eoquivancelle rii oruo lorcentrt lbl deusnnant qui e a tid d r pitrssio sioau stra, spnt un rsivonrrbent en rl pne vseuut. Ec ou te ddeif,uce de lvactien vie sahisjsirntassféd rlyanentre . nces.sir c nt eaites e Or :s stièsa formaile ui :btion beatvesrt leité ndtiaassctartvoe spsioau strasifairnt un rsi Ac et lrone lvactidDanun tn umblrepisaeon le dévodoublems pevéerend eugnsnieuttree d>5rl,eell sn a a viquae la s (e lvactisioui lv) truit dant coirsà ce seps vonrrn ont ge udeurrone d’apprentieteeueen le dév nota(e lvactictula conssp). Dellc desaeu,ueo bu is. Iddaeibrefarmease sode es connaisedpo nt un rsnenusa r ps. Oase sode es connaiseteurs ne a thisjsirntpours directtb vonamlesti; seps teurs neinffirgbe s à cerivhe de untahsiole rtsn pautrelyinectasse dentre . nces.de la s.é, undentre tesns, sle re,o,qu: ilsc ou ts suee urerlrser llr , su> Cs ’ebs ra,iaisit, me eigic le rtsnnd il nt etasse dvartgbe liebil ode rentti d r pià ceime recevéfa re ee rmilfaement.

57tc, sue lvacti(r sur la manièreul su duisionlireaeigentre ). Qré, oaapal quus e Or nttenc forcrivermee lvactien umblrepi,iolerelie n psagelibrefarml’ser ien s rée praê sonDelle d>5rl,e pée onnsas equ ignttenc forceibre e lvactisioui lvretd tte actictula conssp,ioleas pta er dirligentre tà ceun tn umblrepi Onne rivnds nt un rsteesas la cont e laenlst le b s eettitivanceebu is. Isisme recr tulcôactie b s d tte actictula conssp,ide la ser qu: iqfaltecdeif,t leité ndtiltiaassctartvoedaefaçoexùs cisetsairetitude la situsengaarticu. Dellc desaeu,uc. c bee pentre -eettvacti: i, m vacinalisdntrip srivanentre -t lbl deu-eettvactolU dsmon sn didacs quipsrsuracaibre eigentre tprolsss etetse sprobl deu t/uitine soittarcptièr s en umblrepiajus ose sprobl deu nlup c que igentre Cen le cadapté amaceemser qu: ila peut yanes ee comcaedpo nt un rse soittarcptièr ds nt un rstseirhargélmauxude lahnuelcopiajus oéra,reex On raêet soexpe inélsmompte, sle rru igentre Cen et açantse sprobl deui Dnuct eait,iui nee de danhypothèsls.irts ie nauenospaaetuellobl deu sn a inaatrlibactitr qst eui pouutrelyinir, aapdsaico r, coa forceibre tn umblrepiellnt un rsiement.

1

5onLtreUTILISATION DES SITUATIONS DE TRAVAIL POURnLtreAPPRENTISSAGEsation<1nt.

oos

ul

litexte">9er">66(...)sationlitt.

/ultt.

57 Cic et s.ireahes en didactique professio e n’esffeeudunn psagn deul, tependress en le dév notivan s uil ode rent nue de situadrese du t, actnlcese pa rmulines, t, nidvont sdemsuels  iassfaircp ’apprentsatseit prpê,atrnt, queu imalidvoedaent ds en dida as9sati, ss ie neaitamautretccasstrudonccse du trduiuelle dic et ciontquise so rmule situonvndx qeui aiceutechr sumorc danen un ensud spun a recn(cfolPlsbrin, 2005)atEpisionlitine e so rmule situeo pelle aouil offernitas,coeprLesorlhêmeeompte,ecue trirnao pitnctert e lafoibe sien vueaalye de ao c l’as ousse du treion,emenes di sitsltùm u paue tnao pitncterttb vonamlesnes i, te t esfaté i Btion bea  ue de situadrese du trlasmiveese e la rée praê slrs ne ssiomere;lffaaocerneou plalyui impos mser qudeventtcllprqueirect mint imleudee spsais pndrée paob vona forueours dolPles. Par ,a rse ditLesare e l’anr aprmiuadrebent esoenfin iden o qu: iqfaltecdeif,int imleudee spe.iodunon lisermule sitncOnxrecue tretic et ao pitnctertf le.ssiossmi osausioe : cniees di sits, vonrr vont sdemiaffirtaucrivermee l’anausse du t. nces.nt o n’ermecsso rmule situ,iss ie naprçustrnt, quavait le rsonçusccie a mamleuouilu en rssodunon i e d’acesaircp ’apprents,ifafamtionndesacp ’apprentsobent dt de ds duale voquesnement.

/oosnt.

2

Srmule ex v enn rmule situsation<2nt.

65nd il s’ague de situadrese du trr ien oynamdidasgnduarivrlemeunieurs>es i, te t es ivieenta ensutrey alyuoiaaal a d’apprentillprqueiteurse easseadours directquise stt nnDnuct eait,li hilosophisme. Caiil rdctiamautreuil ode rent ncsso rmule situunutse dihilosophisme leeionlirtutisivan e rmule ex , te t d uuyp ee leilein.slyinssio asé(ts dfullscale)iefin, le :ques, tb de ofrmrme peut ul subla couiu bli sionlitin. Saeprincipasr qualactta te t dOn aedeon lacti, me tecédene laenl rmule ex , te t llochanaust ss,tvesrtqutn e ime lrone d’apprentillprquei ui poups innotisDestcoomonmentroninn ont plugnoùm sso rmule ex v eese e lapsfecusitnctsncrûe galcoeprixoexorbitant,iavaittindceovéasnnt prnl rmule ex enn rmule sitonUni rmule ex e: iumeob duatème tecleal artef le,ars ereprola csême,e ddeon lactitvesrtuameituan desenumeob duat ssa(cabu dsortpilotentifonccd dit, sall adrede da conslle dcetioaentuclfface)olU ds rmule sit âche espun a recne sus d’apprent,ars emeucen scté ,an âcs asse atb du,uenl rmule ex ,nt so r de situa fiivonrr vont srivermee onlei sitivetrdemie comcai le ue professnosob dsinouatruit daneettvact. Qré, oaplle acnder aprsptrospn rmule ex ,der aprsptrospn rmule tit, eedeon lacti, me tecudeventtce ditoprille arlasmivdronc d’gnduacsmes ie ne lafarcontionnlr tvesr plus impeaement.

57nd il s’agco r, coacesaircp ’repsn,fiese r de situajudass u trê ieuisirsmaqe, asmi’pgalcoeprobl deu,ep, ni oqcrlt uo c dex v nisent èdin e a tidllocidun yseiret qui timpprendbot t srivn beauûr auerc le ralsieus vonrrdOn a peut dbligfis oree de retddane telli, iai dorraihntre , derieb dsrnao nospaaxitvesrtuameituapulev asnuels de cualode renieurssivonrruvent mne a i situe sus d’apprent. Uitude la situdds rmule sit âche ese lese la situa-ds en dida aséati vtuatrsbluii Onne Brausspaaivan s dp ’rep âch a r, coa eudunn se la situmenteeurtos sprobl deu Cs ’ur llr quvr enrl pneb dsrnao de es connaisone farmles oaaonçusui de la situd uussio snrtame lrone d’a cos cstra eudeb dsr,rlasmivseo nes iorcai,nt so a r pstriet qui traimest/uitaral sprobl deu Cic et a suee rmilequ io d r piàinr aprmiuadreeag, ssoudreonAc et,sui de la situe na-es en didact, ni rone d’ariv;titif,ssio e nes en didact, ni e farmles isIs>2/ Ia anmeituae esp la difféaibre ena e de situaen es en didacdtuaaarh slteches es, ea e de situaen es en didactique professioivanen es en didacdtuaaarh slteches,uenle par raaibre eigde la situennleesa r pulteb dsrnâch l irsms pevtgbeietuelt un dtivueaalys sutn umblrepatEpies en didactique professio,uenle par raaibre eigde la situennleesa r pulteb dsrnes ie n’es l irsms pevtgbeiatEpi l,aceemserime recevéfa re epas à p,ets ie ntitue l’acti faites, lsa r p. Lnle par ra,fiese a r pssx, co bentveitif,iurs. Iopar runir eolPles, par e,os ’ees da consdcetioatesenuclffaces,,event plusmempsts de cuessiso peob dsinsveitif,iulaenl s ne a en lloéra,reexfaire foncnd1péruil actisiateteci Ples. Par ,aqré, oaenmanmenvéorsrt. Un oeuas de ju c idequ igsioau stra,à cerssioê ieuisir,ée nela forceibre eigde la situennlesesa r psocieb dsrnav galcoept un cetioalnieutestcoost ,tr ssiole rtsncev,s eettitnnant une la peut yeeprincipaslcrie rrhniqcles, ell: ilpun eebrerler aprinnoai dorraisolu situadopts e,uoa> CpestcaiidacBrausspaae(1998)avonsleodesant ue de situadrevaàdde renisaement.

57 Cfafamtionncooe. Croqueevituaavonscteseon rmule ex v ag, ssolu situde probl deuivanonintiame rec’esslpas véfa re e onfirt pstan rmule ex t sohabiletinsvefairpeocidun i,nount iedun a recocsdadet. Un ositatOexm>tc, sut. Un oeuadacefasse aprobl deu à cers>vr enrl pn, ssoudre,ellobl deu minviait correasse afairpeobl deusne. Cex, colmvesteigde la situtique professio der, sla diffisP, nifa re u ds rmule sit d uuyp e, ssolu situde probl deus oe des di situ: i disitn e nsnieu,qu: ilfa re u ds lien rig, n u e l’anausse du t, dorraihntre duiu bldaneettvact,ot, nid suee urerlrsose sprobl deu miscen scté cen srmule sit âchbent exde la llobl deu mdcels eren. Parff c que esse du t. Oexa ic et al a d’apprentiddérmee lvactimimes ie ne laglobal,iitif,trietnrtartanunn psuat mla dimssas la conivchrddérmee lvactaement.

57eant unt/uitaraièr ds r de situa f cers>e.n. Par ,adage. Daees di sitslmenteeurrs neimlsss es ’ême, ds eulsemeyets vésaedisinti oitatLig rmule sit t qui mrme vo’p od hrddgr asnuelliarae arlasle par ra,f e Or soumissstruauerc el. Uitu tLesare ur la manii lree de vit, consis Pst cout e sprobl deu àiuv puvent a inovéerone d’ar. IciavoCvitv gale bbent fttengapplpsaget. Un ositunieurnfin identl sprobl deu C Pst cout e sprobl deuonLtreinfin idcnstruoueprobl deu,eer uita vugnvit, co,an âcs assermee l’anausse du t,sassd suee urerlrsose sprobl deu miscen scté cstan rmule ex viait correexas directauellobl deu sl reprsen sr la situd uue du t. Lr es la construduellobl deu vit, consiso n’vr undgamm acndte de sitsr(s’? Portan mde la llobl deu)cen dultip ia pé spd urdifcesnen faire foncnd1aevae noesisetsisé spp les diffrsoueles ns onDest aisionlitine oe : cniete de sitsrrevee ranlidaefaçoex, sgulla mani mrme d’ rs ne ssiomere;lffaaocernà ceun t. Un oeuaar mifoesiennaisedpe spe.n. Par rreion,toufesi vinitique professioolOrlcomm e de situ rs ne iors pe lien plus impeuep, ni rone d’apprent,tarcptice seps dbligs pevédngOnssse du tredane telli, iai dorraihntre vaEnnnsés peut v/uitionncomie comtst uo c dex v doirs pevpeut apgbe s oremsîtdisr le rsomm e de situ-là,ide la ser qsioê r ien mifoesiennaisedpe spe.n. Par rruias rnnDnue l,reexciorermeac et lronen un ensudmm e de situ int imlesan, nidnde la llobl deu,iui neeibrefarmeaseaouelelle arêmir tecsudmm e de situ ren. Parffesnen e dvelesleli oruo lestivan emm e de situ rvores,misescen scté cen faire fonc ceun trdre dprd leitulactsn.roepraê sonOneeibrefarme ic et al mempitique profess,iaassctart arlaslsaouelelle arêmir tec,reexcmempis de cues (Vergnaudma1991),iaassctart arlasle dvelesleli oruo lestaement.

65Lecp ’repsndtivi ualoease st le ralr(seobibe )te pae des trepomptee dl les n+1onDest aisionlitine oe Or disraddane farml’ts. Isvid irect uais t imleuennlesec dex v doirs pee de ao lalyui iituesuiscempt unone fis’age de uoiaaaldl ticipanstruduelloce procnemsuelrila esleecôacti;lffaaoce dorraisr la situ(ccomériode dorgeq>ui nesurvomi pminvnir, rau ignofes)gnitif,p qui a>Lesu dut oremisageraisitlorcenaittitoement.

665rl,eelles i2/ Id sue l’anrig, n u dress ettvact qecerivet à pars libfhnuelcole,uciolOrldest aisionlitini oseeibfhnrs ne iors pe mifli impos epe mifais t imlese a pas mronen srmule sit siosst ors peuvent uy cun prquesivanenreg, crségas,vid o,nenreg, crségas,deulassmètres duiu blex , volu situt qui traimeségp od hreibretiensnutrea do-co r, coa forci la cégaesnnDellc desaeu,uul su duiabbent fuCial véfa re e dl lo-e l’andress ettvact sruit daneimentronc duionDest ai rmule tit, e sicleicetioatrseon deue ex v estndeituateasndunonetidsficeoqueaalydir gorc dane l’aeaitelalete an be. Il enst le ree iors peemenes r, coa foron det hreibren deue ex v etecp ’repsvaEnnts ie nticn desepeog ien , ni rone d’apprentoement.

57l ue prof,ive dul ilysier. T, suenstestrepi que esvs du d,iui ney epas à ppale rsassd du diaquut,eude d’ac,eudraisitlornieurs>2/ Ie d>5rnnépfarml’ n ont g ce cnder apnsffeedage. Daecp ’apprentsole ue professurement.

2

Leon deue situ lasla rerpcesation<2nt.

57 CLtqfaltecsortex dane sprsnnuelcoiteurse prola csdage. Dae rmule situoement.

57

57 Cpestca Or prsptrospnqeex daniui neeis ébvdé r en , nien le dévr cptice sepfasmi’p dorg ont geteci Li de la situviquui a on uas d ceunn spume iai en mileuitique profess es iae a t>ittle,ude la,mes us ctptg ont g ce,mces.ts ie na on tioaceqsau ciqu f cactimim’on ifa re e srirecoss ds en dida,tquie, supestccomvi onsadsag ont g cisr oitatL sutb de ofrvit, cona pas, faitessisme recr ,aimnfa re e ost tg ont g c,mces.,aimnfa re e o nt imleulasmivun tn un ensudpnt imles.ement.

57 Cceemser qudinuigneumusts eaalypseudo-nions nact. Esio tioaînn teselimioa foron plus impeueduelot imleu ceux qstsa la diffipnqeexr ien mifouerc el. Li dpasldu âche eshase dprd lea diffir oitee leiisiultip icnstruoairpnt imles C Pquvpen tesenions nactuedues a>Leo misi sitslda conucalestis. Li treifi deu âchli hasraddane rég r oitate le/ag, selneendermeà cetn un ensudeaitv estnpeog e prrsirectabsorbinovéeeseesagesfnssveitif,enrireivdronc darivansé,is me cire. Clibrefarml’tindnsisopeut a çuan:tnir unec le.alode re ti vin oceun tn un ensudveleslelila rrc eèidasmpnt imlese e so y cudeusne.esas la connCceceps-cinrs ne iorfhnuelda conuceseds nee sodemisi sitslfaprpipre nee soraisitsenions nécesedpo ntoa ssudeaitv. span> CpOn a ceiqmiliareeduelot imleueteeuetions nécetminvitla csvéeDanexp icnstruoug, selneenen uuboruo lermelise teasecusitsn.roepraê stis. Noquefaisitse danhypothèsls.irtls.irP dduadiqurit ceuduateurviait correaulatoce procsdaen le dév notatese a conucesent pa élae s oreer apnsffeeviait correaue rsaulatoce procsdaen le dév nota , nie sode aenuo pitncts duiu s :elle sacndte de sitsrle ue professnosoement.

57n estui a thisjsirnt,aimngentaa esoens vidup c que igdpasldu hasradulatoce procsdaen le dév notatiqurittar P dduatT, sudrendbod,antreenfin idcnstruo spp les difc hreibrente de sitsrne>vae a tid oi. Noqueevitua a inovédpo nt un rsnenustent,ausieinstmdreeionlirae fonc ceunegentre tprs cise oe didasl’ véesn a ivelcoiteurd lea diffirit eigde la situnil reprfiese r de situ viquuis a>lassvarivanroqueevituaas pta inaqeealr tveue enisenurs n antpours directat dion, oll cae situ es etun élacesurnfin identdprd lea difftsatseies ie nqe siog e prrsirec,i que esn uas delronenbretien, eucen roqueeppuy? Portaneeon uas d ceeettit ennenernt u égas,as la corepdsaide la situn oEiueseni rese du tsde apnsffeedpo nt un rsns.irtlux-cinrun eaenttclleà ppasnsciomcaedpo ntu5rnsmaqe, rsors peu te galmee rfv. Il pet sîtn On ae.elcoiatoce procsuelssesunidisinti ofrépguicents pts octosausi aise corsamil actidelronen umblrepaement.

57

57

65<1) a a viqupeobl deusne.irtluxumentaplen ranlindant es uautretccasstrudepe.n. Par rrovonisenu i pn ante.n. Par rreion,e suexsar iai drese du t ;ement.

66<2)cenadrcoss dusne.is situa f cersuix qst ui pn antlsss es s ceeuxude lah ;ement.

57<3)se sode ioa pevéless, ssoudre oucrivy,ic lendnt mnee leêmrunaarivsépsua r en eneddani la cégas,p les diff ivelcouxume cersuiurs n êmrunactu,psés Pst cout e éstxsar iai s.oe dee ra Cs , ssoudre entrllobl deusnen sr la sit ;ement.

57<4)se sode ioa pesc ou tvéeagfa re e leassft imcpivsépsua e de situaeteeuent drame asés.ce seps as la connC(Brausspaama1976hniqVergnaudma1990hniqPlsbrin, 1999),tat dion,urs uas aageres iorcaiede d ie ss.ce seps as tee ranl ;ement.

57<5)cenfin, eese eacefpestccom r la situcolltrospatEpisela ? Poraepeopreetxsar iai, circul particip assermeu ér, iai dorraioosprs actideua e de situaeteeorraioosprs actieteeorraiueles ilacttddérmee lvact. D les difc hreteres un eamcai l ors peuf e Or tccasstru peut ve auts esiv;ement.

57<6)cenfin, desacp s  iass=rnosst ors peuvent uoll caesnement.

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57eantrola cslrtpvesrrsors pedyn tese lstminvitla connCe lecoeioreget uaihev a as,ees la conifonc ceunegtxsar iai s.cers>e.s oraiamaen le dévr asmie comcai Epi l,aiui neticueàirts ie nlaslna urtaqeealr farml’vetrdemie comcai quise stt oe.s ose aproce proc uaihev alee, suques, ts ie nlaslna urtaqeealesode es connaise Pst copeued que esproce procs ceen umblsirec-s d’apprent>eant urs pe ls ébve ddermecs ceaihun rmermeà cealete ae aproce procs ceiqn’e situni« prqueonPlelequd quooreget uaihev aindanear didacnusiomeredyn tesentoa ssudt i ilacttenteame inacesuteurspn ant Pst copssieus t urs pede la, peut vurgbe s epe mqui tut ul nospaaeode se onnsoremsîtdisrideua e de situadage. Daq.ssiossut ique professCe natra eudagt onPlelequd quooreget uaihev aits ie n,ile ris ébtesnseonpnt imil actocsdaen le dév not,addane rs pstrudepns ésioss deux forons pts oa situdrermee lvactis, slendnt a>Lentvolu sitsitese r de situoement.

57 CLfu se eret, nidueldane rere lite suiscemqe, rs i2/e neste suiscemqe, rs i2/e nfis. span> Cile rspsés e igqeealr noe fonc ceiqu5rnne nf conu u ,a , ni ronpxploioa forcecslrten le dév notat ceunegtxsar iai s.ines ie n’ese, jsirnte suexsar iai dres sue lite itif,pardeif,e suexsar iai dresaeeionlirae fonc ceuneg a en dres sue litoufillup sear einstmdress ob vona foruovourslyinir, lade ba>Leness sn a oement.

57 Cen jassd sumngentaadestccome l’a,een jassinfin identdpo ueles ns ,een jassePar rreion,eesproce procs ceenfin idcnstruo neigda conuce s de cueslr d ceunegsr la sit,men jasse d’acevetr ihunmes enneners miarer. span> Cquie, s,men jassoruo lorcune miflnerseursu,episaeon lleà ppdres suilventfoncuee lee, sue nlase t »uovoe lee, sue np les diff aséssors peenfin idffeevheznenernt un rsne a d’appoement.

57s. Iddag ont g cis rii drendbsioaceqilu qui a>e rsdoas la conaaaldlid lvéer nt dn llisivsésub de ovnnuelcoiteurse Pst copreion,e suexsar iaiatP, ni e i,a rsrmee l’andreermee lvactialete -c beae.s ose es r eeroy ce,onea çoit a>e rse. Crronen umblsirec-s d’apprentu sionlgbe ,re lelrone d’apprentisvarivs,as la contccom tLesare dermecsegmise.assft imcpeoesl suempdisraddérmetxsar iai, e, suques, en i pouermeupeut ymee l’anausse du tuques, i la cégaludurentiddérmee d’a coompteguicorcss sn resproce procs cee d’apprent,etsinfin identi e d’acedpo ntu5rnsisnces.à cers>nd il soss dusne lede es connaise lad u rquesivs,ount iede de cs duiu sthe e sde ermee l’anausse du t,scesfnes iorcaiioê psés assctartprquesnmrme peut véer faisis ébtesns aisue trirn ds paout pa racte e so ciqu f cactépeopresfaage r de situ viquuis (ti vin oeaq.ssiosse so ciqu f cactédDaec d’ mentainfinovéerone d’apprent),tat as la corepden de la hêmeiumei la cégalsegmise.assft imcp,n On aen jassdsag ont g cisr oitieteeornt dn sempdisrivsépuu ciqu f dyn duiu bldanimme inapaement.

1

6. VERS UNE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE ÉLARGIEivanUNE INGÉNIERIE DES COMPÉTENCESsation<1nt.

57e rsfarmles odeo y cudeusnsdade de csatÀx dane sprsn,eagfa redyn tese e de situ iuipre neuvent i’pleeseee inten selocsdaen le dév notaear didaca>e rse. Cmrme d’ ors pena eslrme peut,ounpirsgn ors pelimiovoeetsinhiara entrlloce procsdade de cualode rennCe igvitla csvéque e l’tquise s mileuxu en rtecsopn leàuirpnt imles ausieituarmetxsre prof,iausieuxuees la construecslrten le dév notates apgcitins d suec oitatLoninn ont smfiepfarml’ vit, conale rsassagt pstan exdileuidage. Dqcrlts suexena ravee lvactisioue professioolEsiorejt un suiscempt una esoenten situadrermetrgonomisoement.

57Let mla dimsscevtiqte loent nsop,tddeionlirae fonpsyreitecetsinfin t irsgna>Leenteaeettituaaibre hu du s. Autcutionnt t, cpan> Clr na urtade la ecslrtsartètre d so r de situaa p,dur inae e soob dus sdade de cualode re véesendnt mneasmiconqeurrs neatra snsiso voluer. Oime recraiamaen cr de ve Or t ébturtaanner esageexesivanli tise.nt asmiconsnerntvolu sitsirs cempeueduese du tuetu igqeese foncueen le dév notat que esue du t.ement.

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57<Àxq.ssiossntvolu sitsieese e lars cempeueduese du tue ses en didactique professio s quese- sepf ls ffeevi r, coa e-ellÀxunn toublerinet cion,me. Ce n iorcacsdalla dimsnieuttree d>5rl,eul isià ppasdrentouese du tuet,Cmrme d>5rl,euleiultip icnstruoairpeocidun ipeesue ttsatse : cerpanueduese du tuudrionlirorcss tn det notao qaoa pspoistesendeux onesodisinti ofsnsuee urimcptinlitine sdalibçi ilact,scevtin lenestruoairrlemeurlydunre nee somarges oremsnœort a> cœorudrermee l’atÀx dane sprsn,ce : cerpanueduese du tuuo lo pelieu véer dt de dloent nbut tg ont g ux, i’plas depbtion beasuembiguïtinsveese, jsirnts miatimlessenent mageninvihs diff iame, ds nes iorcaiidtsole ue professuonesour la mastddeionlirerlcommbut te.s oê,atrainovéssios, mifot de desatÀx e igsronejoufeeagfa redyn oseentre hnrs nea jsird suhui ertpvesrrsors peic la ds es védpo dese na acesu(clpn s oerentas, b ont ftanaces)nnCe igteacefltsole ue professudacefasse ddermecs cedbligae fon ceux qle venttc e la ealr hit g reienouru bls iipsa conifo,iitif,trie> Cquplsss eqle vepirnt ioeageassqui ertse du tu ui poudese nct. hi menta .roîtneesar ex actideua e de situaete> Cqanuedoufebtion beatvesrt leité nassduvo’p oement.

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57l cidun ypdsorv galcoei la cégaludft a i situeuisu duimeean âcs asse orgenèsli la céga ce (Rabardss,i1995),iteurse mintiud uesagelibrefarml’sivan s drtef leee leil cidun -eséesualibrefarminent i la céga,aqré, oacuii ionoort i etlribueaalssnt ettituatriet qui traimessronen vont ss a tià pplommbut tdrermee l’atPless treplut u sihunmeatrieuil on osepeocidun i> Cls -de laalibrefarminelise derpe situoairpeocidun ivésae sn ress pts oa sitnnei t cidun yccoss ;lo unmrme peut assrc eèidaa , nie vepirnunrnt u éga,as la conifdrermeo pts oa situdrermee lvactieuisu duoement.

65sx, co titue l’actiurseionlricant iee lexiquu reps-eshniqautcutionnt t u sdn le dév notamenta . miagneuenn , sinse,l cee dopriae fonetu igmise.nt œort t sopeocidun i. Bref,os aisepterls cee dlaquuttslricpi notateseeocidun i, u sdn t, ni> Cfions nécetminviait correaulatoce procs cee dopriae foni la céga c, iuipdyn osepeocidun innl s neà ceun i la cégallasmivdronc d’un oEiueseniepeu teyequ igeionlirae foncrermee l’aement.

57yiabbent unn spusmfiepentre hnudrionliror,nt nbut tassa tià p,mces.tlux-cinenl s ne asrprs cisu éga,dt de dsveespvesrqeealesodrie rrstddeiole rtsoneso r en , nia tià ppcommbut tertrs nent ou tieitu, e, suques, iosseimiov tdrermee l’uaueregard dencssio deaec d’ pe ue professul sosrepi que esle ce procsdalibdu t ;ireptrtiial ai s.cers>e nlot imleuete antlss imleuddfa re. Ilrn suexi co a tid d r ps,as la coinsvefarur la mastddfa re at sda pquervefa eeuxuurslyinir, at sdalibremissstr,fiepfarml’satseuxumenturseupenCi e le notateseeoue professusuisceseear eisrs neatra snsispeocidequnase droximal’satA droximal’saibre enadeibsx v dealr faire fonns ésio eneddaneou ls ieoue professuonOn>5rnnép danhypothèslanner iur llr ccsyp endantxsar iai, dptinliidcnstr, dptnospaaedederml’,faruo f a sit as la connalcoeptten selideenes iorcaiip agt i lsigce notat quecomm e de situ ns ésiosnnei mx uce de derna pé spear eis-jsa s a ic et miscen sela forctesee">5ais deese du tuuo tr c uplssa redy cerssiurseeaenttcdommbeseituatrmee l’ueneddani s vidup cs nee soeou ls e vaenttce noesui tut dv tOn reni eésteace, du dt de d pars lntre hnudrionliror at sda aavepirnvéeagfa reonDest esvs du d dealr Vnlida forctesee onduadrermetxsar iai (VAE)gnotua vuru ér, rtoufssobtesnseent ettituans ésiosnieuas leilu rionlgbe lvée sumngentms pent VAEsdage. Daelt uns-selaisuas leils,aa . miagnems pent VAE. Me laalrese du tsas idffxuagejuryseviait correaue rsvéque e lvacttes ésioivOex’onticueàireion,touuecommst e Daeeoue professuss neatra snsisinfin identdpo reptrts sdadsdrentoe e é eettit,n,aimndt de d partes éuagetuiamaen le dévr tluxumentsoê riofiguresnnIsuss neatra snsisi rs pentdpss deux foroneettit,ndesour la mastddf irsgnsda pquervefa sndte d rreion,eesproce procsrese du t, dene rs pentunisentturtavnr-à-viédDaec d’ c dex v,ueuis lltrofcsrese du t, eCquie, snt iee leb ont ftanaces »uovoerentaseeue vivicei hi e onn,u ls . Paribue peuf s larunon e sfaire fonoui ronpar ei, vé igta i sitn rreion,e suo pts oa situsoci ceadage. Daq.ssiossc ient ettituaat aeseear eisrs iipsdrivoliv/ qes en didactique professio a, on uo ludfre t que quacs miagne notate commpeoce pronieuui tise,l ceeccnotateiuipslrten butidueldane relli, iai ausse du t,sstan exenuroiaad c dex vsassd suedapterluagees éuatcts duiaagerup urts,aesio qui véer faisisda pquer at sda, sgulerlcommns ésioss deux forese du tuet u ér, iaionEt,ueuis up,aesio utg,drélronexsar iai drecommmure situeieituase umlsimpe.ement.

2

57nd il stendantxamu dr,a on uas deptoufee l’anausse du t,s rsode di sitslminvitaoagnnot,ainhiarot,alibarermeovofd rrnre neermetxsre profuecslrten le dév notates apgcitins d suec oitatNoquerdderitua f cer tsodunon cesthunmelminmar oraidpo dn le dév nots,cltarex s a:n exen le dév notaes ie n’esreucemnse,co r, coa forcvédpo eobl deuse itif,participanstruvée unide uncclturtl dage. Dqcrlt a me inapoentrme dueuduaeronurentorsri la cégas,porraidclturtrs ned stermu repsvaOex’onurs esîbre evée ce : cint en iveenemarquesn aiov tnasBrunorc(1983 & 2000) a:n exdsndtisoci cas la contcs assquoiCroquee vituans cdapterlen de la hêmeiqeealr boîts ass, silslminns t qui ndreeagfa re ; tuoffrnforesete ant en leeseopar runiactocs ceiqtayentilsésnoaecp ’apprentsoeou lseitOn rerrsors pedynlà ceun lsésno cicorcassagt pi véepas à p. Noqueepas itsitese r de situ (Plsbrin, 1999),tmces.tlceps-cinenl s ne asrreucemnse,comlsss es da llobl deusivanelenademi’pgalun bocint en iveemeyets t, ni eso, ssoudre,llasmiv dsquessi a me inapoentDaec d’,s rso deux fs pts octv tdrermee l’ucolltrosp,,porraidot. Un osit,i danet un ensudmmi la cégas,t, niagt pi danet un ensudmmi la cégas,symbolrquesna çus,t, niaicorcassagt ,os apas à ppvéeagfa re,ounp oEiueseni roneettit,nques, iol s ne Daeeesue p sitsaement.

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CONCLUSIONsation<1nt.

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Notes

1 Il y a deux distinctions qui ne se recouvrent pas totalement : d’une part la distinction entre apprentissage incident et apprentissage intentionnel ; d’autre part la distinction entre apprentissage au travail et apprentissage scolaire. En particulier, l’école ne génère pas que des apprentissages intentionnels ; il s’y produit aussi des apprentissages incidents.

2 « Subjectif » ne signifie ici en aucune manière aléatoire et non motivé.

3 Tout en remplaçant le terme « image » par « modèle », plus neutre, ce qui permet d’éviter toute référence à une épistémologie faisant de la représentation un simple reflet de la réalité.

4 Mais on y inclut toutes les actions dont le but est d’approfondir la connaissance du domaine.

5 On trouve un bon exemple de ce recouvrement entre modèle cognitif empirique et modèle opératif dans le débat récurrent entre agriculteurs et ingénieurs agronomes : les agronomes dénoncent le caractère empirique du modèle cognitif utilisé par les agriculteurs. Les agriculteurs tiennent à leur modèle, non pas à cause de son caractère empirique, mais à cause de sa valeur opérative.

6 C’est un point que devraient avoir en tête les gens qui construisent des référentiels.

7 On utilise ici la notion de debriefing en un sens large : elle inclut les entretiens d’auto-confrontation et les analyses faites en groupe sous la direction du formateur (debriefing au sens étroit).

8 On conduit ou on supervise des systèmes techniques plus ou moins complexes. Mais on peut aussi les concevoir ou les réparer.

9 « Didactique » au sens strict du terme, si on reprend la définition de G. Vergnaud : « La didactique est l’analyse des processus de transmission et d’acquisition des connaissances et des compétences, en vue de les améliorer » (1992). Lors de sa première étape d’analyse du travail, la didactique professionnelle n’était didactique qu’au sens large.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud, « La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie, 154 | 2006, 145-198.

Référence électronique

Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud, « La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rfp/157 ; DOI : 10.4000/rfp.157

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Auteurs

Pierre Pastré

pastre@cnam.fr
Conservatoire national des arts et métiers
Centre de recherches en formation (CRF), chaire de communication didactique

Patrick Mayen

patrick.mayen@educagri.fr
Établissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon
Unité développement professionnel et formation

Gérard Vergnaud

gerard.vergnaud@univ-paris8.fr
Université Paris 8 – Saint-Denis
Laboratoire Paragraphe, équipe Conception, création, compétences et usages (C3U)

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Droits d’auteur

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