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Retours sur la seconde explosion scolaire

Proximité professionnelle et distance scolaire : les jeunes ouvriers qualifiés et leurs trajectoires

Same jobs, different school backgrounds: young qualified workers and their different career pathways
Proximidad profesional y distancia escolar: los jóvenes obreros cualificados y sus trayectorias
Berufliche Nähe und schulische Distanz: die jungen qualifizierten Arbeiter und ihre Laufbahn
Séverine Misset
p. 59-71

Résumés

À partir d’une enquête qualitative réalisée au sein d’une entreprise de l’industrie automobile, il s’agit dans cet article d’analyser les discours tenus sur l’école et la trajectoire scolaire par des individus classés comme ouvriers qualifiés. Trois types de trajectoire scolaire, qui sont indissociablement trois manières de relire son parcours à l’aune de sa situation présente, peuvent ainsi être distingués: les « repêchés de la relégation», les « recalés de l’enseignement supérieur» et « l’élite des réprouvés». Ces différents types de trajectoire scolaire sont au principe d’une hiérarchisation indigène au sein du groupe des ouvriers qualifiés, qui pose la question de l’unité subjective de la catégorie.

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Texte intégral

Introduction

1Des travaux sociologiques ont déjà montré comment la massification scolaire participait à la transformation de la condition ouvrière et des modes d’entrée dans le travail ouvrier en modifiant la perception du destin ouvrier (Beaud & Pialoux, 1999 ; Terrail, 1990 ; Dubet, 1992) : avec l’émergence de l’aspiration aux études longues et l’accentuation des rêves d’évasion hors du monde ouvrier, l’école devient la « médiation essentielle du destin des lignées ouvrières » (Terrail, 1990, p. 92). L’impact considérable de cette massification sur les rapports au sein des familles ouvrières est également souligné (Beaud, 2002 ; Terrail, 1990). Les résultats de Poullaouec (2004) confirment cette disqualification massive des destins ouvriers et l’aspiration aux études longues dans ces milieux.

2Dans cet article, il s’agit plutôt de se pencher sur l’impact de l’école sur le groupe ouvrier, en se centrant plus spécifiquement sur le groupe des ouvriers qualifiés. Beaud (1996) a montré en effet que l’orientation vers le lycée professionnel peut être vécue positivement par une frange des catégories ouvrières et que les bacheliers professionnels ont bien conscience d’incarner une nouvelle « aristocratie ouvrière » en son sein. Par ailleurs, Eckert (1999) montre que l’hypothèse du déclassement des bacheliers professionnels ne suffit pas à rendre compte des bouleversements engendrés par l’apparition du « bac pro » et la multiplication de ses titulaires au sein des entreprises ; au-delà de l’hypothèse d’une substitution des bacs pros aux CAP/BEP, les bacheliers professionnels contribuent surtout à la recomposition du groupe ouvrier dans son ensemble. Avec eux, c’est la figure d’un « nouvel ouvrier qualifié », possédant une culture industrielle – une logique technicienne dit également Beaud (1996) – le prédisposant à l’adhésion aux objectifs économiques de l’entreprise qui est promue. Par ailleurs, la scolarisation prolongée de ces ouvriers pose la question de la manière dont ils vont se définir (Schwartz, 1998).

3La question des évolutions des catégories d’ouvrier spécialisé (OS, voir la liste des sigles utilisés en annexe 1) et d’ouvrier professionnel (OP) et leur rôle dans le processus de disqualification de la condition ouvrière a été abordée par Beaud et Pialoux (1999, 2003) : la déstabilisation des OP (par leur déclin numérique et des déclassements sur des postes d’opérateur) exacerbe les luttes de concurrence entre OS en diminuant les chances de promotion ; simultanément, le prestige du groupe des OP, groupe dans lequel les OS pouvaient s’identifier positivement, est entamé. Mais chez les bacheliers professionnels apparaissent également des formes de satisfaction au travail ainsi qu’une forte volonté de tenir à distance le groupe des opérateurs. Alors qu’ils aspirent à rejoindre le monde des techniciens, les bacheliers professionnels participeraient à une polarisation de plus en plus importante du groupe ouvrier.

4Il apparaît donc utile de se demander comment l’émergence de ces diplômés transforme la catégorie des ouvriers qualifiés (OQ), en gardant toutefois à l’esprit que tous les ouvriers qualifiés ne sont pas bacheliers. À partir des données recueillies lors d’une enquête auprès d’ouvriers qualifiés, nous proposons ici d’analyser les discours tenus par ceux qui sont parvenus à un emploi d’ouvrier qualifié dans l’entreprise et qui ont connu des parcours scolaires variés. Car, loin de correspondre à une vision étroitement adéquationniste des relations entre formation et emploi, les trajectoires scolaires des OQ sont diverses, et une analyse attentive à cette diversité permet de comprendre les différentes manières d’occuper une même position sociale, celle d’ouvrier qualifié, en fonction de l’expérience scolaire. Il ne s’agit certes pas de succomber au « mythe dans l’histoire de vie » (Peneff, 1988), à « l’illusion rétrospective » (Goffman, 1979) ou à « l’illusion biographique » qu’évoquait Pierre Bourdieu (1986), mais de constituer la relecture rétrospective des trajectoires scolaires comme objet à part entière de l’analyse.

5La construction d’une typologie, élaborée de façon inductive, a été nécessaire pour comprendre la manière dont s’organisait l’hétérogénéité subjective et objective de la catégorie des OQ. On peut ainsi distinguer trois types de trajectoire scolaire, qui sont aussi et indissociablement trois manières de relire et de présenter son parcours à la lueur de la situation présente : les « repêchés de la relégation », les « recalés de l’enseignement supérieur » et « l’élite des réprouvés ». En effet, lors de la constitution du corpus d’entretiens, un objectif de diversification des profils des enquêtés a été suivi, nous amenant à varier les métiers exercés par ces derniers (cf. annexe 2). La diversité des trajectoires scolaires est la conséquence de ce premier objectif de diversification et non un objectif poursuivi initialement. Au cours de l’analyse des entretiens, il est apparu que ces trajectoires scolaires contrastées étaient fortement structurantes du rapport au travail effectué, mais aussi des relations nouées entre ouvriers qualifiés. La lecture rétrospective des trajectoires scolaires et professionnelles des jeunes enquêtés, très majoritairement issus des milieux populaires, permettait de comprendre les hiérarchies internes qui émergent au sein du groupe des OP et finalement les manières socialement contrastées d’occuper une même position sociale.

Les « repêchés de la relégation »

6La première catégorie correspond aux jeunes titulaires d’un diplôme dit de niveau V (BEP ou CAP) et qui sont devenus OP au sein même de l’entreprise, après un parcours plus ou moins long comme ONQ. La visée propédeutique au baccalauréat professionnel de ces diplômes tend aujourd’hui à prendre le dessus (Fourcade & Ourtau, 1999 ; Durier & Poulet-Coulibando, 2005) et les jeunes se voient alors encouragés à poursuivre leurs études. Car ceux qui sortent du système scolaire à ce stade sont fréquemment conduits sur des emplois non qualifiés (Nauze-Fichet & Tomasini, 2002). Dans ce contexte, comment des jeunes qui ont arrêté leurs études à ce niveau de diplôme mais qui ont pu accéder à la catégorie des ouvriers qualifiés considèrent-ils, a posteriori, leur parcours scolaire ?

L’orientation en filière professionnelle : une relégation regrettable

7Alors qu’ils ont largement intériorisé l’importance du diplôme dans les trajectoires professionnelles, ces jeunes admettent avoir vécu un processus de relégation vers la filière professionnelle. Pour se justifier à leurs yeux, ainsi qu’aux yeux de l’enquêteur, leur argument est de montrer qu’ils n’ont justement pas perçu l’importance de la période scolaire ; ils n’ont donc pas joué le jeu, en mobilisant toutes leurs ressources à ce moment-là : « Je préférais m’amuser avec les copains plutôt qu’autre chose » dit par exemple Patrice (30 ans, CAP électrotechnique). Ils affirment alors qu’ils avaient les capacités de réussir mais qu’ils n’ont pas su ou pas voulu mettre en œuvre ces capacités. Comme les enquêtés de Beaud (2002), l’échec ne s’explique pas par une carence ou une déficience intellectuelle mais uniquement par des causes psychologisantes (le manque de maturité, l’insouciance…) ou contingentes (une classe agitée, des copains démobilisateurs…).

8D’un côté, ces jeunes affirment donc qu’ils ne se projetaient pas vers l’avenir pendant la période scolaire et, dans les entretiens, ils regrettent à demi-mot de ne pas avoir jeté toutes leurs forces dans la bataille. De l’autre, ils mettent en cause l’institution scolaire, qui ne les a pas suffisamment préparés, qui ne les a pas accompagnés dans leur trajectoire scolaire, voire qui a contribué à leur relégation en les orientant en filière professionnelle sans raison sérieuse. En effet, il apparaît très clairement que ces jeunes ont été peu acteurs de leur orientation, et ce pour plusieurs raisons. Leurs envies, jugées irréalistes ou inadaptées, ont pu ne pas être suivies par leurs professeurs, comme dans le cas extrême de Grégory, qui aurait souhaité devenir pilote de chasse ou vétérinaire et s’est retrouvé orienté en BEP vente. D’autres ont souhaité continuer en baccalauréat professionnel, ce que leurs résultats scolaires en CAP/BEP ne permettaient pas, ou alors ont pu connaître des difficultés à trouver un établissement (et/ou une entreprise dans le cas de l’alternance) qui les accepte. Mais la plupart du temps, il semble que ces jeunes ne savaient tout simplement pas vers quel avenir se tourner : « J’avais pas trop d’ambition en fait. Je savais pas trop quoi faire. » (Patrice). Ainsi pour la plupart de ces jeunes, s’ils – ou paradoxalement parce qu’ils – déplorent leur orientation en filière professionnelle, dont ils perçoivent aisément le caractère disqualifiant (Charlot, 1999), la question de poursuivre dans leur filière au-delà du CAP/BEP ne s’est pas vraiment posée.

La confrontation au marché du travail : le travail à tout prix

  • 1 Une forme de « capital d’autochtonie » (Retière, 1994) semble en effet fonctionner au sein de l’ent (...)
  • 2 Certains jeunes de cette catégorie n’ont pas suivi une formation de type industriel (mécanique ou é (...)

9Si le marché du travail les attirait parfois très fortement, notamment pour le salaire, ce qui a conduit certains à arrêter l’école, ils y ont expérimenté une précarité faite de petits boulots, de missions d’intérim. Ils se sont retrouvés en intérim dans l’entreprise au bout de plusieurs années, souvent via des connaissances (famille, amis, camarades d’école1). Alors que le travail réalisé est souvent peu apprécié, ils ont fini par accepter une proposition d’embauche, d’une part pour échapper à la précarité expérimentée et au chômage2, d’autre part parce qu’un compromis progressif s’élabore entre travail réalisé, stabilité de l’emploi, valorisation de l’ambiance au travail et espoirs d’évolution naissants. « Et puis moi je sais pas, je me suis… j’ai commencé à discuter avec un tel, un tel, machin et tout et puis voilà… et puis du coup je suis resté. Pas pour le boulot. Le boulot était pas intéressant. Mais bon de toute façon, c’était ça ou le chômage. C’est sûr. Faut pas se leurrer […] Après on commence à connaître les collègues, à connaître un petit peu leur parcours, leur vie, leur machin… Et puis voilà après on s’y fait. On voit qu’ils sont pas différents en fait. Ils sont comme tout le monde et puis voilà. Et puis on travaille tous ensemble, et puis voilà c’est tout. » (Patrice) Ce travail d’acceptation (« on s’y fait ») n’est pas dénué d’une forme de fatalisme, comme l’indique la répétition de la formule « et puis voilà » par Patrice. Il consiste essentiellement à recoder le travail à la chaîne, considéré initialement comme un « boulot de chien », ou un « travail d’esclave », en un travail normal, presque banal, effectué par des gens normaux (« comme tout le monde », « pas différents en fait »). C’est donc en partie à travers les relations avec les collègues (la fameuse « ambiance » qui revient de manière récurrente dans les entretiens) que ce travail de recodage de l’activité réalisée peut se faire.

10En outre, les regrets évoqués concernant l’arrêt précoce des études restent bien moins prononcés que pour ceux qui sont encore ONQ : en effet, la prise de conscience de la relégation émerge souvent a posteriori lors de la confrontation au marché du travail. Dans leur cas, ces regrets sont donc tempérés par leur accession en interne au statut d’OP, en dépit de leur faible niveau de diplôme.

Les « recalés de l’enseignement supérieur »

  • 3 Dans la métallurgie, un diplôme de niveau IV est un « critère classant » à l’embauche qui peut offr (...)

11La deuxième catégorie d’OP correspond à des jeunes possédant un niveau de diplôme relativement élevé pour un travail d’ouvrier. Ils sont en effet titulaires d’un bac général ou technologique et ont tenté leur chance dans des études supérieures. Malheureusement, ils ont échoué ou abandonné avant d’atteindre un diplôme de premier cycle d’études supérieures. Comme ils ne sont pas titulaires d’un diplôme de la métallurgie, à leur arrivée dans l’entreprise, ils sont embauchés comme ONQ3. Ce sont donc des jeunes qui ont subi un fort déclassement à l’embauche et l’ont rattrapé en partie en devenant OP en interne.

12Les données du CEREQ (Thomas, 2003) montrent que pour ces jeunes dits de niveau IV + (bacheliers ayant suivi au moins une année d’étude dans l’enseignement supérieur sans y avoir obtenu de diplôme), l’insertion professionnelle est particulièrement problématique : taux de chômage important, qualité de l’emploi médiocre… Ici, les jeunes rencontrés sont dans une situation plus favorable : ils ont été embauchés en CDI dans une grande entreprise ; en outre, ce sont, par construction, des jeunes qui sont devenus ouvriers professionnels par promotion interne. Leur regard sur leur parcours scolaire, verbalisé des années après, en porte les traces.

Perdus dans le monde des études supérieures

13À l’instar des « enfants de la démocratisation » étudiés par Beaud (2002), ces jeunes se sentent perdus dans l’enseignement supérieur, soit qu’ils hésitent entre plusieurs voies, ou se « cherchent », pour reprendre l’expression qu’ils emploient ; soit qu’ils manquent de repères pour se débrouiller dans la jungle universitaire. Nathalie (35 ans, BTS diététique abandonné) et Guillaume (28 ans, BTS technico-commercial abandonné) sont dans le premier cas de figure. La première, par exemple, affirme non sans humour que ce sont « les études qui l’ont poursuivie plutôt que l’inverse » avant d’ajouter « je savais pas ce que je voulais faire dans la vie » comme en écho au « je voyais pas où ça menait… » de Guillaume. Nicolas (29 ans, DEUG de physique abandonné), lui, est emblématique du second cas de figure. Comme il le dit lui-même, il fait partie de ces nombreux étudiants tombés dans le piège de la « sélection naturelle » à l’université : « Le bac ça va, je l’ai eu sans trop travailler, ça allait. Mais en fac, à partir du moment où on a plus trop de soutien des profs derrière soi et des parents qui ont un peu tendance à lâcher la bride parce qu’ils ont vu que le fils était capable de réussir son bac tranquillement, c’est que des paramètres qui permettent de se planter en 2e année. » On retrouve donc ici le « rapport désarmé aux études universitaires » qu’identifiait Beaud dans son enquête, qui incite les enquêtés à présenter la poursuite d’études « comme un engrenage dans lequel ils ont été pris » (Beaud, 2002, p. 299).

L’insertion sur le marché du travail

14Au moment de leur entrée sur le marché du travail, leur objectif est alors de trouver un travail le plus rapidement possible, souvent sur le mode du « tout ce qui vient, je prends » (Nicolas) ou « n’importe quoi, mais moi il me faut du boulot » (Nathalie). Finalement le type de travail réalisé importe peu. En effet, leur vision est alors assez alimentaire, et ils ne se projettent pas dans le long terme. Durant cette période, ils peuvent avoir l’espoir de reprendre des études trop vite interrompues. Mais progressivement, le caractère délicat de ce projet s’affirme. Comme le montre Beaud (2002, p. 300), quelques années vont être nécessaires « pour faire le deuil d’une insertion professionnelle qui rentabilise a minima l’investissement éducatif ».

15Leur insertion professionnelle les conduit souvent vers des emplois d’ouvriers non qualifiés en intérim. À ce moment-là, l’intérim fonctionne comme un moyen de mettre à distance une vie professionnelle dont ils pressentent qu’elle ne sera probablement pas satisfaisante. Il s’agit alors d’une période durant laquelle il est possible d’accepter un déclassement vécu comme provisoire, dans la mesure où aucune projection dans un avenir professionnel n’est véritablement indispensable (ni tellement possible d’ailleurs). Ainsi Guillaume nous raconte ce qu’il pensait du contenu des missions effectuées : « Vous pouvez être que distant au travail quand votre travail, c’est de faire par exemple de passer des câbles dans les faux plafonds ! Qu’est-ce que vous voulez que je sois pas distant au travail, c’est pas mon travail ! C’est alimentaire, d’accord mais pour moi, c’est pas un travail. J’avais les chefs de chantiers qui me disaient : “c’est bien tu bosses bien”, je leur faisais “mais attends, c’est pas sorcier, tu as trois câbles, tu les mets, tu mets un disjoncteur et c’est fini, il suffit de monter les câbles au début et à la fin”, ça en deux heures on l’a compris, même pas deux heures, dix minutes, si vous trouvez pas le bon câble, c’est grave. Donc les mecs “c’est bien, c’est bien”, ben non c’est pas bien, c’est débile comme boulot […] Je l’avais dit en entretien à la boîte de câblage d’informatique, le mec il voulait m’embaucher, il m’avait fait passer un entretien, il me fait “tu veux quoi comme poste ?”, je lui fais “moi à terme c’est le tien que je veux”, c’est con à dire. Il a rigolé “ça va pas être possible” donc je lui fais “mais ça va pas être possible que je reste non plus” parce que c’est des boulots vraiment répétitifs… Donc c’est des trucs abrutissants donc ça m’intéressait pas. » À plusieurs reprises, Guillaume refuse donc des propositions d’embauche qui lui sont faites par les entreprises au sein desquelles il effectue des missions d’intérim.

Faire le deuil de ses ambitions ou les transformer ?

16Comment comprendre alors qu’ils aient fini par accepter une embauche en CDI dans l’entreprise pour un travail d’ouvrier non qualifié ? Les responsables de l’entreprise hésitent d’ailleurs souvent à embaucher des personnes qui ont ce type de profil, parce qu’elles pressentent qu’elles seront difficiles à gérer et qu’elles n’accepteront pas longtemps de rester opérateurs. Pour ces jeunes, proches du modèle des « dominés aux études longues » décrit par Schwartz (1998), le déclassement peut être brutal et difficile à supporter. En effet, compte tenu des grilles de classification en vigueur dans l’entreprise, ils n’ont officiellement pas de diplôme reconnu. C’est « comme si j’avais même pas un CAP » explique Nicolas avant de déplorer : « on a suivi des études quand même, on n’est pas… Moi je me sentais pas bête comme mes pieds non plus quand je suis rentré donc c’était un peu… ». Dès lors, à partir de son embauche en CDI comme opérateur, un seul mot d’ordre pour Nicolas, « évoluer » : « Je voulais pas rester dans un travail bête et méchant… à utiliser mes mains et pas mon cerveau. Parce que je savais que j’avais les capacités pour justement faire autre chose que ça. Donc ça m’embêtait un petit peu de me dire que voilà, je ferais toute ma vie sur ligne. J’aurais pas pu. Fallait que j’évolue. » Dès le départ, des espoirs d’évolution germent dans son esprit. Il estime qu’il lui est possible, s’il s’en donne les moyens, d’échapper au travail d’ouvrier non qualifié. Il s’investit donc totalement dans son travail et devient rapidement polyvalent. L’acceptation de l’embauche est donc largement corrélée à la formulation d’un très fort espoir envers les possibilités d’évolution dans l’entreprise, comme chez Nathalie : « Quand j’ai signé, quand j’ai signé mon embauche, surtout pendant l’entretien quand il m’a dit “ça ne fait aucun doute que vous progresserez très rapidement au sein de l’entreprise”, la phrase elle est gravée dans ma tête, je me suis dit “allez fonce !” […] Ils savaient que je voulais évoluer. Ils savaient que de toute façon… déjà la polyvalence, c’était déjà le démarrage de mon évolution, pour moi c’était ça et il paraît que de toute façon moi mon but en rentrant dans l’entreprise, moi mon but, c’était de toute façon de faire mes preuves, d’évoluer quoi. »

17Ces « ouvriers de passage » (Beaud, 2002) vivent donc le travail à la chaîne comme un épisode qui devrait les amener vers de plus hautes destinées. Et se laissant « gagner par le jeu de l’entreprise », ils « font tous les efforts pour donner satisfaction et se comporter comme des ouvriers modèles » (Beaud, 2002). Ainsi, « à la différence des ouvriers rivés à la chaîne et à leur condition, la plupart de ces “bacheliers OS” ou de ces “opérateurs bacheliers” gardent toujours en eux le secret espoir qu’ils n’en resteront pas là » (p. 107). Dès lors la renonciation à faire valoir dans l’immédiat les titres scolaires n’est pas synonyme d’une totale perte d’espoir.

18Mais cette verbalisation d’un désir d’évolution professionnelle que l’entreprise serait à même de satisfaire est souvent complétée d’un désir de « faire sa vie » (de devenir adulte pourrait-on dire, bien qu’ils n’emploient jamais ce terme). Pour le dire plus concrètement, l’installation en couple et/ou la recherche d’un domicile personnel peuvent être des événements déclencheurs qui conduisent à rechercher une stabilisation professionnelle. C’est ainsi que Guillaume s’exclame : « j’ai fait le deuil de ma jeunesse ! » pour résumer les raisons qui, à ses yeux, expliquent qu’il ait accepté un CDI dans un travail relativement éloigné de ses aspirations initiales, après cinq années d’expérience en intérim et plusieurs propositions d’embauche refusées, comme si le souhait d’ancrer sa vie privée dans un statut d’adulte devait le conduire à faire le deuil d’une certaine idée de sa vie professionnelle. Au-delà d’un rapport au travail ouvrier fortement dévalorisé, ce qui a déjà été amplement démontré (Beaud & Pialoux, 1999) se décèle ici une vision de l’âge adulte comme étant l’âge des choix pragmatiques et de la fermeture progressive des possibles (Mauger, 1995 ; Van de Velde, 2008).

  • 4 Le fait d’avoir tenté des études supérieures peut sans doute être un élément qui favorise ces traje (...)

19Dans les deux premiers cas de figures évoqués, les OP rencontrés ont donc d’abord été embauchés comme ONQ avant d’évoluer en interne. Quand ils obtiennent ce statut tant attendu de « professionnel », souvent après des mois, voire des années de mise à l’épreuve, il s’agit pour eux d’un événement considérable qui récompense leurs efforts pour se conformer aux attentes et permet en quelque sorte de « passer l’éponge » sur une scolarité ratée ou trop tôt abrégée. Cette évolution professionnelle est donc source d’une grande fierté. Ceci ne doit cependant pas occulter la réelle difficulté de ces promotions puisque les passages semblent rares (Alonzo & Chardon, 2006 ; Hatzfeld, 2004), voire « rarissimes » d’après un gestionnaire du personnel rencontré 4. En fait, les probabilités de passage sont variables selon les métiers et selon la conjoncture économique de l’entreprise.

« L’élite des réprouvés »

20On peut reprendre la formule qu’utilisait Grignon (1971) pour qualifier l’aristocratie ouvrière auparavant constituée des titulaires de CAP/BEP, « l’élite des réprouvés », pour désigner cette troisième catégorie d’OP que sont aujourd’hui les jeunes titulaires d’un baccalauréat professionnel. D’abord, parce que ces derniers apparaissent en quelque sorte comme les héritiers des fractions autrefois détentrices du CAP, compte tenu des glissements en matière de diplômes : en effet, ils sont aujourd’hui massivement embauchés sur des postes d’ouvriers qualifiés. Ensuite, parce que la formule résume très bien l’ambivalence profonde qui traverse le rapport à la trajectoire scolaire de ces jeunes OP titulaires d’un bac pro.

L’orientation en filière professionnelle : « une question de goût »

21En effet, beaucoup admettent, de manière détournée, avoir été en échec ou en difficulté à un moment donné de leur trajectoire scolaire et avoir été relégués dans les filières professionnelles. Mais ils veulent davantage voir les choses en termes de potentialités qui ne peuvent s’épanouir que lorsqu’on a trouvé sa voie. L’échec ou les difficultés scolaires ne sont plus ramenés à une insouciance juvénile, à un manque de prise en compte de l’avenir comme pour les « repêchés de la relégation scolaire », mais bien davantage à un manque d’adéquation entre filières classiques et goûts personnels. Ainsi ils en viennent généralement à revendiquer leur orientation par un attrait pour la « pratique » et des activités de « bricolage » développées chez eux depuis « tout gamin ».

  • 5 Charlot (1999, p. 175-176) relève les mêmes discours contradictoires sur la question du « choix » d (...)

22À bien y regarder pourtant, les discours tenus par ces OP ne sont pas totalement dépourvus d’ambiguïté sur cette question de l’orientation, parfois clairement présentée comme une décision réfléchie, mais jamais évidente à prendre puisqu’elle va à l’encontre de la norme sociale de poursuite d’études générales, parfois comme un verdict davantage subi. Mais, même dans ce dernier type de situation, cette orientation est finalement réappropriée sur le mode du « chacun sa voie » 5. La plupart oscillent donc entre ces deux positions dans leurs discours. D’un côté, il leur apparaît difficile de revendiquer clairement une orientation dans une filière qu’ils savent être dévalorisée ; de l’autre, ils souhaitent avant tout se présenter comme des acteurs d’une orientation choisie, ou a minima réfléchie, qui n’est pas basée sur une déficience scolaire, mais bien sur une adéquation entre des goûts, des appétences personnelles, et une filière particulière : « c’est pas que je me voyais pas la capacité de les faire, mais je me voyais peut-être pas l’envie de les faire non plus » nous dit Pierre (25 ans, bac pro EIE) à propos des études générales ; « je voulais quelque chose qui était plus manuel » explique Frédéric (26 ans, bac pro outillage) tout en affirmant être arrivé en filière professionnelle « par hasard » ; « j’ai préféré directement prendre un BEP » dit également Christophe (30 ans, bac pro MSMA) en soulignant qu’il avait le niveau pour aller en seconde générale.

  • 6 Les résultats à l’entrée en 6e des élèves orientés par la suite en baccalauréat professionnel sont (...)

23On peut dès lors formuler l’idée d’un « mécanisme de conversion » (Eckert, 2005, p. 39) qui transforme une orientation objectivement basée sur des défaillances au primaire et au collège 6 en une orientation basée sur « des “aptitudes” particulières à l’apprentissage d’une profession ou à la poursuite d’études techniques » (Grignon, 1971, p. 31-32).

Renouer avec la réussite au sein des filières professionnelles

24En outre, au sein des filières professionnelles, les ouvriers rencontrés affirment renouer avec la réussite scolaire : « Je garde de bons souvenirs [du BEP] […] c’est là aussi où j’ai connu la réussite scolaire ! » (Vincent, 26 ans, bac pro MSMA) Ces jeunes affirment que, avec leur passage en filière professionnelle, ils ont repris goût à l’école, à l’apprentissage des savoirs : « Quand on aime plus quelque chose, ça rentre plus vite » explique Christophe. « J’avais une très très bonne moyenne en fait, du fait que je travaillais dans ce que j’aimais, au niveau des moyennes je tournais à 17 de moyenne en sortie de 3e, alors que je tournais à 5 de moyenne en fin de 5e ! » (Valérie, 29 ans, bac pro EIE) « C’est justement pour ça, mes résultats scolaires ont complètement été bouleversés, je suis passé d’une 3e catastrophique à une 2de intéressante et là les résultats scolaires, ils ont été bouleversés. […] J’aimais et à partir du moment où on aime ce qu’on fait, je pense qu’on s’investit à fond. » (Marc, 25 ans, bac pro productique)

  • 7 Les données macrosociologiques (Coudrin, 2007) montrent cependant que les très bons élèves de CAP/B (...)

25De surcroît, ils assument pleinement le caractère « manuel » des formations suivies, voire le revendiquent. Se présentant comme les meilleurs de leur classe avec de bonnes, voire d’excellentes moyennes, ils affirment également être parmi les élèves que les professeurs remarquent et encouragent7. Leurs bons résultats en BEP les amènent très logiquement à envisager de poursuivre leurs études en baccalauréat professionnel.

Le bac comme minimum… et comme maximum

26Dans la plupart des cas, ils disent n’avoir pas réellement envisagé de s’arrêter après l’obtention du BEP, considérant généralement qu’« un BEP, c’est pas suffisant » et voyant dans le baccalauréat professionnel soit une protection minimale contre un risque de chômage, ou plus généralement contre l’incertitude future de la vie professionnelle, soit un moyen de fuir certains emplois jugés dégradants ou inintéressants.

27Dans ce contexte, il peut paraître plus étonnant qu’ils n’aient pas souhaité poursuivre en BTS, malgré leur réussite au lycée et les encouragements à poursuivre fréquemment dispensés par leurs professeurs et leurs parents, surtout lorsque l’on sait que le taux de poursuite d’étude des bacheliers professionnels est de l’ordre de 30 % (Lemaire, 2007). À ce stade, il s’agit pour eux d’« assurer » l’avenir, de ne pas prendre de risques inconsidérés en se lançant dans des études supérieures, « les études » comme ils disent simplement, par opposition avec le bac pro qu’ils ne désignent jamais ainsi. « Je savais pas si j’étais capable de faire le BTS […] J’avais peur en fait de me lancer là-dedans et de le rater et là de tout avoir perdu en fait. » (Philippe, 26 ans, bac pro MSMA) « Par contre, je me serais pas vu en BTS. Parce qu’après en BTS, c’est pas du tout pareil. […] Je suis loin d’avoir confiance pour me dire… Je me sens pas le niveau si vous voulez pour des études. » (Franck, 26 ans, bac pro EDPI) « Les études, c’était pas mon truc et disons qu’un BTS, je voyais ça trop… trop haut pour moi. » (Romain, 23 ans, bac pro EIE)

28Ils sont d’ailleurs parfois rassurés dans leur choix par le constat des échecs et des difficultés rencontrés par les diplômés du supérieur général long de la génération des « 80 % au bac ». Certains évoquent des exemples, parfois tirés de leur entourage proche, d’individus plus fortement diplômés qu’eux mais qui ont connu, ou connaissent, des difficultés d’insertion, tandis qu’eux se sont insérés avec une relative facilité. La comparaison peut aussi se faire avec les ouvriers de l’entreprise titulaires d’un bac général et embauchés comme ONQ, ces « recalés de l’enseignement supérieur » présentés précédemment.

  • 8 Cependant les propos tenus par les interviewés restent très éloignés de la « colère de n’avoir pu, (...)
  • 9 Le baccalauréat professionnel était en effet initialement conçu pour former des « techniciens d’ate (...)
  • 10 Et les chiffres semblent leur donner raison car, pour les bacheliers professionnels, la poursuite d (...)

29Ceci n’empêche toutefois pas l’émergence de regrets envers la non-poursuite d’études en BTS8. Plutôt que d’y voir un espoir déçu de devenir technicien avec leur seul bac pro9, il apparaît plutôt que ces jeunes n’avaient pas une conscience très claire des différences entre les techniciens ou les agents de maîtrise d’une part et les ouvriers qualifiés d’autre part, avant leur arrivée dans l’entreprise (« c’est vrai que je voyais pas trop ce que j’allais faire de plus en BTS. Mais maintenant je le sais, ceux qui font un BTS, ce qu’ils font ici » déplore ainsi Christophe). En d’autres termes, au moment de l’obtention du bac pro et donc de la décision de continuer ou non en BTS, ils raisonnent surtout par rapport à ceux qui se situent en dessous (posséder un BEP n’est pas suffisant) sans vraiment avoir en tête l’avantage comparatif du BTS sur le bac pro en terme d’insertion professionnelle, de salaire, de statut d’emploi. Comme le dit Pierre, qui a mis quelques années à regretter sa décision de ne pas poursuivre en BTS alors qu’il estime en avoir les capacités, sa « vision » à l’époque n’allait peut-être pas suffisamment « haut ». Ces regrets tardifs sont toutefois tempérés par une satisfaction éprouvée au travail et surtout par la crainte de ne pas s’en sortir dans un niveau supérieur. En quelque sorte, on pourrait dire que dans leur esprit, mieux vaut un BEP réussi qui mène à un bon baccalauréat professionnel qu’un échec cuisant en seconde générale. De même, mieux vaut un bon baccalauréat professionnel qui assure un métier satisfaisant, qu’une tentative avortée en BTS qui entraîne d’importantes difficultés d’insertion10.

30Si, d’emblée, ils n’ont pas forcément conscience du caractère officiel de la distinction entre OP et opérateurs, ils savent pourtant bien faire la distinction entre les différents types de métiers de ces deux catégories. Surtout, ils ne tardent pas à découvrir le statut particulier qui leur est accordé : celui d’ouvrier professionnel. Ce statut, et la trajectoire scolaire qui l’étaye, est au fondement d’un sentiment de réussite qui est explicitement exprimé dans les entretiens. Dans les propos recueillis, à l’évocation de l’embauche en tant qu’ouvrier professionnel, on ne retrouve ni la thématique du déclassement, ni surtout la désillusion ou le désenchantement d’être ouvrier plutôt que technicien, sur lesquels insiste pourtant Eckert (2005). Pour expliquer ces constats divergents, on peut faire l’hypothèse d’une évolution temporelle des discours tenus par les bacheliers professionnels. Eckert a rencontré des bacheliers diplômés en 1990 et 1992 ; il s’agit donc des premières cohortes de titulaires de ce diplôme. Entre-temps, les discours tenus par les professeurs, les ambitions formulées par les jeunes se seraient donc adaptés à la réalité de l’insertion professionnelle des bacheliers professionnels, alors que simultanément les pratiques de recrutement des entreprises se seraient davantage adaptées au nouvel état de l’offre de diplômés en leur proposant des places clairement identifiées. L’effet d’hystérésis (Bourdieu, 1978) se serait estompé, les rêves illusoires d’embauche hors du monde ouvrier disparaissant parallèlement.

31Dès lors, être OP après un bac pro apparaît plutôt comme une revanche prise sur un parcours scolaire en demi-teinte et une façon de regagner l’estime de soi et la fierté parentale, parfois mises à mal pendant de longues années. « Pour moi c’était un… à la limite pour moi, c’était atteindre le bac pour… montrer que j’avais… qu’ils m’avaient viré en 3e et que j’avais eu mon bac quand même. Une sorte de revanche pour moi peut-être ! […] Mais c’était ma revanche à moi, c’était pas pour… j’ai pas été au collège leur montrer mon bac après ! C’était pour moi quoi, c’était pour montrer que je pouvais quand même faire quelque chose. » (Olivier, 27 ans, bac pro EIE)

32C’est une manière de se prouver et de prouver aux autres ce que l’on vaut, quelles qu’aient pu être les difficultés endurées précédemment. Pour ces personnes, être ouvrier professionnel dans l’entreprise est également la contrepartie normale de l’investissement supplémentaire dans les études.

« Petits pros » et « vrais pros » : Une hiérarchisation indigène structurée par les trajectoires scolaires

33Alors que pendant longtemps la définition de l’ouvrier qualifié ne s’est pas appuyée sur la possession d’un diplôme (Charlot & Figeat, 1985 ; Brucy, 1998), aujourd’hui celle-ci fait partie intégrante de la définition d’un ouvrier professionnel. « Un pro, c’est quelqu’un qui a un diplôme » selon une formule largement partagée dans l’atelier. Il s’agit ici d’une façon de rejeter l’idée qu’on devient ouvrier par échec scolaire. Dans leurs discours, ceux qui le deviennent par échec, ce sont les ouvriers non qualifiés. Tandis que les « repêchés de la relégation » estiment que leur parcours scolaire ne donne pas leur vraie valeur et ne doit pas les empêcher d’obtenir une seconde chance dans l’entreprise, les membres de « l’élite des réprouvés » peuvent eux s’appuyer sur un parcours scolaire au moins en partie réussi.

34Paradoxalement, les bacheliers professionnels expliquent que l’utilisation des connaissances acquises à l’école et notamment en bac pro est pourtant loin d’être systématique. Au mieux, ils estiment que leur parcours scolaire leur donne tout de même quelques « bases » indispensables qu’il faut nécessairement compléter par l’expérience acquise sur le tas. Au pire, ils expliquent que leur bac pro ne leur « sert à rien ». Dans ces conditions, comment leur diplôme peut-il être un facteur de légitimation de la distinction avec les ONQ ? Sans le savoir, ils s’inscrivent alors dans le prolongement des théories économiques formalisées par Spence (1973) et ses successeurs, qui considèrent le diplôme comme un signal permettant à l’employeur de présupposer que son détenteur possède des qualités supérieures (capacités d’apprentissage, d’évolution, d’ambition…), sans qu’il y ait forcément utilisation directe des compétences acquises au cours des études. À leurs yeux, le baccalauréat professionnel fonctionne comme un signal des capacités supplémentaires qui doivent les distinguer des opérateurs. Bien plus que de leur fournir des connaissances directement exploitables au travail, ils admettent que leur diplôme leur a surtout permis d’être là où ils sont : « sans le bac pro, je serais déjà pas rentré ici » nous dit Romain ; « il faut un bac pro EIE pour rentrer ici » précise Olivier (27 ans, bac pro EIE). Ludovic (25 ans, bac pro mécanique) estime également : « Si j’avais pas eu cette formation professionnelle, peut-être que je serais pas là. » Autrement dit, ils n’auraient pas pu être OP sans ce diplôme, et c’est peut-être avant tout à cela qu’il aura servi.

35Un parcours scolaire réussi est à leurs yeux ce qui justifie la distinction entre les deux catégories. Très concrètement, il s’agit là d’un argument qu’ils peuvent mobiliser au quotidien dans leurs interactions au sein de l’usine : « Ce qui me revient en tête, c’est un exemple comme ça… On est toujours dans l’atelier, les gens nous voient pas forcément, j’étais à côté, donc j’écoutais… donc les gens évoquait le sujet entre pro et non-pro et il y en a un qui dit “T’avais qu’à aller à l’école [rires] ! J’ai fait des études moi, j’ai été à l’école, t’avais qu’à aller à l’école !” … Mais c’est gentil, c’est pas méchant. » (Francis, 38 ans, CAP de tourneur fraiseur)

36Caroline (31 ans, bac pro EIE) évoque le même type d’anecdote. Face à la jalousie et aux accusations de piston de la part des opérateurs, elle réplique par l’argument du diplôme : « La réponse que je lui ai balancée, c’était voilà : “T’as arrêté l’école quand ?” “Oh moi j’ai arrêté l’école à 16 ans !” “Ben voilà, le temps que tu as passé ici, moi je l’ai passé à l’école”. Et je le rattrape après ». Leur parcours scolaire est donc à leurs yeux un bagage qui doit être pris en compte dans l’entreprise et qui doit les protéger d’une embauche sur des postes d’ONQ. Il est la source de la légitimation d’une distinction entre les deux catégories d’ouvriers. Dès lors, ceux qui deviennent ouvrier professionnel en interne, qu’ils soient des « repêchés de la relégation scolaire » ou des « recalés de l’enseignement supérieur », ne peuvent l’être au même titre que ceux qui sont titulaires d’un baccalauréat professionnel. Les propos de Jean-Paul, un chef d’équipe, révèlent ainsi de manière exemplaire le statut inférieur de ceux qui ont été promus en interne. À ses yeux, avec une formation « sur le tas », les « gens du cru » ne peuvent pas être en mesure d’effectuer correctement leur métier : « on fait un petit professionnel, pas un vrai professionnel… » clame-t-il. Pour lui, c’est une forme d’honorabilité d’une catégorie ouvrière, les professionnels, qui est minée par la présence en son sein d’individus (« ces gens-là » selon son expression) qui n’ont rien à y faire.

  • 11 Les moniteurs sont chargés d’une mission de contrôle de qualité et des retouches sur les chaînes de (...)
  • 12 Ce sont des ouvriers professionnels qui sont là pour pallier les déficiences en matière de qualité (...)

37On trouve en effet dans les entretiens une opposition indigène entre « vrais pros » et « petits pros » qui est largement structurée par la trajectoire scolaire. Mais ce système de hiérarchisation des ouvriers professionnels par eux-mêmes est simultanément un système de hiérarchisation des activités qu’ils exercent. Car les anciens ONQ, devenus OP en interne, qui correspondent aux deux premiers types de trajectoires scolaires, sont généralement promus vers des postes de moniteur11 (éventuellement retoucheur12) tandis que les bacheliers professionnels exercent plutôt dans des métiers professionnels plus traditionnels (usinage, maintenance, etc.).

38Il est banal de souligner qu’au sein de chaque groupe professionnel, différents segments peuvent être en compétition, en concurrence (Bucher & Strauss, 1992). Toutefois, dans le cas présent, il est remarquable que la hiérarchie qui se dessine ne soit nullement remise en cause par les fractions situées au bas de celle-ci. Chacun, quel que soit son « segment professionnel » au sein du groupe, accepte et justifie cette hiérarchie d’une manière ou d’une autre. Ainsi, les électromécaniciens sont unanimement situés au sommet de la hiérarchie ouvrière. Cela ne les dispense toutefois pas de soigner leurs relations avec les autres ouvriers et ne les autorise aucunement à jouer les « seigneurs » de l’atelier car ceux qui les sollicitent pour un dépannage peuvent beaucoup leur compliquer la tâche si leurs relations venaient à se dégrader. À l’autre pôle, les moniteurs se situent au bas de la hiérarchie professionnelle. Pour beaucoup d’ouvriers professionnels (mais aussi certains chefs d’équipes), les moniteurs ne seraient pas des « vrais professionnels ». Alain, un chef d’équipe, n’hésite par exemple pas à dire : « C’est plus bidouilleur que professionnel, quoi, moniteur. » On constate par ailleurs que lorsque des mobilités vers le métier de moniteur sont parfois proposées, pour compenser un sureffectif dans les autres catégories d’OP, celles-ci sont extrêmement mal vécues, toujours considérées, même à salaire et coefficient inchangé, comme une « relégation », une « rétrogradation », un « retour en arrière » (y compris pour ceux qui n’ont pas été initialement embauchés comme opérateur).

Conclusion

  • 13 Rappelons qu’il s’agit là d’un univers très fortement masculinisé et que le faible nombre de femmes (...)

39Concourant à la seconde explosion scolaire, la création du baccalauréat professionnel dans le cadre de la politique des 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac a contribué à remodeler profondément le paysage de l’enseignement professionnel. Mais l’arrivée et la multiplication des titulaires de ce diplôme ont également transformé le groupe des ouvriers qualifiés13 et les relations nouées entre ses membres à deux niveaux.

40À un niveau intra-générationnel, comprendre comment le passé scolaire se raconte au regard du présent nous a ici permis de distinguer trois types de parcours scolaires, qui sont également trois manières de relire ces parcours et de vivre la situation présente. Cette tripartition n’est pas sans conséquence sur les rapports entre les trois populations décrites. La possession d’un baccalauréat professionnel fonctionne en effet comme un justificatif de la distinction formelle faite par l’entreprise entre opérateurs et ouvriers professionnels. Plus largement, le diplôme de bac pro devient un pivot autour duquel une hiérarchisation indigène opposant les « vrais pros » aux « petits pros » s’organise, rendant problématique tant l’accession à ce statut d’OP d’anciens opérateurs que la construction d’une unité subjective au sein du groupe des OP, et plus généralement du groupe ouvrier. En prenant comme entrée une même position professionnelle, celle d’ouvrier qualifié, on s’aperçoit combien les parcours scolaires sont structurants pour comprendre le rapport à la position occupée et les relations nouées entre occupants de cette même position sociale.

41Par ailleurs, la création du baccalauréat professionnel, et surtout son intégration dans la structure de classification préexistante au sein de la métallurgie, a également bouleversé les relations entre les différentes générations d’ouvriers qualifiés. En effet, il y a eu une surévaluation du niveau auquel les titulaires de baccalauréat professionnel étaient susceptibles d’être embauchés : au départ pensés comme des « techniciens d’atelier » destinés à sortir rapidement de l’atelier pour accéder à de véritables postes de techniciens (Campinos-Dubernet, 1995), les jeunes bacs pros sont en fait venus se substituer aux titulaires de CAP/BEP à travers un processus de dévaluation des diplômes (Veneau & Mouy, 1995). Or le coefficient d’embauche des bacheliers professionnels – coefficient qui sert à déterminer la rémunération d’un salarié, mais fonctionne surtout comme une reconnaissance de la valeur au travail et comme un critère d’établissement des hiérarchies professionnelles au sein de l’atelier – a été placé à un niveau supérieur à celui des anciens titulaires de CAP/BEP. Et les ouvriers qualifiés plus âgés refusent l’équation qui voudrait qu’un CAP ou un BEP obtenu il y a 20 ans et associé à une expérience professionnelle longue soit l’équivalent formel d’un bac professionnel récent et quasiment dépourvu d’expérience professionnelle. Aux yeux de ces anciens, l’importance prise par le diplôme dans la définition, à la fois objective et subjective, de l’ouvrier qualifié ne doit pas conduire à dénier la valeur de l’expérience. Pour eux, ce n’est qu’en s’adossant à cette expérience que le diplôme peut prendre réellement toute sa valeur et venir légitimer une position d’ouvrier qualifié dans l’atelier. Un diplôme dépourvu d’expérience professionnelle ne peut donc prévaloir. En quelque sorte, on pourrait dire qu’avec l’arrivée des bacheliers professionnels, la balance, jusque-là équilibrée entre les deux modes de légitimation de la qualification au travail (le diplôme et l’expérience), s’est brutalement mise à pencher du côté du diplôme au détriment de l’expérience (Misset, 2007).

L’auteur remercie les experts et les coordonnateurs du dossier pour leurs suggestions et critiques sur les versions préliminaires de cet article.

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Annexe

Annexe 1. - Liste des sigles utilisés

BEP : Brevet d’études professionnelles.

BTS : Brevet de technicien supérieur.

CAP : Certificat d’aptitude professionnelle.

CDI : Contrat à durée indéterminée.

CEREQ : Centre d’études et de recherches sur les qualifications.

DEUG : Diplôme d’études universitaires générales, diplôme qui n’existe plus depuis la réforme licence master doctorat, mais qui était en vigueur au moment de l’enquête.

EDPI : Étude et définition de produits industriels, spécialité de baccalauréat professionnel.

EIE : Équipements et installations électriques, spécialité de baccalauréat professionnel.

MSMA : Maintenance des systèmes mécaniques automatisés, spécialité de baccalauréat professionnel.

ONQ : Ouvrier non qualifié.

OP : Ouvrier professionnel, nom utilisé dans l’industrie métallurgique pour désigner l’ouvrier qualifié.

OQ : Ouvrier qualifié.

OS : Ouvrier spécialisé, nom utilisé dans l’industrie métallurgie pour désigner l’ouvrier non qualifié, tombé en désuétude.

Annexe 2. Méthodologie

L’enquête de terrain est constituée d’entretiens semi-directifs réalisés entre 2004 et 2007 au sein d’une entreprise de l’industrie automobile. Sur quatre sites contrastés appartenant à l’entreprise, et localisés dans différentes régions françaises (deux sites en Île de France, un en Lorraine et un en Franche-Comté), 54 entretiens auprès d’ouvriers qualifiés (OQ) embauchés dans l’entreprise ont été réalisés ainsi que 27 entretiens auprès de jeunes ouvriers non qualifiés (ONQ), appelés également opérateurs, embauchés ou intérimaires. Une douzaine d’entretiens a également été réalisée auprès de responsables hiérarchiques et de gestionnaires du personnel. Ces données ont été complétées par des observations et des discussions informelles, au siège de l’entreprise et sur les sites étudiés, ainsi que par la consultation de documents d’entreprise.

Les analyses développées dans le présent article s’appuient essentiellement sur les entretiens auprès des OQ, appelés ouvriers professionnels (OP) selon les termes en vigueur dans l’industrie métallurgique. Pour la constitution du corpus des interviewés, un objectif de diversification des profils a été suivi, en variant les métiers exercés, l’ancienneté dans l’entreprise et l’atelier de travail, mais aussi l’âge (entre 20 et 50 ans) et le sexe (47 hommes et 7 femmes). Les interviewés sont très largement issus des milieux populaires : les pères ouvriers dominent numériquement. Les trajectoires scolaires de ces OP sont contrastées, allant de l’absence de diplôme à un niveau IV + (bacheliers ayant suivi au moins une année d’étude dans l’enseignement supérieur sans y avoir obtenu de diplôme).

Plus spécifiquement, le propos porte ici sur les récits des jeunes OP, c’est-à-dire ceux âgés d’une trentaine d’années ou moins. En effet, pour prendre pleinement en compte les récits des plus anciens (qui représentent une quinzaine d’interviewés), il faudrait pouvoir tenir compte des bouleversements très importants qui ont agité le système scolaire depuis vingt ou trente ans et qui ont transformé de manière notable la place qu’y occupe chaque diplôme évoqué (CAP, BEP, bac pro). En se restreignant ainsi, on met donc entre parenthèses ces transformations, et on se permet d’avoir une vision plus claire du contexte social dans lequel les trajectoires scolaires des OP cités ont été effectuées. Leur scolarité en lycée professionnel (ou en lycée général le cas échéant) et leur insertion dans la vie active ont pris place au cours de la deuxième moitié de la décennie quatre-vingt-dix ou au tout début des années deux mille pour les plus jeunes. Des récits portant sur parfois plus de dix années de trajectoires scolaires et professionnelles sont donc recueillis au cours des entretiens.

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Notes

1 Une forme de « capital d’autochtonie » (Retière, 1994) semble en effet fonctionner au sein de l’entreprise.

2 Certains jeunes de cette catégorie n’ont pas suivi une formation de type industriel (mécanique ou électrotechnique) : d’autres spécialités sont présentes (vente, comptabilité, pâtisserie, menuiserie ou encore maçonnerie). C’est précisément la crainte ou l’expérience de cette précarité qui leur a fait abandonner leur domaine de formation, parfois très rapidement après l’obtention du diplôme, pour s’insérer sur des postes d’ouvriers.

3 Dans la métallurgie, un diplôme de niveau IV est un « critère classant » à l’embauche qui peut offrir à son titulaire une « garantie de classement minimal » comme ouvrier qualifié, à condition que ce diplôme ait été acquis avant l’affectation dans l’entreprise et qu’il relève du secteur de l’entreprise.

4 Le fait d’avoir tenté des études supérieures peut sans doute être un élément qui favorise ces trajectoires promotionnelles au sein de l’entreprise, comme l’ont montré Beaud et Pialoux (1999) en étudiant la figure du « bachelier moniteur », « incarnation des contradictions de l’atelier » (p. 293) mais aussi d’une nouvelle forme de promotion ouvrière.

5 Charlot (1999, p. 175-176) relève les mêmes discours contradictoires sur la question du « choix » de l’orientation en lycée professionnel. Selon lui, la vraie question est alors de comprendre ce que l’élève fait de cette orientation, comment il s’y adapte ou non, autrement dit, comment il reconstruit une image de lui-même acceptable compte tenu de la « blessure narcissique » initiale qu’elle constitue.

6 Les résultats à l’entrée en 6e des élèves orientés par la suite en baccalauréat professionnel sont nettement plus faibles que l’ensemble des élèves et ils ont majoritairement connu au moins un redoublement au cours de leur scolarité (Lemaire, 2007).

7 Les données macrosociologiques (Coudrin, 2007) montrent cependant que les très bons élèves de CAP/BEP s’orientent plutôt vers un baccalauréat technologique via une 1re d’adaptation que vers un baccalauréat professionnel, ce qui autorise à relativiser leurs propos.

8 Cependant les propos tenus par les interviewés restent très éloignés de la « colère de n’avoir pu, après obtention du baccalauréat professionnel, poursuivre leurs études en vue de la préparation d’un BTS » qu’évoque Eckert (1999, p. 238) et encore relativement éloignés de l’idée d’un « piège » qui se referme sur eux et les empêche de poursuivre leurs études au-delà du bac.

9 Le baccalauréat professionnel était en effet initialement conçu pour former des « techniciens d’atelier » (classés ouvriers qualifiés) destinés à accéder rapidement à la catégorie des techniciens. De ce point de vue, l’embauche des bacs pros en tant qu’ouvriers peut se concevoir comme un déclassement, comme le souligne Eckert (2005).

10 Et les chiffres semblent leur donner raison car, pour les bacheliers professionnels, la poursuite d’étude en BTS, si elle n’est pas sanctionnée par l’obtention du diplôme, n’apporte aucun avantage comparatif, en tout cas à court terme : l’insertion n’est pas plus rapide, l’emploi plus stable ou la rémunération meilleure que pour un bachelier professionnel. Quant à la poursuite d’études en DEUG non sanctionnée par un diplôme pour des bacheliers professionnels, elle rend l’entrée dans la vie active encore plus difficile (Thomas, 2003).

11 Les moniteurs sont chargés d’une mission de contrôle de qualité et des retouches sur les chaînes de production, mais leur domaine de compétences s’élargit dans les faits à une gestion informelle des opérateurs qui y travaillent (formation, remplacement, surveillance…). S’ils ne correspondent pas officiellement à un échelon hiérarchique, ils sont l’interface entre le chef d’équipe, peu présent sur le terrain, et les opérateurs. Dès lors, on pourrait dire, pour reprendre le vocabulaire de Maurice Halbwachs (1912), que la spécificité des moniteurs est d’exercer un travail sur les hommes et non plus seulement sur la matière.

12 Ce sont des ouvriers professionnels qui sont là pour pallier les déficiences en matière de qualité dans l’usine. Ils ont pour mission de reprendre les opérations de fabrication qui n’ont pas ou mal été effectuées.

13 Rappelons qu’il s’agit là d’un univers très fortement masculinisé et que le faible nombre de femmes rencontrées ne permet pas de mener une analyse sexuée approfondie. Deux points peuvent néanmoins être soulignés. Les femmes qui ne sont pas diplômées de filière industrielle ont la possibilité d’évoluer vers un statut d’ouvrier qualifié principalement via l’accession à des postes de monitrice, en faisant valoir, comme Beaud et Pialoux (2002) l’ont montré, un certain type de qualités sociales à l’usine (qualités relationnelles, bonne présentation, capacité à l’oral), ce qui contribue à la fois à l’exacerbation de la concurrence avec les hommes et à la dévalorisation des qualités ouvrières plus spécifiquement masculines. Les titulaires de diplôme industriel, à l’instar des enquêtées de Mosconi et Dahl-Lanotte (2003), montrent une faible distance à la norme genrée des métiers, comme Valérie (29 ans, bac pro EIE) qui estime qu’elle a un « métier entre guillemets de papa ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Séverine Misset, « Proximité professionnelle et distance scolaire : les jeunes ouvriers qualifiés et leurs trajectoires », Revue française de pédagogie, 167 | 2009, 59-71.

Référence électronique

Séverine Misset, « Proximité professionnelle et distance scolaire : les jeunes ouvriers qualifiés et leurs trajectoires », Revue française de pédagogie [En ligne], 167 | avril-juin 2009, mis en ligne le 01 juin 2013, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rfp/1608 ; DOI : 10.4000/rfp.1608

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Auteur

Séverine Misset

severine.misset@free.fr
Centre de recherches sur les liens sociaux,
université Paris-Descartes-Paris 5

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