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Positionnements des enseignants et des élèves du primaire face à l’évaluation : une convergence existe-t-elle ?

Do primary school teachers’ and students’ approaches to evaluation converge?
Posicionamientos de los docentes y de los alumnos de educación primaria frente a la evaluación: ¿existe una convergencia?
Stellungen der Grundschullehrer und Grundschüler gegenüber der Bewertung: ist eine Übereinstimmung überhaupt möglich?
Élisabeth Issaieva, Gianreto Pini et Marcel Crahay
p. 5-26

Résumés

Cet article se propose d’étudier les positionnements des enseignants et des élèves face à l’évaluation, ainsi que la manière dont les élèves interprètent la posture de l’enseignant. Plus précisément, il s’agit d’examiner les variabilités interclasse et intraclasse en ce qui concerne les postures des enseignants et des élèves. L’objectif est d’identifier les classes dans lesquelles les acteurs scolaires ont des conceptions convergentes, l’hypothèse étant que, dans ce cas, un espace commun de conceptions évaluatives réunirait les élèves et leurs enseignants. Dans la foulée, il s’agit également d’étudier dans quelles classes les élèves perçoivent les conceptions des enseignants de manière exacte. Les résultats mettent en évidence différents profils de positionnement chez les enseignants et les élèves ; ces profils se ressemblent fortement. Par ailleurs, on retrouve peu de classes à l’intérieur desquelles les points de vue des acteurs sont en concordance.

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Texte intégral

Introduction

1Aujourd’hui, la plupart des chercheurs s’accordent avec l’idée que l’évaluation repose sur un processus multidimensionnel et multiréférentiel aux mécanismes complexes (Mottier Lopez & Crahay, 2009) et qu’elle peut poursuivre des visées différentes (formative, certificative, pronostique, normative, informative). Si la posture des scientifiques paraît assez claire, qu’en est-il de la posture des enseignants et des élèves qui y sont confrontés quotidiennement dans le contexte de la classe ? Quelles sont les conceptions des uns et des autres en matière d’évaluation ? Accordent-ils, les uns comme les autres, diverses fonctions à l’évaluation, et si oui, lesquelles ? Les conceptions des élèves convergent-elles avec celles des enseignants ?

2Rares sont les travaux empiriques qui apportent des éléments de réponse à ces questions. Les quelques recherches qui s’intéressent aux croyances des acteurs scolaires, eu égard à l’évaluation, se focalisent principalement sur le point de vue de l’enseignant. Elles indiquent qu’une grande majorité d’enseignants distinguent assez clairement les fonctions formative et certificative de l’évaluation (Issaieva & Crahay, 2010 ; Soussi, Ducrey, Ferrez et al., 2006). En ce qui concerne cette dernière, il semblerait que les enseignants privilégient une conception normative au détriment d’une approche critériée (Crahay, 2007). Dit autrement, pour bon nombre d’entre eux, certifier signifie estimer la performance d’un élève en fonction de celles des autres, et non en fonction d’un critère ou d’un objectif donné (Cardinet, 1989 ; Stufflebeam, Foley, Gephart et al., 1980, voir De Ketele, 1993). Nous  faisons de cette conception normative de l’évaluation certificative un des éléments de ce que nous nommons la culture de l’échec, qui sévit dans les pays francophones (Crahay, 2007) ; nous y voyons un des mécanismes producteurs des nombreux redoublements qui sont observés dans ces pays. Ce qui différencierait le plus les enseignants, c’est le poids respectif qu’ils donnent aux fonctions formative et sommative (ou certificative), cette dernière étant conçue dans une perspective normative. Certains enseignants semblent bien privilégier une approche formative, d’autres paraissent s’intéresser en priorité aux bilans de type normatif, tandis que d’autres encore semblent adopter des positions mitigées, s’efforçant de combiner d’une manière ou d’une autre les deux approches (Chouinard, Bowen, Cartier et al., 2005 ; Soussi, Ducrey, Ferrez et al., 2006). Ces auteurs, respectivement au Québec et à Genève, montrent également que le niveau d’enseignement influence l’approche que les enseignants adoptent en matière d’évaluation : bien plus d’enseignants du secondaire que d’enseignants du primaire accordent la priorité à la visée certificative et sélective de l’évaluation.

3Que peut-on dire du regard que les élèves portent sur les pratiques évaluatives ? Sur ce sujet, les recherches sont encore moins nombreuses : le point de vue des élèves est très rarement exploré. Il en va de même en ce qui concerne le lien entre le point de vue des élèves et celui de leur enseignant. Pourtant, Ames et Archer, dès 1988, avaient directement suggéré que les pratiques d’évaluation des enseignants affectent les élèves et, plus particulièrement, le type de buts (de maîtrise ou de performance scolaires) qu’ils adoptent. Les rares investigations conduites dans cette direction révèlent globalement que les élèves, comme les enseignants, perçoivent et distinguent différentes approches évaluatives (Issaieva & Crahay, 2010). Ils paraissent également très sensibles aux pratiques évaluatives de leurs enseignants, aux bulletins et aux notes scolaires (Bercier-Larivière & Forgette-Giroux, 1995). Ces dernières affectent leur raisonnement, leur motivation et leurs performances. Ainsi, dans des situations évaluatives dans lesquelles les notes ne sont pas accompagnées de commentaires personnalisés ou, plus généralement, lorsque la comparaison sociale des compétences est attisée (notamment par les propos des enseignants), les élèves se montrent beaucoup plus préoccupés par la poursuite des buts de performance que par l’amélioration de leurs apprentissages. En conséquence, ils ont tendance à se désinvestir des tâches scolaires, manifestent moins d’effort, d’attention et d’intérêt ; au final, ils réussissent moins bien scolairement (Butler, 1987, 1988 ; Butera, Darnon, Buchs et al., 2006). L’étude longitudinale de Pulfrey (2010) confirme une fois de plus les effets importants et complexes que produisent les contextes évaluatifs normatifs sur divers aspects motivationnels et sur la réussite des tâches. Les notes et les classements favorisent l’adoption des buts de performance, en particulier des buts d’évitement, visant à fuir toute manifestation d’incompétence de la part des élèves ; ceci porte préjudice à la perception de l’autonomie, tout en affectant l’appréciation et la réussite dea rtâche par les luatives (Issa1ctores están eaux > rt des em>.feedat=r). L n et la rté à en particulmportants e ded’s accoids ree lproposs comparaent. galement dr les propes él l’autonomie, tout en afcompapes élt llos pcritère oueles luat (Butler

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Introduillon d’enseignants

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Introdue permettant de cerner la posture de l’élève (CEEL) h3

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Introdue permettant de cerner l’interprétation de l’élève par rapport à la posture de l’enseignant (PEL) h3

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Introduile

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Introducts

Déocfromion des profils types

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3Que 18eut-on dnterpraele, degagptions pnseignants selon leur posture face à l’évaluation t-s un elnr inalyse imautgnanta>χeut-on ²(6)eignaPea ou,ve= 10,62beam,em>.p). L < 0,, Ducrzoques iintre d"parantype= f à-size:100%;v et cal-as gn:16%;">χeut-on ²(2)eignaPea ou,ve= 0,307eam,em>.p). L < 0,, Ducrzoquesles vpclass3icul"parantype= f à-size:100%;v et cal-as gn:16%;">χeut-on ²(6)eignaPea ou,ve= 6,437eam,em>.p). L < 0,, tu

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ilrejerapproom:0mm;padef=le des 6. Rer qe lchelleIls ne pense3Une analyse typologique aagitégalemos réas séeusurrvane di’échelle, adont il eslèvesment à n’="paranumbrtoeà leureappartenance auxble dspan =le des67Cble d"élurecetd="0om:0mm;pader-left:.014dnt olid #000000;bosder-ent=":.014dnt olid #000000;v et cal-as -inritrtolapse:sel strf=f=f=teurecetd:0pt

Deuxièmem , on cons ate que deux profils d’élèves se ressembl fomtem  : soi , dans le ;ableau:.8, les profils A et B des deux dern:ères colonnes. En revanche, les deux profils Caconcernant les élèves se différenci nettem  : selon le profil Case rapef="ant aux concep":.0s propres des élèves, l’évalua":.0 nomma":ve est rejetée etal’évalua":.0 fomma":ve accep"ée moyennem  ; selon le profil Caqui concerne l’ianumpréta":.0 par les élèves des concep":.0s évalua":ves des ensen ants, il y a opposi":.0 à:.l’égard des deux dim s ls. Enfin certains des profils des ensen ants et des élèves ont égalem des caractpe, s iques communes et d’autres se différenci davantage. Ainsi les ensen ants et les élèves apeartenant aux trois:. n csus din cgence avec les concep":.0s de leur ensen ant et perçoivent correctem ou nos gnn point de vuen-ent=":0mm; rgin-top:i;able id="=ableau97C;able" cellspacidd="0om:0mm;padef=f=x trn

Quant à la ques":.0 de savoir dans quelle mesure les élèves perçoivent de man:ère exacte les concep":.0s de l’ensen ant de leur

A:.priori, il est légitim de penser que, pour les c

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Ces résulfats ne confirm que eartiellem no re raisonnem  : il y a onn cgence des concep":.0s des élèves avec celle de l’ensen ant et, en même t mps, percep":.0 exacte de elle-ci par les élèves, dans 4:.

Homogénén éades concep":.0s des percep":.0s des élèves au:.senn des

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3Les analyses typologiques effectuées v santaà d s inguer les ensen ants par leur aperoche évalua":ve o mis en évid ce trois:.profils différents : le prem:er regroupe des ensen ants prnvilégiantal’évalua":.0 fomma":ve ; le deuxième rassembl des ensen ants estimant que les deux aperoches, fomma":ve et certifass:.ve à caractpre nomma":f, sont imef="antes ; enfin le troisième profil apearaît comme pet:..078em>., 2005 ; Soussi, Ducrey, Ferrez et:..078em>., 2006) ? L’une des explass:..0s possibles peut ê re la dé srabiln éasociale de l’évalua":.0 fomma":ve. Les ensen ants, s.0sci s deal’imef="ance qui est donnée aux disposi":fs évalua":0s, prnvilégient et mettent en avantala rpegula":.0 des aper issages, op"ant e quelque somte par ompla sance pour les proposi":.0s alla dans ce sens. Dans le cadre de no re recherche, cette Enfin, recourant au ss=sul deal’ia ice de discrnmina":.0 de F cgus.0 et Thurgow, node av.0s égalem é de dénumminer dans quelle mesure les points de vue des élèves, au senn de

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MOTTIER LOPEZ L. (2007). « Constitution interactive de la microculture de classe : pour quels effets de régulation sur les plans individuel et communautaire ? » In L. Allal & L. Mottier Lopez, Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles : De Boeck, p. 149-169.

MOTTIER LOPEZ L. & CRAHAY M. (2009). Évaluation en tension. Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes. Bruxelles : De Boeck.

PULFREY C. (2010). Capitalism in the classroom. The impact of self-enhancement values and normative assessment on student motivation, goals and attitudes towards cheating. Thèse de doctorat, psychologie sociale, Université de Lausanne, Suisse.

SCHUBAUER-LEONI M.-L. (1991). « L’évaluation didactique : une affaire contractuelle ». In J. Weiss, L’évaluation : problème de communication. Cousset : Delval, p. 79-95.

SOUSSI A., DUCREY F., FERREZ E., NIDEGGER C. & VIRY G. (2006). EVALEPCOPO. Pratiques d’évaluation : ce qu’en disent les enseignants (à l’école obligatoire et dans l’enseignement postobligatoire général). Rapport du service de la recherche en éducation, Université de Genève. Disponible sur Internet à l’adresse : http://edudoc.ch/record/3603/ (consulté le 6 mai 2011).

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Annexe

Annexe 1. Profils d’enseignants d’après leur posture face à l’évaluation

Cluster A

Cluster B

Cluster C

Items discriminants posés aux enseignants

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

1. Les évaluations en maths permettent de repérer les élèves qui ont besoin d’une explication supplémentaire

3,30

0,558

3,53

0,516

2,89

0,333

2. Lors des évaluations en maths, les réponses des élèves permettent de cerner les progrès qu’ils ont réalisés depuis le début de l’année

3,39

0,583

3,40

0,507

3,00

0,500

3. Les résultats des élèves aux évaluations permettent d’identifier les élèves qui n’ont pas d’aptitude naturelle pour les maths

1,35

0,573

2,67

0,724

2,33

0,500

4. L’analyse des résultats des élèves aux évaluations permet d’ajuster mon enseignement en fonction de leurs faiblesses en maths

3,48

0,511

3,13

0,352

2,89

0,333

5. Les évaluations en maths sanctionnent les élèves qui n’ont pas travaillé

1,39

0,583

2,40

0,737

2,33

0,707

6. Les évaluations sont l’occasion pour les élèves de montrer ce qu’ils valent en maths

2,08

0,733

2,67

0,724

2,44

0,528

7. Les évaluations en maths permettent de repérer ce qu’il faut retravailler avec mes élèves

3,74

0,449

3,60

0,508

3,11

0,601

8. Les évaluations me permettent de repérer les bons et les mauvais élèves en maths

1,44

0,590

3,00

0,535

2,00

0,500

9. Les contrôles en maths permettent de savoir si je peux avancer dans la matière ou si je dois reprendre certaines notions ou certains exercices

3,52

0,510

3,53

0,516

2,89

0,333

10. Les résultats des élèves aux évaluations permettent de voir s’ils sont doués pour les maths

1,48

0,593

2,73

0,704

2,22

0,666

11. Les résultats des élèves aux évaluations permettent d’identifier les élèves qui n’ont pas d’aptitude naturelle pour le français

1,27

0,449

2,73

0,704

2,22

0,440

12. L’analyse des résultats des élèves aux évaluations permet d’ajuster mon enseignement en fonction de leurs faiblesses en français

3,57

0,507

3,33

0,488

2,89

0,333

13. Les évaluations sont l’occasion pour les élèves de montrer ce qu’ils valent en français

2,04

0,767

2,80

0,775

2,56

0,528

14. Les évaluations permettent de repérer les bons et les mauvais élèves en français

1,48

0,511

3,07

0,458

2,00

0,500

15. Les résultats des élèves aux évaluations me permettent de voir s’ils sont doués pour le français

1,48

0,593

2,87

0,640

2,00

0,500

16. Les évaluations en français permettent de repérer les élèves qui ont besoin d’une explication supplémentaire

3,30

0,559

3,40

0,508

3,22

0,666

17. Lors des évaluations en français, les réponses des élèves permettent de cerner les progrès qu’ils ont réalisés depuis le début de l’année

3,17

0,491

3,33

0,488

3,00

0,500

18. Les évaluations en français sanctionnent les élèves qui n’ont pas travaillé

1,57

0,590

2,27

0,704

2,44

1,13

19. Les évaluations en français permettent de repérer ce qu’il faut retravailler avec mes élèves

3,52

0,511

3,20

0,414

3,11

0,601

20. Les contrôles en français permettent de savoir si je peux avancer dans la matière ou si je dois reprendre certaines notions ou certains exercices

3,39

0,499

3,40

0,508

3,33

0,707

Note : en italique, il s’agit des items relevant des dimensions formatives de l’évaluation.

Annexe 2. Profils d’élèves d’après leur posture face à l’évaluation

Cluster A

Cluster B

Cluster C

Items discriminants posés aux élèves

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

1. L’évaluation en maths permet de voir les élèves qui ont besoin d’une explication supplémentaire en maths

3,28

0,545

3,33

0,600

1,99

0,880

2. L’évaluation en maths permet de voir si on a progressé depuis le début de l’année

3,39

0,579

3,44

0,602

2,58

0,965

3. L’évaluation permet de voir les élèves qui ne seront jamais doués en français

1,33

0,569

2,86

0,959

1,97

1,004

4. L’évaluation en maths permet de voir les faiblesses pour les vaincre

3,41

0,554

3,41

0,599

2,53

0,884

5. L’évaluation en maths permet de punir ceux qui n’ont pas travaillé les maths

1,71

0,555

2,02

0,851

1,66

0,619

6. L’évaluation permet de repérer les bons et mauvais élèves en français

2,51

0,931

3,31

0,764

2,21

1,016

7. L’évaluation en maths sert à voir ce qu’on n’a pas compris pour le travailler encore

3,45

0,556

3,43

0,579

2,58

0,955

8. L’évaluation sert à repérer les bons et mauvais élèves en maths

2,45

0,962

3,34

0,757

2,10

0,934

9. L’évaluation en maths permet de voir si l’enseignant doit expliquer encore certaines choses

3,41

0,521

3,41

0,613

1,97

0,785

10. L’évaluation permet de voir si on est fait pour les maths

1,77

0,721

3,20

0,724

1,94

0,906

11. L’évaluation permet de voir les élèves qui ne seront jamais doués en maths

1,29

0,528

2,78

0,942

1,82

0,937

12. L’évaluation en français permet de voir les faiblesses pour les vaincre

3,41

0,560

3,41

0,599

2,45

0,915

13. L’évaluation montre ce que l’on vaut en français

2,89

0,872

3,53

0,644

2,71

0,976

14. L’évaluation montre ce que l’on vaut en maths

2,88

0,878

3,52

0,697

2,61

1,022

15. L’évaluation sert à voir si on est fait pour le français

1,84

0,778

3,39

0,663

2,16

0,937

16. L’évaluation sert à repérer les élèves qui ont besoin d’une explication supplémentaire en français

3,39

0,543

3,42

0,625

1,99

0,822

17. L’évaluation en français permet de voir si on a progressé depuis le début de l’année

3,40

0,584

3,48

0,579

2,59

0,944

18. L’évaluation permet de punir ceux qui n’ont pas travaillé le français

1,74

0,572

2,08

0,834

1,69

0,701

19. L’évaluation en français sert à voir ce qu’on n’a pas compris pour le travailler encore

3,40

0,600

3,40

0,612

2,53

0,895

20. L’évaluation en français permet de voir si l’enseignant doit expliquer encore certaines choses

3,44

0,515

3,47

0,623

2,03

0,747

Note : en italique, il s’agit des items relevant des dimensions formatives de l’évaluation.

Annexe 3. Profils d’élèves d’après leur interprétation de la posture de leur enseignant

Cluster A

Cluster B

Cluster C

Items discriminants pour l’interprétation par les élèves de la posture de leur enseignant

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

Moyenne des modalités de réponse

Écart type

1. Pour le maître, l’évaluation en maths permet de voir les élèves qui ont besoin d’explication supplémentaire

3,29

0,496

3,39

0,543

1,71

0,617

2. Pour le maître, l’évaluation en maths permet de voir si on a progressé depuis le début de l’année

3,38

0,519

3,46

0,537

1,90

0,692

3. Pour le maître, l’évaluation permet de voir les élèves qui ne seront jamais doués en français

1,44

0,612

2,90

0,891

1,96

1,031

4. Pour le maître, l’évaluation en maths permet de voir les faiblesses pour les vaincre

3,37

0,560

3,43

0,525

1,77

0,555

5. Pour le maître, l’évaluation permet de punir ceux qui n’ont pas travaillé les maths

1,77

0,628

2,04

0,857

2,04

0,798

6. Pour le maître, l’évaluation permet de repérer les bons et les mauvais élèves en français

2,02

0,726

3,37

0,627

2,23

0,994

7. Pour le maître, l’évaluation en maths sert à voir ce qu’on n’a pas compris pour le travailler encore

3,36

0,516

3,44

0,506

1,83

0,694

8. Pour le maître, l’évaluation sert à repérer les bons et les mauvais élèves en maths

1,99

0,763

3,40

0,639

2,25

1,000

9. Pour le maître, l’évaluation en maths permet de voir si l’enseignant doit expliquer encore certaines choses

3,40

0,530

3,43

0,526

1,79

0,582

10. Pour le maître, l’évaluation permet de voir si l’on est fait pour les maths

1,76

0,655

3,17

0,729

2,10

1,016

11. Pour le maître, l’évaluation permet de voir les élèves qui ne seront jamais doués en maths

1,40

0,565

2,71

0,936

2,13

1,024

12. Pour le maître, l’évaluation en français permet de voir les faiblesses pour les vaincre

3,37

0,549

3,40

0,499

1,63

0,489

13. Pour le maître, l’évaluation montre ce que l’on vaut en français

2,65

0,889

3,43

0,626

2,42

1,069

14. Pour le maître, l’évaluation montre ce que l’on vaut en maths

2,67

0,873

3,39

0,652

2,38

1,003

15. Pour le maître, l’évaluation sert à voir si l’on est fait pour le français

1,75

0,675

3,18

0,756

2,10

1,096

16. Pour le maître, l’évaluation sert à repérer les élèves qui ont besoin d’une explication supplémentaire en français

3,40

0,526

3,45

0,507

1,63

0,489

17. Pour le maître, l’évaluation en français permet de voir si on a progressé depuis le début de l’année

3,39

0,513

3,47

0,517

1,75

0,565

18. Pour le maître, l’évaluation permet de punir ceux qui n’ont pas travaillé le français

1,75

0,621

2,07

0,867

2,00

0,799

19. Pour le maître, l’évaluation en français sert à voir ce qu’on n’a pas compris pour le travailler encore

3,35

0,501

3,37

0,524

1,60

0,536

20. Pour le maître, l’évaluation en français permet de voir si l’enseignant doit expliquer encore certaines choses

3,37

0,538

3,44

0,502

1,79

0,617

Note : en italique, il s’agit des items relevant des dimensions formatives de l’évaluation.

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Notes

1  La méthode des nuées dynamiques consiste à identifier des groupes d’observations relativement homogènes, au moyen d’un algorithme qui peut traiter un grand nombre de données. L’algorithme exige que le nombre de classes et les points centraux des classes soient déterminés a priori. Au départ, un nombre de points peut être indiqué au hasard. Ensuite, il faut observer si et comment les éléments se regroupent autour des ces points. La distance calculée par rapport aux points centraux est égale à χ².

2  Nous utilisons les lettres A, B et C pour nommer les clusters obtenus au cours des différentes analyses réalisées, afin de faciliter la lecture. Ceci nous permet notamment de souligner l’homologie entre les clusters, homologie constatée a posteriori.

3  Nous remercions Christian Monseur de l’Université de Liège pour ses conseils dans le cadre de cette analyse statistique.

4  Ferguson et Thurgow proposent une formule de discrimination qui permet de calculer un indice de discrimination, afin de voir dans quelle mesure la répartition entre catégories est homogène ou hétérogène. Par exemple, si N individus répondent à un test de 10 questions, il y aura 10 scores possibles. Si tous les N individus se répartissent proportionnellement sur les 10 scores possibles, il y aura une distribution uniforme et l’indice de discrimination sera donc égal à 0. Si tous les individus obtiennent le même score, l’indice de discrimination sera égal à 1.

5  Comme expliqué en début d’article, ce choix repose sur un constat réalisé par différents chercheurs (notamment Crahay, 2007) : bon nombre d’enseignants conçoivent l’évaluation certificative dans une perspective strictement normative. Notons qu’aucun enseignant, interrogé dans le cadre de cette étude, ne s’est plaint de la formulation des items et qu’aucun n’a dénoncé l’absence de propositions renvoyant à une conception critériée de l’évaluation certificative.

6  Rappelons en effet qu’en recueillant les opinions des enseignants et des élèves sur l’évaluation à l’aide de questionnaires, les analyses s’appuient sur des déclarations et non sur l’observation de pratiques en classe ou de messages réellement véhiculés par les enseignants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Issaieva, Gianreto Pini et Marcel Crahay, « Positionnements des enseignants et des élèves du primaire face à l’évaluation : une convergence existe-t-elle ? », Revue française de pédagogie, 176 | 2011, 5-26.

Référence électronique

Élisabeth Issaieva, Gianreto Pini et Marcel Crahay, « Positionnements des enseignants et des élèves du primaire face à l’évaluation : une convergence existe-t-elle ? », Revue française de pédagogie [En ligne], 176 | juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2015, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rfp/3362

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Auteurs

Élisabeth Issaieva

Elisabeth.Issaieva@unige.ch

Université de Genève (Suisse), développement, apprentissage et intervention en situations scolaires

Articles du même auteur

Gianreto Pini

Université de Genève (Suisse)

Marcel Crahay

Université de Genève (Suisse), développement, apprentissage et intervention en situations scolaires et Université de Liège (Belgique), approches psychopédagogiques et apprentissages scolaires

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