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Notes critiques & lectures

DURLER Héloïse. L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2015, 214 p.
Gaële Henri-Panabière
p. 145-147
Référence(s) :

DURLER Héloïse. L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2015, 214 p.

Texte intégral

1Si l’autonomie est une norme qui se retrouve dans différentes sphères d’activité, c’est au sein de l’école que la recherche d’Héloïse Durler permet d’en comprendre les enjeux. Solidement ancrées empiriquement et conceptuellement, ses analyses articulent des approches sociologiques souvent séparées dans d’autres travaux.

2La première partie de l’ouvrage présente le cadre théorique et les conditions de production des données de la recherche réunis dans un seul chapitre. La notion d’autonomie s’est assez rapidement imposée comme le « problème » au prisme duquel le terrain d’H. Durler pouvait être interrogé. L’enquête, de plus de trois ans (de février 2006 à juin 2008), s’est déroulée dans une école genevoise réunissant classes « enfantines » et « primaires ». Les observations (200 h) ont été menées pendant les heures de classe mais également lors d’échanges plus ou moins formels entre enseignants et entre enseignants et parents et ont été complétées par des entretiens avec cinq des enseignants observés, dix élèves ainsi que dans neuf familles. Par ailleurs, quatre élèves d’origines populaires ont été suivis de manière plus intensive, H. Durler s’étant immiscée dans leur famille dans le cadre d’une proposition d’aide aux devoirs. Ce chapitre est aussi l’occasion d’un travail sur la « définition indigène » de l’autonomie. Renvoyant à un « client idéal » (Becker), l’élève « autonome » correspond à un modèle historiquement situé dont l’auteure analyse les caractéristiques en s’appuyant à la fois sur la notion d’auto-contrainte issue de travaux socio-historiques (de Durkheim à Vincent en passant par Elias) et sur celle d’engagement davantage mobilisée en sociologie du travail (Monchatre) ou en psychologie sociale (Joule et Beauvois). Cet élève idéal, ayant intériorisé tant les contraintes dans lesquelles il peut mouvoir son action que la nécessité des enjeux d’apprentissage, représente à la fois le point de départ et l’objectif des pratiques enseignantes analysées en mobilisant le concept de dispositif pédagogique (Bonnéry, 2009), concept permettant de saisir et d’interpréter dans le même mouvement les principes d’action, les présupposés et les modalités précises des pratiques observées.

  • 1 H. Durler (p. 67) pointe avec pertinence que ces injonctions font écho à la « discipline du reporti (...)

3L’analyse des « dispositifs pédagogiques de l’autonomie » se décline dans la deuxième partie de l’ouvrage selon quatre formes d’engagement attendu de la part des élèves (chapitres 2 à 5) renvoyant « à la fois à la maîtrise de processus cognitifs (engagement intellectuel), aux possibilités de contrôle de l’organisation pratique du travail (engagement instrumental), à la responsabilité individuelle (engagement moral) et aux goûts et besoins personnels (engagement expressif) » (p. 104). Ils présupposent et cherchent à produire un élève réflexif vis-à-vis de son activité cognitive (habitué à considérer son expérience comme objet d’un questionnement, à expliciter ses procédures de raisonnement et à évaluer ses erreurs), un élève capable d’administrer seul son travail d’apprentissage dans un cadre temporel donné, un élève tendant à se sentir responsable de et concerné par son activité en classe, et enfin manifestant un désir et un plaisir pour celle-ci. La typologie proposée permet de saisir dans le détail des discours et des pratiques scolaires, les différentes dimensions en jeu et d’enrichir notablement l’idéal-type de l’élève autonome que Bernard Lahire (2001) avait commencé à établir. Ainsi, les attentes en termes de rapport au temps des élèves sont-elles précisées de manière particulièrement intéressante à travers l’exemple des « plans » ou « contrats de travail », supports d’utilisation plus ou moins complexe (fiches de travail rangées dans des pochettes, liste d’activités à faire et à renseigner) à partir desquels les élèves doivent « gérer » seuls une série d’activités prédéfinies dans l’ordre de leur « choix ». Devant maîtriser des techniques d’objectivation du travail fait1 et à faire ainsi que l’usage des outils de planification de leurs actions (calendrier, emploi du temps), les élèves sont aussi enjoints à savoir « s’occuper » (de manière scolairement pertinente) dans les nombreux moments où l’activité n’est pas directement cadrée par les enseignants.

4La troisième partie de l’ouvrage rassemble trois chapitres proposant d’autres angles d’analyse des dispositifs de l’autonomie. Le sixième chapitre met en lumière les contradictions traversant ces dispositifs au sein desquels les élèves sont enjoints à exercer leur « liberté » mais dans un cadre précis (par exemple en travaillant à leur rythme mais au « bon » rythme) d’une part, à travailler « pour eux-mêmes » (et non par obligation, pour pouvoir se vanter de faire mieux que les autres ou pour faire plaisir à l’enseignant) tout en étant sans cesse évalués, jugés et comparés entre eux d’autre part. Le chapitre 7 s’attache à décrire les « stratégies de survie » des enseignants (inspirées des catégories de Woods) face à ces contradictions et aux réactions non conformes des élèves ainsi que leur travail d’orientation des pratiques des parents (dont il s’agit notamment de faire des « auxiliaires pédagogiques » en les enrôlant dans l’aide aux devoirs et en cadrant la manière dont ils s’y prennent). C’est plus largement sur un rapport de continuité entre socialisation familiale et scolaire que semble reposer l’opérationnalité du modèle de l’élève autonome et le dernier chapitre s’ouvre d’ailleurs sur les appropriations inégales de ce modèle par les élèves et leurs parents. Les analyses de ces inégalités s’appuient sur les cas de quatre élèves issus de milieux populaires qu’H. Durler a pu observer à la fois en classe et chez eux. Si le corpus de données sur ce qui se joue dans ces familles est bien léger au regard de celui que représentent les observations en classe, l’articulation des deux sources est suffisamment rare pour en apprécier la démarche, d’autant qu’elle permet de montrer des variations importantes dans les attitudes de ces familles peu dotées scolairement depuis les comportements d’opposition jusqu’à l’expression d’évidences partagées.

  • 2 Pédagogie particulièrement prégnante dans l’école étudiée comme cela est précisé par l’auteure.

5La gêne que l’on peut ressentir à la lecture de l’ouvrage provient de la récurrence des termes de la « nouveauté » du modèle de l’élève autonome, ou de la « transformation » des rapports entre enseignants et élèves, dans la mesure où il est difficile de dater l’« ancien » modèle (l’auteure précise d’ailleurs très honnêtement dans son premier chapitre qu’elle ne peut opérer de comparaison, son étude portant sur une école particulière), d’autant que, pour certaines analyses, ce sont des travaux datant de plusieurs décennies (notamment ceux de Bernstein ou de Woods) qui sont mobilisés et qui montrent davantage de continuités que de ruptures. On peut se demander si le modèle de l’élève autonome ne serait pas une version exacerbée de l’élève « raisonnable et raisonné », au principe des pratiques pédagogiques de l’École du peuple. Même si l’accentuation du poids de l’engagement expressif liée au développement et à l’influence des pédagogies actives2 semble faire peu de doute, cela mériterait certainement une analyse comparative spécifique.

6Cela n’enlève rien à la qualité du travail de description et d’analyse proposé dans cet ouvrage par ailleurs bien écrit qui reprend avec rigueur et efficacité un conséquent héritage de travaux sur les inégalités d’apprentissage et invite à des mises en perspectives intéressantes en mobilisant des travaux relevant d’autres champs de recherche.

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Bibliographie

BONNÉRY S. (2009). « Scénarisation des dispositifs pédagogiques et inégalités d’apprentissage ». Revue française de pédagogie, no 167, p. 13-23.

LAHIRE B. (2001). « La construction de l’“autonomie” à l’école primaire : entre savoirs et pouvoirs ». Revue française de pédagogie, no 135, p. 151-161.

MONCHATRE S. (2004). « De l’ouvrier à l’opérateur : chronique d’une conversion ». Revue française de sociologie, vol. 45, p. 69-102.

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Notes

1 H. Durler (p. 67) pointe avec pertinence que ces injonctions font écho à la « discipline du reporting » dont S. Monchatre (2004) note le développement dans le monde du travail et notamment auprès des ouvriers qu’elle a étudiés.

2 Pédagogie particulièrement prégnante dans l’école étudiée comme cela est précisé par l’auteure.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gaële Henri-Panabière, « DURLER Héloïse. L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école », Revue française de pédagogie, 192 | 2015, 145-147.

Référence électronique

Gaële Henri-Panabière, « DURLER Héloïse. L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école », Revue française de pédagogie [En ligne], 192 | juillet-août-septembre 2015, mis en ligne le 30 septembre 2015, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rfp/4861

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