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Dossier
2- Vers des usages (trans)-générationnels de l'information numérique ?

Usages, usagers et nouvelles technologies d’enseignement/apprentissage

Jean Pierre Fewou Ngouloure

Résumés

L’objet de cette réflexion est de mesurer l’impact du recours croissant aux nouvelles technologies et du choix de l’hybridation des modalités pédagogiques, dans le processus de l’enseignement/apprentissage. Dès lors, nous essayons de montrer comment s’articulent concrètement ces nouveaux usages et émergent de nouvelles identités des usagers impliqués dans cette nouvelle dynamique éducative. Bref, il s’agit pour nous d’esquisser quelques traits caractéristiques et les enjeux qui en résultent, dans une approche systémique.

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Texte intégral

Introduction

1Les plus sceptiques parleront de désagrégation des valeurs qui ont longtemps dynamisé le couple enseignant/apprenant, voire de dérive techniciste, parlant de la place accordée à l’Internet dans le sillage de la pédagogie. Ceux qui se voudront plus réalistes évoqueront la difficulté de se passer de cet outil de communication de masse et des opportunités qu’il offre en matière de technologie éducative, que l’on parle de formation initiale, continue ou même dans le cadre de n’importe quel apprentissage informel. L’E-learning, la formation ouverte à distance et les autres outils collaboratifs en ligne permettent en effet de constater de nombreux bouleversements dans les modes de gestion, de planification et de coordination pédagogiques et, à l’évidence, il y a lieu de constater que le numérique semble plus que jamais bousculer les habitudes et la tradition, dans la manière dont nous accédons au Savoir, d’une manière générale. En cela Internet s’affirme comme le haut lieu de médiation mais aussi de médiatisation des connaissances, au point de devenir incontournable pour toutes les personnes qui aspirent à accéder à un niveau d’enseignement et de recherche en phase avec la modernité. Cette perspective riche d’enjeux pousse alors à se demander si finalement les compétences des acteurs impliqués dans le processus, enseignants et apprenants compris, ne finiront pas être mesurées au prisme de leur degré d’acquisition des savoir-faire techniques et technologiques, aux dépens de leurs qualités intellectuelles, qui constituent normalement le baromètre d’évaluation des capacités intrinsèques.

2Cela dit, l’objet de notre réflexion est de nous demander quelles sont les conséquences du renouvellement des supports d’apprentissage, facilité par le numérique. Par ailleurs comment concevoir désormais le rôle de l’enseignant et la place des apprenants, en termes d’usages pédagogiques ? Telles sont les quelques interrogations auxquelles nous tenterons de donner une réponse.

Des usages : petit retour historique et champs pratiques

3De l’avis de Proulx (2005), l’un des premiers emplois de la notion d’usage en sociologie des médias découle du courant fonctionnaliste américain des « uses and gratifications », apparenté à l’École de Columbia. Il explique en effet que dans les années 1960-1970, des chercheurs ont voulu prendre une certaine distance face à la pensée unitaire dominante en décrivant l’action des médias essentiellement en termes d’effets. Les usages sociaux sont ainsi appréhendés comme des patterns d’usages d’individus ou de collectifs d’individus (strates, catégories, classes) à la fois stabilisés sur une période historique plus ou moins longue, et également à l’échelle des ensembles sociaux plus larges (groupes, communautés, sociétés, civilisations). Il s’appuie dès lors sur l’instauration de la « société en réseaux » (Castells, 1998) et sur la notion de « communautés de pratique » (Wenger, 1998), pour nourrir son argumentaire. Cette position, de nature « macrosociologique », est également partagée par Vidal (2012). Elle permet de situer la problématique des usages dans une logique globalisante, interactive et sociale et non dans l’unique cadre individuel.

4Par ailleurs, relevons qu’il associe la sociologie des usages à la catégorie analytique de « l’appropriation », qui s’inscrit dans les courants dits de l’autonomie sociale. Ils se fondent du point de vue de Jouët sur « […] l’ébranlement des structures d’appartenance traditionnelle […] la crise des institutions [et] l’effritement des idéologies. » (Jouët, 2000 : 494). Par ailleurs, ils constituent comme l’explique encore Proulx le pivot de cinq principales orientations de recherches : i) la diffusion sociale des innovations (Rogers, 1995), qui porte sur la genèse de l’innovation sociotechnique ; ii) l’étude des significations d’usage (Jouët, op. cit.) ; iii) la microsociologie (Conein, 2004) ; iv) la sociopolitique et enfin v) la sociologie critique des usages (Vitalis, 1994).

5On voit, à travers les différentes pistes évoquées, la difficulté à entrevoir la question des usages dans une démarche unifiée. Chaque courant suit sa propre démarche méthodologique et épistémologique, sans pour autant s’enfermer dans une logique dichotomique. En réalité, la perspective mise en branle se veut davantage dialectique, au vu du foisonnement des objets de recherche. Jouët (2000 : 493) va même plus loin dans la réflexion lorsqu’elle lie la sociologie des usages à une sorte de « bricolage intellectuel » et « d’artisanat conceptuel », d’où le principe interdisciplinaire qui en constitue le levier. Elle peut ainsi résumer : « Le foisonnement et la diversité des études d’usage découragent a priori toute tentative de synthèse qui par définition ne peut être que largement réductrice des résultats de la recherche, voire iconoclaste au regard des différentes problématiques théoriques. » (Idem : 499).

6Plus significatif encore, il y a lieu de constater que la problématique des usages n’a pas été appréhendée de la même façon en France que dans les pays anglo-saxons où les aspects culturels ont souvent été privilégiés, contrairement à l’espace francophone où la part belle a davantage été donnée aux aspects liés à la signification : « La recherche francophone, constate en ce sens Proulx, a eu tendance à cantonner les études d’usages aux recherches sur les significations d’usage i.e. des construits analytiques fondées sur l’articulation entre les représentations sociales des usagers et leurs pratiques de communication dans leurs rapports quotidiens aux objets techniques. » (Proulx, 2001a : 60).

  • 1 La sociologie des usages est régie selon Akrich par quatre principes : le déplacement : l’utilisate (...)

7Une autre façon d’aborder la sociologie des usages a visé à étudier le rapport homme – machine, cas de figure où un utilisateur humain essaye de faire corps avec un dispositif technique. Dans cette optique, l’usage est davantage contraint par l’offre industrielle. Proulx cite par exemple à ce titre les travaux en HCI (Human- Computer Interaction), où les chercheurs ont identifié quelques-unes de ces contraintes : la suggestion d’un « mode d’emploi » (Boullier, 1989) ; les prescriptions d’interdictions ; l’introduction de dispositifs contraignants ; l’imposition de normes du « bon usage » (Thévenot, 1993). En bref l’usage s’inscrit selon cette perspective dans le design même de l’objet technique, tout comme le dispositif technique participe d’une réorganisation du tissu des relations (Akrich, 1990)1.

8Si la sociologie des usages a connu son plein essor sans doute avec le texte fondateur de de Certeau (1990), il y a lieu de souligner que si l’on assimile l’usage à une simple pratique, on pourrait remonter jusqu’aux origines du monde pour observer ses toutes premières manifestations, notamment du moment où le premier homme a pris en main son destin pour s’affranchir de la tutelle divine. De ce point de vue, associer comme le fait de Certeau les usages à une sorte de « braconnage », de quête de la liberté et d’autonomie fait penser au mythe de Babel qui constitue une des matérialisations de cette tentative de résistance à l’ordre établi. Jeanneret, bien que situant le débat dans une perspective culturelle, semble abonder dans le sens lorsqu’il affirme : « Il faut d’abord remarquer que la question de l’usage est fort ancienne en matière de réflexion sur la culture, parce qu’elle apparaît inévitablement dès que se pose la question du développement des outils matériels d’échange et de pensée. » (Jeanneret, 2007 : 8).

  • 2 Si une chose peut être considérée comme une matière quelconque, insignifiante, elle acquiert en rev (...)

9D’une certaine manière, la distinction opérée entre usage et pratique, du moins d’un point de vue sociologique, s’articule autour des notions de contexte et d’autonomie. D’une part, l’usage relève d’un hic et nunc, tandis que la pratique tient compte du contexte, de l’environnement. Autrement dit, l’usage est la manière dont un individu s’approprie par exemple une chose pour en faire un objet2, tandis que la pratique implique une dimension sociale, par exemple dans le cadre d’une action inscrite dans la collectivité. Au sujet de l’usage, Perriault soutient justement que « la relation d’usage est une sorte de négociation entre l’homme, porteur de son projet, et l’appareil, porteur de sa destinée première ». (Perriault, 2008 : 220). D’autre part, si une pratique peut relever de l’ordre normal des choses, la problématique de l’usage en revanche participe d’une rupture par rapport à une doxa, une pratique instituée en règle. C’est en ce sens que Jouët énonce : « La problématique de l’autonomie sociale irrigue donc les premiers travaux de la sociologie des usages. Or, les recherches vont en effet démontrer que les individus s’approprient ces outils à des fins d’émancipation personnelle […] d’accomplissement dans le travail […] ou à des fins de sociabilité […] » (Jouët, 2000 : 495).

10D’un autre point de vue, il arrive que la résistance à l’innovation prenne plutôt la forme de rejets, d’abandons, de suspicions et de déviance, le poids des traditions empêchant parfois l’adoption spontanée de « chaque nouvelle machine à communiquer » (Perriault, op. cit., 230), et dont la création répond généralement à une logique industrielle. Cet état des choses est d’autant plus évident lorsque l’on sait qu’il existe une différence, voire une opposition, entre usagers et concepteurs de ces machines, comme il l’explique lui-même : « Le paysage est campé. D’un côté les inventeurs, qui poursuivent leur rêve de perfectionner une technologie de l’illusion, et leur entourage technicien, qui élabore sans cesse des propositions. De l’autre, les profanes, les usagers éventuels, qui reçoivent sans cesse ces offres, qui tentent de les introduire dans leur logique propre, ne partageant que rarement les fantasmes de ceux qui leur proposent. » (Idem, 20).

11Parlant à présent des champs d’application, force est de constater que de nombreux secteurs constituent un terrain fécond pour une sociologie des usages : l’habitat (domotique), la santé (télémédecine), les transports (vidéosurveillance). (Jouët : op. cit., 490). On peut même dire avec Proulx (2001b) que selon toute vraisemblance, ces études davantage portées sur les inventions techniques et des innovations technologiques ne concernaient directement pas les usages puisqu’elles tendaient à négliger l’influence des rapports sociaux dans le développement de ces industries à forte vocation informatique. Cela dit, c’est dans le domaine de la communication, et plus précisément des nouvelles technologies, que la sociologie des usages a connu sa plus grande matérialisation. Jouët souligne en effet : « Le développement de la sociologie des usages s’est articulé sur l’expansion des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication), et le vidéotex, plus fréquemment dénommé par le terminal Minitel, fut, à l’origine du courant, la technologie la plus couverte par la recherche même si la micro-informatique domestique fit également alors l’objet de plusieurs études. » (Idem, 490). D’autres champs d’application en liens avec le domaine de la communication intéressent par ailleurs aujourd’hui les chercheurs à l’instar de tout ce qui touche à la téléphonie mobile et aux réseaux d’entreprises. Elle observe aussi que l’usage social fait de certains objets de communication qui ne relèvent pas directement de la sphère des TIC, comme le baladeur, le téléphone fixe, le répondeur, la télévision et le magnétoscope, a permis de nourrir le débat sur la question.

12Parallèlement la problématique des usages a été aussi associée, sur le terrain propre à l’entreprise, à la sociologie des organisations et du travail qui a permis, toujours selon Jouët, de mieux saisir le sens des pratiques de communication dans un cadre professionnel. C’est ainsi que se sont développées ces dernières années de nombreuses politiques de formation en entreprises, qui ont eu pour but d’améliorer la gestion du personnel et de mettre en branle des dynamiques pouvant permettre par exemple une conversion des salariés à l’identité et aux valeurs des sociétés dont ils sont issus.

13Tout compte fait, la problématique des usages relève effectivement à la fois d’une perspective pluridisciplinaire et complexe. Si elle a véritablement pris de l’ampleur dans les années quatre-vingt, il n’en demeure pas moins vrai que longtemps avant cette période, elle était déjà un sujet de préoccupation sociale. Dans la partie qui va suivre, il s’agit pour nous de montrer au travers d’une analyse systémique ce que deviennent peu à peu les usages, sur le terrain des nouvelles technologies éducatives.

Nouvelles technologies éducatives : pour une approche systémique

14De l’école primaire à l’université, en passant par les lycées et collèges, on parle de plus en plus de nouvelles technologies éducatives. Pratiquement tous les pays, tous les continents semblent disposés à développer ces nouveaux modes d’apprentissage virtuel. Au travers de campus numériques, un ensemble d’universités et de grandes écoles se sont par exemple lancées dans la création de MOOC (Massive Open Online Course), qui favorise de façon significative des mobilités de personnes, de savoirs et d’informations. En France, au niveau de l’Éducation nationale, le Centre National de Formation à Distance (CNED) a permis par exemple aux apprenants ne pouvant suivre une formation classique d’avoir une alternative pour poursuivre leur parcours, dans des conditions idoines. Mieux encore, des réseaux se nouent de façon régulière entre chercheurs et autres acteurs éducatifs, ce qui induit manifestement de nouvelles façons de concevoir des projets et des actions pédagogiques. De même, de nombreuses plateformes pédagogiques sont désormais proposées par des universités à l’instar de Moodle, qui constituent des leviers à part entière de formation virtuelle. En effet, cette plateforme technologique offre aux établissements la possibilité de créer des cours en ligne et des sites e-learning et a la particularité d’être gratuite, au niveau de la licence d’exploitation. Du coup Internet est en train de faire tomber pratiquement le mur des différentes institutions éducatives (écoles, universités, bibliothèques, musées, etc. (Devauchelle, 2012), d’où l’émergence d’un apprentissage multimodal, avec de moins en moins de bâtiments, mais de plus en plus de pratiques éducatives informelles, d’enseignements à distance, d’espaces collaboratifs, voire de formations « interstitielles », par exemple sur des temps perdus dans le transport (Le Deuff, 2011). Cette nouvelle conception de la mobilité numérique, inscrite au cœur de l’accès au Savoir, et qui n’est plus uniquement physique, génère bien évidemment de nombreuses interrogations : ce qui était lié à l’ici et maintenant est désormais distendu par les outils et interfaces numériques qui facilitent la maîtrise de la distance, l’affranchissement des contraintes temporelles et la dématérialisation des modalités d’acquisition des connaissances. Pour mieux saisir tous les contours de cette nouvelle forme éducative, une analyse de type systémique nous apparaît assez intéressante.

15L’analyse systémique s’appuie sur la cybernétique (discipline qui étudie les régulations et la communication chez les êtres vivants et les machines construites par l’homme) et la théorie des systèmes. Elle permet de relier les éléments les plus divers en prenant en compte les différentes interactions qu’ils peuvent engendrer entre eux. L’avantage de ce type d’approche est de proposer une perception globale d’une réalité donnée et permet de modifier des groupes de variables de façon simultanée. Ainsi, la validation des faits passe significativement par comparaison du fonctionnement d’un modèle avec la réalité, d’où son côté pratique. Son efficacité est aussi éprouvée lorsque les interactions sont non linéaires et fortes. Mieux, elle s’inscrit dans une logique pluridisciplinaire. Elle constitue dès lors l’un des fondements de la complexité, à la fois comme terme générique, autrement dit comme un concept pluriel et globalisant, et comme paradigme. Si un système est dans cette logique « un ensemble d’éléments en interaction dynamique organisés en fonction d’un but » (De Rosnay 1975 : 91), un paradigme est plutôt selon Morin « l’ensemble des relations fondamentales d’association et/ou d’opposition entre un nombre restreint de notions maîtresses, relations qui vont commander/contrôler toutes, tous discours, toutes théories ». (Morin, 1982 : 173).

16Durand (1979) développe pour sa part quatre concepts fondamentaux associés à l’approche systémique : l’interaction, la totalité ou globalité, l’organisation et la complexité. Le principe d’interaction stipule qu’on ne peut comprendre un élément sans connaître le contexte dans lequel il interagit. Il permet d’actualiser les notions de « feed-back » ou de « boucle de rétroaction » qui incitent à sortir du champ causaliste et linéaire, et à considérer les effets de la rétroaction. Le principe de totalité établit que le tout est supérieur à la somme des parties. L’organisation est le processus par lequel la matière, l’énergie et l’information s’assemblent et forment une totalité ou une structure. La complexité est enfin un système qui est sous-tendu par trois facteurs : le degré élevé d’organisation, l’incertitude de son environnement, la difficulté, voire l’impossibilité d’identifier tous les éléments et toutes les relations en jeu. La notion de zones d’incertitude en découle.

17Après donc ce rapide tour d’horizon méthodologique sur l’analyse systémique, nous allons appuyer notre argumentaire sur trois niveaux qui résument bien l’ensemble des théories et concepts convoqués : historique, structural et fonctionnel. Nous allons pour cela nous intéresser au MOOC Des rivières et des hommes3.

18Avant de rentrer dans les détails de la réflexion, il est sans doute important de préciser le contexte général de l’étude. Pour mieux nous imprégner de l’organisation, nous nous sommes effectivement inscrit à titre d’observateur. Nous avons reçu tout au long du processus l’ensemble des supports de cours et toutes les consignes liées aux modalités d’apprentissage, tout comme les recommandations, observations, commentaires de l’équipe pédagogique. Nous avons ainsi eu l’opportunité d’avoir accès à toute la plateforme. N’ayant aucune connaissance dans le domaine de l’hydrologie, notre objectif était tout simplement de « détourner » notre inscription, uniquement à des fins de recherche. Par ailleurs, le choix de ce MOOC peut se justifier par le fait que l’équipe pédagogique est issue de plusieurs universités européennes (France-Belgique) et de deux continents (Europe-Asie), ce qui traduit sa portée, en termes d’intérêts scientifiques. Aussi, le nombre d’inscrits, 3 000 au bout de 3 semaines de cours, ne laisse pas indifférent quant au succès généré par cette thématique.

19Cela dit, du point de vue historique, notons par exemple que ce qu’on observe maintenant dans les institutions scolaires en termes de nouvelles technologies d’enseignement/apprentissage présente quelques parentés avec les cours par correspondance, le télé-enseignement ou les réseaux relationnels antérieurs à l’informatique connectée (cas de l’autodidactie avec les cartes relationnelles de Pineau (1983). Et comme le rappelle aussi fort opportunément Perriault (1996), l’enseignement à distance est né avec la poste, dès le dix-neuvième siècle. En termes de nouveaux usages, on passe ainsi par exemple des cours à distance (avec absence de synchronie entre apprenants et enseignants/formateurs) à des cours ouvertes à distance (avec non seulement une grande synchronie entre apprenants et enseignants/formateurs, mais aussi entre apprenants entre eux, au travers de nombreuses discussions formelles et informelles). Mieux, le MOOC qui nous intéresse a un compte sur les sites Facebook, Twitter et Linkedin. Historiquement ces trois réseaux sociaux ont des spécificités propres (personnelles pour les deux premiers et professionnelles pour le troisième). Or on voit bien qu’en termes d’usages, l’équipe pédagogique « détourne » manifestement Linkedin car le groupe qu’elle a créé dans ce réseau social a fondamentalement pour vocation d’enrichir et d’élargir les réseaux professionnels des inscrits sur les thèmes et métiers liés aux domaines du MOOC. On passe en conséquence d’une quête de connaissance à une volonté affichée de promotion professionnelle.

20Du point de vue structural, l’analyse systémique permet plus précisément de s’intéresser au processus de pilotage d’une plateforme pédagogique en faisant l’inventaire des acteurs internes et externes (administrateurs, programmeurs, enseignants, apprenants, partenaires, financeurs, etc.), tout comme des contenus, des méthodes, des règles, des équipements, etc., qui concourent à la réalisation des objectifs dudit projet. Il s’agit par ailleurs d’examiner la manière dont est organisé l’espace d’apprentissage, ainsi que tous les éléments ou composants constitutifs qui peuvent être identifiés et répertoriés, à l’instar des réservoirs où les éléments sont rassemblés et stockés, etc.

21Sous un autre angle, il est intéressant de scruter les jeux du pouvoir entre les acteurs, autrement dit la capacité de certains acteurs à faire agir les autres, tout comme les différents niveaux de régulation, au cœur du système. Crozier & Friedberg définissent en effet le système de régulation comme un « ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa structure, c’est-à-dire la stabilité de ces jeux et les rapports entre ceux-ci, par des mécanismes de régulation qui constituent d’autres jeux ». (Crozier & Friedberg, 1981 : 246).

22Le MOOC qui fonde notre réflexion est le résultat du travail de sept experts, issus des universités, centres de recherches et pays différents. Son objectif a été de proposer des méthodes et techniques utilisables partout, dans la thématique privilégiée. Il a été ouvert à partir du 3 novembre 2014 sur la plateforme FUN (France Université Numérique) et a proposé une semaine de bienvenue, quatre semaines de cours, puis la possibilité de rédiger un projet optionnel à la fin de la formation. Il s’est inscrit dans le cadre du Réseau d’Excellence des Sciences de l’Ingénieur de la Francophonie (RESCIF). Précisons que ledit projet a obtenu le soutien financier de l’université numérique thématique UNIT, de la Région Rhône Alpes dans le cadre du contrat d’établissement pour le développement d’enseignement supérieur (CEDES), de l’Université numérique en région Rhône-Alpes (UNR RA), ainsi que celui de l’Observatoire des sciences de l’univers de Grenoble (OSUG). Le cours s’adressait aux techniciens issus de tous les pays et de tous les continents qui pratiquent l’hydrométrie de terrain, aux ingénieurs praticiens, aux étudiants en génie civil et hydraulique fluviale, en environnement et en gestion de l’eau, aux étudiants d’autres filières désireux de se familiariser avec l’essentiel de la problématique des rivières et au grand public.

23La manière dont ce MOOC est organisé du point de vue structural permet de se rendre compte de l’importance de plus en plus éprouvée de la nouvelle mobilité des savoirs, via les plateformes numériques. On n’est plus ici seulement dans « un usage collectif des ressources », mais dans une sorte de « collectif d’usage », non plus également dans les « usages en mobilité » mais dans une « mobilité d’usage ». Pour cela, sur la plateforme est dédié par exemple un espace dévolu aux échanges divers. Il permet aux apprenants d’interagir entre eux en posant des questions, en donnant des réponses, en formulant des problématiques, etc. Une autre rubrique, qui concerne la foire aux questions, donne de nombreuses informations sur l’utilisation des ressources par les stagiaires. Ce MOOC se présente donc une sorte d’intelligence coopérante qui fédère les esprits, dans une forme apaisée d’utilisation de ressources. (Jeanneret, 2007). Il est bien précisé par l’équipe pédagogique que tout le monde peut s’inscrire, quel que soit son niveau de connaissance dans la thématique. Fondamentalement l’apprentissage se joue plus au niveau des différentes interactions entre apprenants eux-mêmes qu’entre apprenants et équipe pédagogique. Sinon comment les formateurs pourraient suivre individuellement 3 000 individus en quatre semaines ? La problématique des usages prend ainsi une dimension collective. Proulx (2007) parle à juste titre de « cognition distribuée », mécanisme à travers lequel la conjugaison des efforts rend possible la réalisation de toute tâche, notamment par le principe de désindividualisation. Mieux encore, l’on constate un intérêt croissant des partenaires privés et des Régions qui s’engagent de plus en plus à accompagner l’État dans la viabilisation des enseignements en ligne. Aussi, il faut noter que les administrateurs, fournisseurs de service, éditeurs de contenus font désormais théoriquement partie des acteurs pédagogiques aux côtés des enseignants, qui n’ont d’ailleurs pas toute la main mise sur les modalités pédagogiques, se contentant parfois d’adapter le contenu de leurs cours aux outils et interfaces numériques qui leur sont proposés en amont.

24Sur ce dernier point, certaines personnes réfractaires à la formation via Internet pensent qu’elle pose un véritable problème d’organisation du fait de l’absence d’interaction pédagogique conséquente entre enseignants et apprenants, concepteurs, décideurs et financeurs. On peut ainsi noter un manque de réelle coordination qui peut avoir un impact sur la réussite d’un projet éducatif. D’où par exemple de nombreux cas d’abandon que Glikman résume très bien : la mauvaise gestion du temps, l’isolement, le manque d’autonomie des apprenants, le manque d’accompagnement et la question du lien social. (Glikman, 2002 : 243-254). De même pour O’ Regan (2003), ces problèmes liés à la maîtrise du système ont un nom : frustration devant une technologie qui ne marche toujours pas, contenus parfois mal structurés, anxiété face au temps à gérer, consignes de travail parfois floues, absence de vrai tutorat, manque de confiance face au regard des inconnus avec lesquels on interagit en ligne, ce qui est finalement source d’émotion négative et de démotivation, or sans motivation, il est presque impossible d’envisager un éventuel succès d’une action. Selon Vallerand & Thill, la motivation peut être définie comme « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et /ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». (Vallerand & Thill, 1993 : 18).

25Parallèlement, il faut dire que le système de cours en ligne reste encore à parfaire malgré de progrès observés car quelques difficultés auxquelles des solutions idoines n’ont pas encore trouvé demeurent. À titre d’illustration il n’est pas toujours évident de savoir si un exercice proposé à un apprenant sera effectivement traité par celui-ci ou par un tiers, la délocalisation spatiale pouvant donner lieu à toutes sortes de dérives. De même, la gestion des contenus échappe généralement aux enseignants, dont peu maîtrisent souvent le système de gestion des données informatiques.

26Bien plus, le cours en ligne « Des rivières et des hommes » fonctionne, on s’en doute, selon une modalité particulière. Il ne s’agit pas d’une institution classique où le système hiérarchique est clairement défini. Tout de même, ce type d’organisation ne peut tenir que si des difficultés rencontrées du point de vue structural s’avèrent minimes, ce qui semble bien le cas, selon toute vraisemblance. En revanche le système de pilotage étant aussi virtuel que les contenus qui sont proposés (on peut par exemple noter une quasi-absence de rencontre physique entre différents acteurs du projet, y compris entre enseignants et apprenants, mission d’ailleurs impossible au vu du nombre des inscrits), il y a lieu de noter quelques zones d’incertitude, notamment au niveau du tutorat, pour une meilleure réussite pédagogique.

27Et pour terminer cette partie, notons que de nombreux problèmes techniques ont émaillé le déroulé pédagogique. Les formateurs ont noté par exemple des cas d’envoi des liens invalides par les apprenants, lors de la soumission de leurs productions. De nombreux dysfonctionnements et bugs de la plateforme ont aussi été observés, poussant les apprenants à trouver des solutions de rechange comme l’envoi de sa contribution via un onglet actif quand celui à travers lequel il devait initialement transiter ne fonctionnait pas.

28Du point de vue fonctionnel enfin, notre analyse nous permet de mettre véritablement l’accent sur les indicateurs de pilotage, les flux (matières, énergies, informations) et les boucles rétroactives qui permettent par exemple d’informer l’amont sur ce qui se passe en aval. Il est ainsi intéressant de savoir par exemple comment est géré le flux d’information (Cryptages des données sensibles, emails, chats, wikis). Cela passe aussi par la bonne connaissance de la législation et de la règlementation, par exemple sur le devenir des données collectées sur les apprenants. Comme on le sait, ces données peuvent facilement être exploitées à des fins commerciales ou servir à d’autres buts non avoués, au mépris des règles de la protection de la vie privée. Il faut également songer à la gestion des cas de piratages de données, de nombreux hackers sévissant dans des cyberespaces y compris ceux qui sont dédiés à la formation. La sécurisation de toutes les informations recueillies est donc essentielle pour assurer le bon fonctionnement de l’organisation. De même, à partir des Pôles de compétences, il est question de savoir quelles sont les missions, les responsabilités, les effectifs affectés en vue de la bonne marche des différentes instances, l’organisation de la formation, le système d’évaluation, les moyens humains, financiers et matériels affectés au fonctionnement de ce MOOC. Compte tenu du temps imparti pour réaliser ce genre d’enquête, nous sommes dans l’incapacité d’apporter des réponses nettes et précises à ces interrogations.

29Néanmoins, nous abordons un seul aspect lié au niveau fonctionnel, et qui a trait au système évaluatif. Trouver des indicateurs objectifs pour mieux évaluer une action de formation n’est pas toujours du tout repos, surtout lorsqu’il s’agit d’un cours en ligne. Et même, la question qui se pose dans le processus d’évaluation est déjà de savoir, qui, quoi et comment évaluer ? Autrement dit à partir de quels observables et avec quels instruments pertinents peut-on évaluer ? On peut ainsi observer que l’appréciation d’une copie, dans un cadre certificatif (sanctionné par l’obtention d’un diplôme ou d’un titre) peut être affectée par l’humeur de l’évaluateur ou son état psychologique au moment où il corrige ladite copie, ce qui est de nature à fausser l’évaluation. Au mieux, l’évaluation formative se présente comme la plus acceptable parmi les autres modes évaluatifs, du fait qu’elle consiste davantage à vérifier que les apprenants ont bien assimilé une leçon.

30Par ailleurs, le triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988) a de notre point de vue le mérite de modifier le rapport entre l’apprenant, le formateur et le Savoir, ce qui a un impact sur la problématique de l’évaluation. Plus concrètement le processus « former » selon lui, lie apprenant et formateur ; le processus « apprendre » lie en revanche apprenant et Savoir ; enfin le processus « enseigner » permet de faire le lien entre formateur et Savoir. Une interprétation fine de ce triangle permet de constater qu’une évaluation pertinente doit tenir en compte tous ces axes, ce qui implique qu’un formateur doit non seulement évaluer l’apprenant, mais évaluer son propre Savoir et ses propres méthodes d’enseignement. Et à l’évidence, nous sommes encore loin de cette remise en question de la part des enseignants et formateurs impliqués dans le processus pédagogique, en général. Un changement de pratiques, en termes d’usages, passe donc par un « ajustement » des modalités et des fonctions évaluatives.

31Pour revenir sur les modalités d’apprentissage, deux options sont proposées, dans le cadre de ce MOOC :

  • Soit les apprenants suivent la totalité des activités des cinq premières semaines, à travers différentes activités comme la consultation des séquences vidéo, la réponse aux quiz pour vérifier leur compréhension, la participation aux forums, les travaux de fin de semaine, les activités d’approfondissement, etc. Cette option implique un investissement de 5 heures de travail par semaine.

  • Soit la consultation des séquences vidéo par les apprenants et suivie de la réponse aux quiz. Dans ce cas, la participation est réduite à environ 2 h 30 par semaine.

32Ces précisions faites, il est parfois fort difficile de juger du niveau réel d’un individu en lui proposant un ensemble de quiz pour vérifier ses connaissances. De façon presque aléatoire, on peut réussir à trouver toutes les bonnes réponses aux questions posées alors qu’en réalité, on n’a aucune maîtrise des connaissances sur la problématique abordée. Par ailleurs, il est indiqué que la participation des apprenants à la rédaction d’un projet personnel sera optionnelle, alors qu’on s’attendrait à ce qu’elle soit obligatoire, pour les inciter à plus d’implication. Enfin il est précisé que ce MOOC ne délivre pas de certificat mais deux attestations de suivi : une pour le suivi du cours et une autre pour le suivi du projet, et une fois encore, on se doute que cela peut avoir un sérieux impact sur la motivation des apprenants. Il peut être important dans ces conditions de se demander si ces modalités d’évaluation sont mieux indiquées pour mieux apprécier le degré de compétences acquises par des stagiaires.

33Pour résumer nos propos, nous pouvons dire que le mode de fonctionnement des nouvelles technologies éducatives, comme nous avons pu rapidement le voir à travers le MOOC « Des rivières et des hommes », permet de constater de profondes mutations dans le processus d’enseignement/apprentissage. Malgré les résistances encore observées de la part de certains enseignants, il se met petit à petit en place une véritable ergonomie cognitive facilitée par les outils et interfaces numériques. Dans cette dernière partie de notre réflexion, il s’agit pour nous de dégager quelques idées phares liées à cette petite révolution éducative en marche.

Perspectives

34Nous partons justement de l’hypothèse que les nouvelles technologies éducatives ont permis de faire évoluer les usages, favorisant dans le même temps la transformation des identités des usagers, du moins d’un point de vue professionnel et pratique.

35L’enseignant, quel que soit son domaine ou son lieu d’intervention, aujourd’hui, voit par exemple son rôle se transformer : peu à peu il devient à la fois animateur, tuteur, gestionnaire, accompagnateur, etc. Il se doit désormais pratiquement de savoir manipuler les outils informatiques puisqu’il est appelé par exemple à aller sur des plateformes dédiées pour déposer au besoin des supports de cours, remplir les notes, répondre aux préoccupations des étudiants, etc. L’enseignant est donc soumis au défi de la polyvalence, sans compter tout ce qui concerne la granularisation des contenus. Granulariser une formation, c’est en fait découper le contenu d’un cours en de nombreux items afin de pouvoir les combiner dans des parcours pédagogiques différents en fonction du niveau et des attentes de chaque apprenant. Elle permet en somme la génération de parcours individualisés, souvent proposés dans des formations ouvertes à distance.

36Les apprenants de leur côté ne sont pas en reste. Si leur autonomie est de plus en plus affirmée, leur responsabilité dans la réussite des actions pédagogiques est décisive. Malgré toutes les techniques mises en place pour contrôler les apprenants quant à leur implication réelle dans l’apprentissage, de nombreuses astuces qu’ils peuvent mettre en place de leur côté permettent de passer outre ces contrôles. Prenons l’exemple de la vérification du temps passé par un apprenant devant son PC. Rien n’empêche celui-ci d’ouvrir la fenêtre dédiée au cours et d’ouvrir une seconde pour s’adonner à son jeu vidéo préféré. Il peut même toujours profiter « pour aller jouer au foot » et revenir incognito lors du temps d’échanges avec le formateur et/ou les pairs. S’il est pris en flagrant délit, par exemple suite à une longue période d’inactivité, il peut toujours évoquer une fois revenu en ligne des défaillances techniques, qui existent d’ailleurs bel et bien dans ces apprentissages de type virtuel, et qui compliquent même en temps normal un bon déroulé pédagogique. Jouët évoque avec une certaine pertinence les nouveaux rôles que se sont appropriés les apprenants usagers : « En premier lieu, à l’instar des pratiques amateurs dans d’autres domaines, on observe la création de microcollectifs de pratiquants férus de jeux vidéo, de programmation, de piratage informatique par exemple, qui s’échangent des astuces, des codes d’accès, des logiciels, des jeux et se livrent aussi à des activités collectives (jeux en réseaux par exemple) tout en déployant par ailleurs des formes de sociabilité ordinaire (rencontres dans les cafés, restaurants). » (Jouët, op. cit., 505).

37Une des mutations en termes d’usages et qui implique les apprenants concerne d’un autre point de vue l’anonymat. Il y a lieu de mentionner que l’ensemble des inscrits dans le cadre du MOOC étudié ont fait usage de leur pseudo et non de leur patronyme. On est ainsi loin de l’école classique où tout le monde se présente pratiquement via sa véritable identité. Ces nouveaux usages marqués du sceau de l’anonymat posent donc le problème d’une vraie socialisation, qui devrait reposer sans doute sur une connaissance plus « formalisée », même à l’échelle virtuelle, entre les individus partageant le même environnement pédagogique.

38On peut par ailleurs se demander si ces nouveaux usages ne posent pas la question de la fracture pédagogique où les bons pédagogues et apprenants seront désormais ceux qui auront fait preuve d’une bonne maîtrise informatique. Albero & Thibault regrettent ainsi « la prédominance des contenus sur les modalités pédagogiques qui peuvent conduire à leur appropriation ». (Albero & Thibault, 2004 : 40). Dans cette logique, donner un cours sans support « Power Point » est souvent « mal vu ». Il peut être considéré comme un manque de culture informatique, ce qui peut avoir une incidence sur l’appréciation des qualités pédagogiques d’un enseignant. Moeglin (1998) a donc sans doute raison de pointer du doigt la dichotomie entre contenu médiatisé et médiation pédagogique, conception et tutorat, qui sous-tendent ce lent processus d’industrialisation de la formation.

39Aussi, relevons que quand on parle de motivation, on voit surtout les apprenants alors que l’enseignant de l’ère numérique est soumis aux mêmes aléas. Ainsi comment peut-il stimuler encore mieux sa motivation s’il se convainc que la technique est devenue le seul pivot de l’apprentissage ou s’il fait le choix de la résistance face aux nouvelles technologies ? Jouët observe par exemple que « la majorité des usagers se contente le plus souvent d’une maîtrise partielle des fonctionnalités (recours à un nombre très réduit des options offertes par les logiciels, les appareils téléphoniques numériques [...] », et conclut : « Certes, les usagers se heurtent à la sophistication et à la complexité croissantes des outils de communication, mais le faible niveau de culture technique ne paraît pas être la seule variable explicative, car les études montrent que cette exploitation minimale s’avère souvent suffisante pour satisfaire les attentes que l’acteur investit dans son usage. » (Jouët, op. cit., 503).

40On peut dans une autre logique s’interroger sur les politiques éducatives qui pourraient sous-tendre ces mutations pédagogiques. S’il apparaît de plus en plus clair que l’autonomie des universités est en marche, il y a lieu de constater que l’État semble n’avoir pas préparé assez le terrain pour que cette transition s’opère avec un certain succès. Pour preuve les enseignants ne bénéficient presque pas à ce jour de soutien, de stage, de formation, du moins pour ceux qui le souhaitent, dans le domaine informatique alors qu’ils sont souvent appelés à exécuter des tâches parfois complexes et liées à la maîtrise technologique. Concernant le tutorat, Mangelot & Dejean-Thircuir (2009) ont montré de leur côté que cette tâche change profondément selon le mode de travail collectif envisagé, notamment selon que les apprenants travaillent en petits groupes ou en grands groupes sur le mode de la mutualisation ou de la discussion. Or les enseignants non avertis ont souvent tendance à fonctionner de façon semblable, quel que soit le cas de figure qui se présente à eux. Il s’agit au moins, comme dit Proulx (2005), d’acquérir des rudiments d’une culture numérique pour pouvoir circuler dans le cyberespace, selon un protocole assez bien maîtrisé. Aussi, il n’existe pas toujours de liens directs entre concepteurs des sites, gestionnaires et pédagogues, afin qu’ils puissent réfléchir de façon collégiale sur les dispositifs sociotechniques et les possibilités de leur possible amélioration, ce qui pousse une fois encore les détracteurs de ces nouvelles technologies à penser que c’est tout simplement pour des raisons économiques que ces outils sont vulgarisés (gain de temps pour la formation, économie, côté pratique, etc.)

41Or pour Breton et Proulx (2002), quatre conditions sont requises pour que l’appropriation d’une technique s’avère efficiente et pour que les interactions dialogiques entre utilisateurs et dispositifs techniques soient mieux négociées :

  • La maîtrise technique et cognitive de l’artefact.

  • L’intégration significative de l’objet technique dans la pratique quotidienne de l’usager.

  • L’usage répété de cette technologie ouvrant vers des possibilités de création (actions qui génèrent de la nouveauté dans la pratique sociale).

  • L’appropriation sociale qui suppose que les usagers sont adéquatement représentés dans l’établissement de politiques publiques et en même temps pris en compte dans les processus d’innovation (production industrielle et distribution commerciale).

42Dans une posture plus optimiste, on peut enfin parler à juste titre d’une mise en route d’une véritable société apprenante, marquée du sceau de l’éducation informelle et permanente, même dans le cadre de la formation initiale. Comme le soulignent avec une certaine pertinence Carré & Caspar (2004), nous sommes dans une phase de changement culturel marqué du sceau de l’innovation pédagogique où le formateur n’est plus le diffuseur de connaissances déjà écrites mais l’auxiliaire qui aide à formaliser le contenu des activités des apprenants.

43Mieux, selon Carré (2005), l’Apprenance décrit un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite. Il s’agit d’une nouvelle culture de la formation, qui se déroule tout au long de la vie. Pour ce faire, Carré pense que l’enseignement doit céder la place à l’apprentissage, le formateur à l’apprenant. Il parle dans ces conditions de société cognitive, qui place véritablement l’apprenant au cœur du dispositif d’apprentissage. D’une certaine manière, les propositions de Bandura (1986) sur le sentiment d’efficacité personnelle, sorte de motivation psychologique à l’échelle cognitive, résultent de l’Apprenance. En effet, nous pouvons définir cette notion comme la croyance en ses forces et en ses valeurs personnelles qu’un individu peut s’inscrire dans cette psychologie positive et dans la dynamique de l’action. Autrement dit, c’est par le sentiment d’efficacité personnelle qu’il devient sujet à part entière, autrement dit sujet agentif, capable de transformer son destin, en persévérant même face aux difficultés. Même s’il est vrai que les expériences vicariantes auxquelles celui-ci peut être soumis dans son existence peuvent rappeler des souvenirs béhavioristes, dans une sorte de remodelage mimétique, elles permettent plus que jamais de se baser sur la réussite ou l’échec des autres pour mieux construire son propre cheminement existentiel. Il ne s’agit donc pas ici d’un mimétisme béat et passif, dont la finalité consisterait pour un individu à s’identifier systématiquement à un tiers. D’une certaine manière, l’idée de l’individualisation de la formation, qui permet de remettre en question le triptyque temps, lieu, action, matérialisé par exemple par un accompagnement personnalisé et l’enseignement à distance, est à mettre à l’actif de cette idée, novatrice, voire futuriste, de l’Apprenance. Le formateur d’aujourd’hui, inscrit dans cette démarche, voit en clair ses rôles démultipliés, même s’il s’agit à chaque fois pour lui de jouer plus le rôle de médiateur et de facilitateur dans l’accès au Savoir.

44Bref nous résumons notre réflexion au travers de ces quatre points majeurs, qui marquent les nouveaux usages en matière de nouvelles technologies éducatives :

  • Le savoir pour tous, via les plateformes numériques, semble de plus en plus prendre forme, même s’il se pose encore la question de leur qualité liée à la surabondance des informations.

  • Internet se constitue au fil du temps comme un canal essentiel de l’enseignement et de l’apprentissage, qui prend de plus en plus la forme collaborative ; en cela la quête du savoir par les réseaux devient significativement incontournable.

  • On tend vers un apprentissage tout au long de la vie, qui facilite à juste titre l’entrée dans la société cognitive. C’est pourquoi dans pratiquement toutes les universités françaises, il existe des formations continues qui accueillent à la fois des demandeurs d’emploi, des salariés, etc.

  • L’apprentissage par Internet a une incidence sur l’autonomie, la motivation, l’empathie des acteurs impliqués dans le processus, et seule une étude de terrain peut permettre de mesurer les contours.

Conclusion

45Au terme de notre réflexion, nous pouvons confirmer que les usages en matière de nouvelles technologies d’enseignement/apprentissage génèrent bel et bien de nouveaux comportements, tout en faisant émerger de nouveaux statuts identitaires, du côté des usagers. Reste maintenant aux différents acteurs de passer du stade de simples consommateurs à celui d’acteurs à part entière. Et certainement cela passe par la (ré)appropriation des outils et interfaces numériques, gage d’une véritable autonomie cognitive. Mieux, l’on s’achemine dans le monde académique vers de nouvelles ingénieries pédagogiques, où des contenus sur mesure seront au centre des innovations. De nouvelles pistes pédagogiques sont d’ailleurs actuellement en train d’être explorées dans le cadre de la formation continue comme des formations interstitielles déjà évoquées. Les nouveaux usages en matière de technologie éducative poussent dans une autre perspective les enseignants à plus de distance pédagogique. Avec la généralisation des smartphones et des connexions wifi, tout contenu, toute affirmation, toute source citée peuvent désormais être soumis à une vérification en temps réel. Plus besoin pour les pédagogues de fouler aux pieds le principe d’humilité intellectuelle ; plus questions non plus de reposer l’action pédagogique dans une posture verticale, l’horizontalité des positions s’avérant être le gage d’une bonne interaction pédagogique. On en vient en définitive à se demander si dans un avenir proche, les enseignements de type magistral ne vont pas finir par faire long feu, au profit des échanges plus inspirés des méthodes d’animation, comme cela se donne à voir au niveau des formations continues.

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Bibliographie

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Notes

1 La sociologie des usages est régie selon Akrich par quatre principes : le déplacement : l’utilisateur modifie le spectre des usages sans introduire de modifications majeures dans le dispositif technique ; l’adaptation : l’utilisateur modifie le dispositif pour l’ajuster à son usage sans changer la fonction originelle de l’objet ; l’extension : on ajoute des éléments au dispositif permettant d’enrichir la liste des fonctions ; le détournement : l’utilisateur se sert du dispositif pour un propos qui n’a rien à voir avec les usages prévus. (Akrich, 1998).

2 Si une chose peut être considérée comme une matière quelconque, insignifiante, elle acquiert en revanche la valeur d’un objet une fois inscrite dans une dynamique signifiante.

3 https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/cours/

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean Pierre Fewou Ngouloure, « Usages, usagers et nouvelles technologies d’enseignement/apprentissage », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 6 | 2015, mis en ligne le 23 janvier 2015, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/1304 ; DOI : 10.4000/rfsic.1304

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Auteur

Jean Pierre Fewou Ngouloure

Jean Pierre Fewou Ngouloure est docteur en Sciences du langage et chercheur associé au Centre Pluridisciplinaire de Sémiolinguistique Textuelle de Toulouse 2 (CPST), une des composantes du Laboratoire d’Études et de Recherches Appliquées aux Sciences Sociales de l’Université de Toulouse 3 (LERASS). Mail : fewou@univ-tlse2.fr

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