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Enseignement(s) numérique(s) : entre utopie technologique, réalités pédagogiques et enjeux communicationnels

Un MOOC pour agir et comprendre en milieu numérique

Isabelle Cailleau, Serge Bouchardon et Stéphane Crozat

Résumés

Les transformations liées au numérique soulèvent de nombreuses interrogations relatives aux enseignements qu’elles requièrent pour former des citoyens aptes à en exploiter les potentialités. Partant de ce constat, nous nous proposons de traiter ici la question de savoir dans quelle mesure et à quelles conditions un dispositif de type MOOC pourrait permettre de contribuer à répondre à ce besoin. Pour ce faire, nous commençons par exposer une conception du numérique et des compétences associées reposant sur la thèse selon laquelle la technologie n’est pas seulement un moyen qu’il suffirait de maîtriser, mais un milieu constitutif dont il convient de devenir un acteur éclairé. À partir de là, nous précisons notre démarche de recherche technologique et le choix d’un MOOC pour l’opérationnaliser. Nous terminons en exposant la mise en œuvre de cette recherche technologique pour la conception de ce MOOC.

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Texte intégral

Introduction

1La transformation numérique entraîne de nombreux questionnements sociétaux. Dans le domaine de la formation, on constate une prise de conscience de la nécessité d’adapter les dispositifs de formation et d’enseignement aux possibilités et aux contraintes induites par le numérique ; les MOOC sont exemplaires de ce phénomène. En outre, mieux comprendre et maîtriser ces possibilités et contraintes de la technologie numérique constitue un enjeu pédagogique global : il s’agit dès lors de développer des éléments de littératie numérique. Dans quelle mesure et à quelles conditions un dispositif de type MOOC peut-il permettre de contribuer à répondre à ce besoin ?

  • 1 En effet, comme l’explique Pierre Steiner, "les médiations techniques ouvrent, capacitent ou encore (...)

2Répondre à une telle question implique selon nous d’interroger la conception dominante de la technique qui consiste à l’envisager comme l’ensemble des moyens que les humains se donnent volontairement pour remplir des fins indépendantes d’elle. Cette conception instrumentale ne se dément pas avec les technologies numériques : il suffirait de choisir, de contrôler la manière dont on les utilise pour résoudre les problèmes sociétaux qui y sont liés. Toutefois, une telle approche ne prend pas en compte le fait que les techniques que nous utilisons ont une influence sur nos manières d’agir et de penser et que cette influence est aussi bien liée aux caractéristiques des techniques qu’à celles du contexte dans lequel elles sont mobilisées1. Par conséquent, en milieu numérique, il y a un fort enjeu à penser les spécificités de ces techniques, ce qu’elles ouvrent comme possible et en quoi elles contraignent les activités humaines.

  • 2 Nous empruntons notamment cette notion de « milieu » à Gilbert Simondon, qui n’a eu de cesse d’essa (...)

3Notre positionnement est ainsi un positionnement sur la technique, consistant à poser que la technique est anthropologiquement constitutive (thèse TAC, cf. Steiner, 2010), autrement dit que la technique transforme nos manières de penser et d’agir. Par conséquent, pour ce qui est de la technique écriture, de la même manière que la culture de l’écrit a transformé nos capacités cognitives (Goody, 1979), l’hypothèse est faite que l’écriture sur support numérique entraîne une transformation de nos modes de pensée et de constitution d’un monde commun. Ce positionnement repose donc également sur une façon d’appréhender le numérique. Il s’agit d’opérer un déplacement : ne pas penser le numérique seulement comme un moyen, mais comme un milieu, c’est-à-dire ce qui est à la fois autour de nous mais aussi entre nous2. Selon ce point de vue, l’individu est dans un environnement, alors que le milieu est ce par quoi il se constitue. Il s’agit de penser le numérique comme notre nouveau milieu d’écriture et de lecture.

4Dans notre démarche, nous mettons en outre en avant une activité de conception. Cette démarche est d’ailleurs plus largement celle du laboratoire COSTECH3 de l’Université de Technologie de Compiègne. Il s’agit, en même temps que l’on cherche à comprendre – et pour comprendre – de participer à la réalisation de dispositifs concrets : design d’interfaces et de dispositifs de couplage, mise en place de dispositifs pédagogiques ou participatifs. En d’autres termes, nous avançons que la connaissance scientifique ne repose pas seulement sur un comprendre pour faire, mais également sur un faire pour comprendre. Dans cette perspective, le choix d’un MOOC destiné à développer des éléments de littératie numérique chez les apprenants n’est pas seulement un moyen de réaliser une formation mais bien un milieu numérique devant faire l’objet d’une réflexivité tant de la part des chercheurs que des formés. Nous faisons en effet l’hypothèse qu’en expérimentant l’une des formes exemplaires de ce milieu, un MOOC, nous progresserons dans sa compréhension.

5Par conséquent, dans le cadre de cet article, nous commencerons par développer ce qui nous semble constituer les enjeux d’une littératie en milieu numérique. À partir de là, nous préciserons notre démarche de recherche technologique et le choix d’un MOOC pour l’opérationnaliser. Nous terminerons en exposant sa mise en œuvre pour la conception en cours de ce MOOC.

Les enjeux d’une littératie en milieu numérique

6Comme esquissé précédemment, notre positionnement consiste à envisager le numérique non comme un simple moyen qu’il suffirait de maîtriser mais bien plutôt comme un milieu qui nous constitue, nous transforme sans cesse. Nous commencerons donc par expliciter le concept de milieu numérique pour ensuite en mesurer les implications pour celui de littératie.

Le milieu numérique : un impensé

7Si l’on admet que la technique n’est pas un simple moyen mais bien un mode d’être qui transforme notre relation au monde, alors le concept de milieu permet d’intégrer sa dimension constitutive. En effet, comme le rappelle Victor Petit : « […] depuis André Leroi-Gourhan, nous savons que notre milieu technique, à l’interface du milieu intérieur et du milieu extérieur, est anthropologiquement constitutif ; il est la condition, le support, le prolongement de la vie humaine et de son esprit par d’autres moyens que la vie » (Petit, 2013, p. 156). Et de par sa nature même, tout milieu technique est transparent à ceux qui vivent selon lui ; il implique un triple oubli : « 1) oubli de l’objet derrière son fonctionnement ; 2) oubli du système technique derrière l’objet ; 3) oubli de la diachronie technique derrière la synchronie spectaculaire » (idem). Ce triple oubli, et la non-compréhension de ce qui est oublié, conduit à adopter une posture passive associée à une pensée magique. Le numérique illustre parfaitement ce phénomène. Nous manipulons sans arrêt des interfaces sans appréhender le fonctionnement du terminal manipulé et des programmes associés (oubli 1). Nous ne comprenons pas plus en quoi les possibles propres au numérique conditionnent ce dispositif technique et donc notre activité (oubli 2). Enfin, la familiarité avec ces outils est devenue telle qu’elle relève de ce que Emmanuël Souchier et Yves Jeanneret (Souchier & Jeanneret, 2005, p. 6), à la suite de Georges Perec, qualifient d’« infra-ordinaire » en nous masquant la médiation temporelle impliquée par la technique (oubli 3). Nous nous retrouvons ainsi en situation de spectateurs passifs, prisonniers de l’instant, incapables de penser les implications de cette médiation.

8Ce défaut de culture technique nous situe ainsi dans une posture de simples alphabétisés du numérique, capables de manipuler les outils qui nous transforment mais pas d’adopter la posture critique qui ferait de nous de véritables acteurs de cette transformation, des lettrés du numérique. Autrement dit, pour que l’homme puisse pleinement prendre part à la relation agissante (co-constitution de l’homme et de la technique) qui définit le milieu numérique, il doit prendre conscience de son milieu, le comprendre pour y agir de manière éclairée. La question qui se pose est alors celle des connaissances et des compétences associées qui renvoient à la notion de littératie numérique.

Éléments de mise en perspective de la notion de « littératie »

9La notion de littératie est toutefois entendue selon de multiples acceptions dont la plupart s’inscrivent dans une approche instrumentale de la technologie numérique. C’est pourquoi il nous semble nécessaire de préciser notre positionnement dans le champ des études de la littératie.

10Tout d’abord, comme le rappellent Béatrice Fraenkel et Aïssatou Mbodj (Fraenkel et Mbodj, 2010), « le terme anglais literacy appartient au langage commun en langue anglaise, il désigne la capacité à lire et à écrire ». Ce terme vient du latin « litteratus » et, selon l’étude du médiéviste Herbert Grundmann, sa sémantique se construit en relation à son antonyme « illiteratus », terme qui désigne avant le xiie siècle « celui qui ne sait ni lire ni écrire » et qui par la suite acquiert la connotation supplémentaire de la non-maîtrise du latin. Les auteurs soulignent ainsi l’ambiguïté originelle du terme de littératie qui oscille entre une compétence qui relève d’une maîtrise technique du lire/écrire et une composante culturelle.

11Les auteurs pointent en outre que les deux grands courants d’études sur la littératie reflètent cette ambiguïté du terme. Le premier, le modèle dit « autonome », issu des travaux de Jack Goody, considère que l’écriture en tant que « technologie de l’intellect » ouvre des possibles pour l’organisation sociale et les processus cognitifs » (Goody 2007, p. 20) indépendamment des pratiques effectives et des contextes où elles se déploient. Ces possibles peuvent selon les contextes n’être que partiellement exploités, ce qu’il qualifie de « littératie restreinte » (idem, p. 21). Le second, le modèle dit « idéologique » proposé par Bryan Street, pose que les pratiques scripturales sont toujours situées et qu’il n’est pas possible de leur attribuer des effets a priori.

12Ces deux courants influent sur les travaux regroupés sous l’appellation de « New Literacy Studies ». Comme le soulignent Éric Delamotte, Vincent Liquète et Divina Frau-Meigs (Delamotte, et al. 2013) : « Sous l’effet de l’arrivée d’Internet et du web 2.0, ces nouvelles littératies se partagent en deux orientations, l’une psycho-cognitive s’appuyant sur l’appropriation mentale des processus de compréhension induits par le numérique, l’autre socio-culturelle, se focalisant sur les pratiques sociales et les modes de faire finalisés permis et/ou contraints par le contexte technique. »

13Dans ce contexte, il est manifeste que les postulats relatifs à la nature de littératie vont influer sur la manière d’envisager les modalités qui vont permettre de la développer. Autrement dit, le fait de considérer que l’écriture numérique possède des spécificités indépendamment des usages versus celui de soutenir que ses effets dépendent uniquement du contexte où elle se déploie, va induire une conception des connaissances et des compétences à développer sensiblement différente. Toutefois, les deux orientations identifiées par Éric Delamotte et al. trouvent actuellement une grande variété de déclinaisons. En ce qui nous concerne, le fait de nous situer dans la lignée de la thèse de la « raison graphique » de Jack Goody, comme nous l’avons exposé ci-dessus, ne nous conduit pas à une approche psycho-cognitive. Elle requiert une autre approche, une recherche technologique, qui envisage la littératie numérique comme relevant d’une connaissance et d’une compréhension des spécificités de la technologie de l’intellect qu’est l’écriture, indissociablement technique et culturelle. Cette approche est, comme nous l’avons mentionné ci-dessus, celle qui nous paraît la plus appropriée pour dévoiler notre milieu numérique selon une double finalité de recherche et d’enseignement.

Notre positionnement

14Le milieu numérique ainsi caractérisé est par nature le milieu par lequel se constitue toute recherche visant à le penser. Dès lors, objectiver le milieu pour en faire un observable dont on pourrait s’extraire relève d’une contradiction dans les termes. La recherche technologique en tant qu’elle passe par une conception, un faire, qui en expérimentant son milieu se donne une voie d’accès pour le penser, nous paraît être une approche à privilégier. C’est ce que nous allons argumenter ici.

15En outre, lorsque cette recherche se donne pour finalité de concevoir des dispositifs pédagogiques destinés à faciliter l’acquisition de cette posture de compréhension du milieu, nous faisons l’hypothèse que mettre les apprenants en situation de l’expérimenter est une modalité pertinente. Nous exposerons donc en quoi un MOOC est un moyen de faire l’expérience du milieu numérique ou encore de réaliser une formation technologique.

Une recherche et une formation technologiques

16La recherche technologique telle qu’envisagée au laboratoire COSTECH et plus largement au sein des laboratoires de l’UTC conjugue trois dimensions en interaction :

  1. une dimension scientifique ou académique : cette recherche technologique génère des connaissances nouvelles et est soumise aux mêmes exigences académiques que n’importe quelle autre recherche scientifique ;

  2. une dimension de pertinence sociétale : elle est soumise à des stimulations/pressions de la part du monde socio-économique ;

  3. une dimension liée au dispositif technique : elle consiste à construire des objets et non seulement à les utiliser ou les observer.

17Cette recherche technologique procède en effet non pas seulement d’un comprendre pour faire, mais aussi d’un faire pour comprendre : les schèmes explicatifs et les connaissances scientifiques s’élaborent à partir de la conception et de la réalisation de dispositifs ou de procédés techniques.

18En ce qui concerne le milieu numérique, la recherche technologique que nous conduisons s’appuie sur, expérimente et met à l’épreuve des théories philosophiques et anthropologiques (dont principalement celles mentionnées précédemment). Il s’agit ainsi d’une part de façon centrale de la thèse TAC que P. Steiner définit de la manière suivante : « Négativement, cette thèse s’inscrit contre une image de la technique comme anthropologiquement constituée. La technique comme anthropologiquement constituée, c’est la technique comme simple produit du travail ou de l’intelligence humains, comme postérieure à un anthrôpos qui en serait antérieur et indépendant. Positivement, il s’agit évidemment de réaliser un programme de recherche ayant pour ambition de comprendre comment, concrètement, la technique modifie notre être-au-monde » (Steiner, 2010).

19Il s’agit également de la « thèse de la raison graphique » de Jack Goody qui trouve son prolongement dans la théorie du numérique de Bruno Bachimont avec l’hypothèse de la « raison computationnelle » et trouve une déclinaison dans la « théorie opérationnelle de l’écriture numérique » que nous avons proposée (Crozat, Bachimont, Cailleau, Bouchardon, Gaillard, 2011).

  • 4 Pour une présentation détaillée de ce projet voir le site internet : http://precip.fr.

20Cette déclinaison a trouvé sa motivation sous l’effet d’une pression sociétale qui est celle mentionnée en introduction : développer des éléments de littératie numérique pour former des citoyens qui ne soient pas de simples alphabétisés du numérique (maîtrise instrumentale des outils) mais bien des lettrés du numérique (posture réflexive et usage éclairé). Sa première étape a été le projet PRECIP4 (nov. 2009-juin 2014), dont l’objectif était de produire des dispositifs d’enseignement destinés à différents publics pour faciliter le développement d’une littératie numérique au sens défini précédemment. Ce projet relevait d’une recherche technologique en tant qu’il a conduit à opérationnaliser des concepts en concevant une cartographie des possibles du numérique. Cette cartographie a ensuite été scénarisée pédagogiquement dans des dispositifs d’enseignement mobilisant des ressources numériques en ligne elles-mêmes conçues dans ce cadre (Crozat, 2015). Ce projet a permis une mise à l’épreuve des résultats de cette conception technologique qui a alimenté notre recherche. De cette manière, il s’est avéré nécessaire de compléter la cartographie et de revoir les modalités pédagogiques de sa scénarisation pédagogique. Les différents contextes où ont été déployés ces modules (collèges, université, espaces publics numériques, formation continue, etc.) ont en effet mis en évidence que si les mises en situations d’expérimentation des possibles du numérique proposées dans ces modules (écriture collaborative, écriture interactive, écriture multimédia, etc.) faisaient sens pour les apprenants et les formateurs qui les encadraient, une compréhension du milieu numérique qui les sous-tendait ne s’imposait pas à eux comme nécessaire ni même pertinente.

  • 5 Il ne s’agit ainsi pas d’une formation informatique au sens habituel, apprendre le code est un moye (...)

21Cette première recherche technologique est donc celle qui a motivé celle que nous présentons ici. Il s’agit d’une part de reprendre un travail théorique en approfondissant le concept de milieu numérique pour le mettre à l’épreuve des attendus d’une formation à la littératie numérique. Il s’agit d’autre part de concevoir un dispositif technique dont les caractéristiques doivent permettre de dépasser les limites précédemment rencontrées en mettant les apprenants en situation d’expérimenter d’autres aspects du milieu numérique, et notamment celui plus fondamental d’un apprentissage technologique (notamment du code). L’enjeu est d’une part de maîtriser les concepts informatiques fondamentaux pour être en capacité d’expérimenter5 la relation agissante au travers d’une formation technologique et, d’autre part, d’être en mesure d’agir sur le milieu en contribuant activement à la création des objets numériques qui le composent. L’objectif est de passer d’un statut d’utilisateur « utilisé », adaptant ses usages aux objets, à un utilisateur « concepteur », apte à faire des choix éclairés y compris dans leurs dimensions techniques, à modifier les objets techniques existants, et à créer les outils lui faisant défaut. Les compétences techniques nécessaires à la modification ou la création de programmes avancés ne sauraient certes faire partie d’une formation généraliste d’initiation à la littératie numérique. Toutefois, l’idée est d’en poser les bases, non pas pour faire de chaque citoyen un technicien ou un ingénieur, mais pour lui permettre de s’impliquer dans une démarche de co-conception de dispositifs technologiques le concernant au quotidien.

Les enjeux d’un MOOC

22Notre hypothèse est ainsi que la conception et la mise en œuvre d’un MOOC dédié à la littératie numérique est un dispositif technologique pertinent sur les deux plans. Il peut d’une part alimenter une recherche technologique portant sur la littératie numérique en permettant au travers de l’activité de sa conception et de sa mise en œuvre un faire qui donne à comprendre le milieu numérique en ses aspects pédagogiques. Il peut d’autre part constituer un mode d’expérimentation pertinent du milieu numérique pour les apprenants, et, s’il est bien conçu, leur permettre de développer la posture réflexive propre à une formation technologique.

23Concrètement cette posture nous conduira à explorer diverses modalités techniques et pédagogiques – notamment autour de l’apprentissage en autonomie, l’apprentissage pair à pair ou l’expérimentation à distance – non pas pour répondre à des besoins (qui seraient déjà là), mais pour explorer des possibles (qui restent à inventer).

24Elle répond de plus à l’enjeu de former rapidement (en quelques années) et massivement (des dizaines de milliers de personnes). Or les MOOC sont une solution potentielle pour parvenir à de tels résultats.

25Par ailleurs, la conception d’un enseignement de qualité en mode MOOC, c’est-à-dire fortement fondé sur l’autonomie et l’implication personnelle, est plus exigeante qu’un enseignement présentiel et obligatoire (en termes de finalisation des supports, d’enchaînement du scénario, d’outils pédagogiques…). Il paraît donc possible d’avancer qu’une formation conçue sous forme de MOOC sera facilement adaptable à des contextes moins exigeants (par exemple constituer des ressources pour des formations en face-à-face).

26Le MOOC est enfin une modalité intéressante pour faire sortir l’enseignement des murs de l’université et de pouvoir ainsi toucher une population non exclusivement composée d’étudiants inscrits dans un établissement : ponts entre filières différentes, avec les étudiants, avec le secteur de la formation professionnelle, avec le secteur de la formation citoyenne. La notion d’exotérisme en Grèce ancienne, antonyme de celle d’ésotérisme, éclaire cet aspect en désignant l’ouverture de l’école au public, au monde.

27Nous proposons donc de nous inscrire dans la logique du MOOC comme format, c’est-à-dire comme potentiel de gestion de masse et d’ouverture en termes de public cible et non comme une modalité donnée, au sens où cela a pu être fixé par tel ou tel éditeur (FUN, Khan Academy ou Coursera).

Conception d’un dispositif expérimental

28La mise en œuvre de la démarche de recherche-action exposée ci-dessus est en cours. Elle est orientée par deux lignes directrices de conception qui ont guidé la définition d’un scénario global de formation.

Lignes directrices de conception : diversité et parité

29C’est en se détachant des modalités données a priori que l’on peut entretenir une diversité, dont Dominique Boullier (2013) fait une condition au principe d’ouverture des MOOC, face à la standardisation potentielle que des systèmes massifs portent intrinsèquement en eux.

30Bernard Stiegler (Lacroix, 2013) nous rappelle quant à lui que pour s’approprier un contenu, le lecteur doit se faire scripteur ; et que pour qu’il y ait parité apprenant/enseignant, les outils de contribution doivent permettre une réelle écriture numérique. Les apprenants doivent pouvoir disposer des mêmes possibilités d’écrire que les enseignants, et ne pas être limités à la production d’énoncés textuels, peu ou pas structurés, au sein de forums ou blogs, enfermant leurs possibilités de contribution dans des formats d’expression restreints.

31Il y a un enjeu à se doter d’une agilité technique forte pour conserver la capacité d’explorer, d’inventer les outils, de modeler le milieu.

32Enfin nous insistons sur la nécessité de maintenir dans les conditions de massification et d’ouverture qui seront celles de ce MOOC, les exigences d’une formation, et notamment la logique de suivi effectif des apprenants par des enseignants et des tuteurs (auquel ne se substitue pas le travail pair-à-pair, aussi riche soit-il) et la logique de certification par une évaluation valide (dont la moitié au moins est basée sur un travail individuel et contrôlable).

Scénario et contenu de la formation

33L’objectif de ce MOOC étant de rendre les apprenants capables d’avoir un usage éclairé des outils d’écriture numérique et d’être en mesure de participer à leur conception, le scénario suivant est celui que nous allons expérimenter :

Séquence 1 : Théorie technologique des supports et des écritures numériques

Objectif : être capable de mettre en œuvre une posture réflexive qui articule concepts informatiques et philosophiques lors de pratiques numériques.

Bloc 1.1 : Le code et l’ordinateur

Bloc 1.2 : Les modes et les moyens de penser le milieu numérique

Atelier réflexif 1 : Expérimenter une chaîne éditoriale pour réaliser une fiche de lecture pédagogique

Revue pair à pair 1 : Consulter et critiquer les fiches de lecture de ses pairs

Séquence 2 : Pratique des écritures et programmations numériques

Objectif : être capable de produire des écrits et interfaces en exploitant les spécificités du numérique et en mobilisant des pratiques créatives afin de communiquer avec des utilisateurs.

Bloc 2.1 : Algorithmes et programmes

Bloc 2.2 : Écritures créatives numériques

Atelier réflexif 2 : Production de créations numériques littéraires et/ou ludiques

Revue pair à pair 2 : Consulter et critiquer les créations de ses pairs

Séquence 3 : Écritures collaboratives et en réseau

Objectif : être capable d’utiliser les outils d’Internet en comprenant leur fonctionnement technique (la façon dont l’information circule dans les machines) et leur fonctionnement social (la façon dont ils sont mobilisés par les humains).

Bloc 3.1 : Fonctionnement d’Internet et des réseaux

Bloc 3.2 : Consulter, coopérer, contribuer sur Internet

Atelier réflexif 3 : Contribuer à une enquête collaborative par groupe de dix

Revue pair à pair 3 : Réaliser une revue d’enquête et dix revues de critiques réflexives

Séquence 4 : Publier et maîtriser ses contenus numériques

Objectif : être capable de gérer ses écrits et ses traces, de maîtriser leur diffusion sur des serveurs web, et leur exploitation par des organisations tiers.

Bloc 4.1 : Introduction aux systèmes d’exploitation et aux serveurs

Bloc 4.2 : Se publier : droit d’auteur, licences libres et identité numérique

Atelier réflexif 4 : Publier un contenu sur son serveur web

Revue pair à pair 4 : Tester les contenus de ses pairs et faire des suggestions d’amélioration

Évaluation certifiante

Atelier sur un sujet imposé : produire et publier

Synthèse réflexive : rédaction textuelle ou production audiovisuelle

Exercice pratique de contrôle de connaissances et savoir-faire

34La formation repose ainsi sur 4 séquences qui sont structurées de la manière suivante :

  • Un module d’apport de connaissances qui articule des « blocs » d’informatique et de sciences humaines et sociales (destinés à apporter les outils conceptuels nécessaires à une posture réflexive). Les modules se présentent sous la forme de supports d’autoformation multimédia avec apports disciplinaires, quiz et exercices pratiques.

  • Des ateliers réflexifs organisent une activité de réalisation et une activité de compte-rendu portant sur la réalisation. Ils ont pour objectif d’articuler faire et comprendre.

  • Les revues pair à pair visent d’une part à donner du sens aux productions de chacun (on produit pour ses pairs), d’autre part élargissent la pratique critique de chaque apprenant : évaluer permet de comprendre. Elles se basent sur l’intervention d’un apprenant relative à une contribution d’un autre apprenant. Elles consistent en une évaluation pair à pair comportant une note et un commentaire ainsi qu’un ensemble de propositions d’améliorations. Un tuteur intervient selon les mêmes modalités que les pairs, avec un pouvoir d’expression renforcé (poids des évaluations supérieur) et un rôle de modération des commentaires plus systématique.

35La formation sera en outre structurée autour de groupes de 20 à 50 apprenants, avec un tuteur par groupe. Les groupes permettront notamment d’organiser le travail de pair à pair. Les tuteurs seront en charge du suivi individualisé, de la modération et de l’évaluation certifiante.

36Ce scénario global de formation représente un volume horaire d’environ 120 heures de travail apprenant (soit 5 ECTS selon le standard universitaire). Chacune des 4 séquences est donc de l’ordre de 24 heures de travail apprenant et elles se concluent par une séance d’évaluation certifiante. Chaque séquence est elle-même divisée en 4 blocs d’une journée (les 2 blocs d’apport de connaissances, l’atelier réflexif et la revue pair-à-pair).

37La formation complète peut être jouée sur une période courte (12 semaines, 1 semestre universitaire) ou plus longue (1 ou 2 années) ce qui permet à plusieurs temporalités pédagogiques de coexister et cette possibilité de déclinaison constitue un enjeu important que les responsables de MOOC pointent de manière récurrente (Salaün, 2016).

Enfin, si cette formation est prévue pour un contexte de type MOOC (déroulement temporel et des activités pair à pair synchronisés), elle peut également être déclinée en formation à distance classique (SPOC (Small Private Online Course), en formation continue ou université populaire (sous la forme de séminaires d’une journée par exemple), en formation initiale (à l’université ou au lycée) ou encore en formation autonome (pas de timing imposé, activités pair à pair désynchronisé).

Conclusion

38Les SIC s’intéressent aux transformations de la formation, comme espace de diffusion des savoirs, en les pensant en relation avec les mutations liées au numérique. Elles étudient notamment les logiques d’industrialisation et de marchandisation (distinctes mais souvent liées) qui prennent des formes nouvelles à travers les plateformes et autres dispositifs pédagogiques numériques. Mais dans l’étude de tels dispositifs (et en premier lieu les MOOC), les SIC doivent également se poser la question des contenus. Quels contenus transmettre pour mieux comprendre et agir avec le numérique (ou mieux, en milieu numérique, comme nous l’avons exposé) ? Est-il possible de concevoir des dispositifs qui articulent étroitement la forme et le fond, mais aussi le comprendre et le faire, articulations à la base de toute pédagogie ?

39Notre positionnement (prendre en compte la dimension anthropologiquement constitutive de la technique et appréhender le numérique non pas seulement comme un moyen, mais comme un milieu) et notre démarche (une recherche et une formation technologiques) nous amènent à conjointement concevoir, expérimenter et évaluer un tel dispositif de type MOOC pour répondre aux enjeux de littératie numérique.

40En effet, en termes de formation, qu’il s’agisse d’enseignement secondaire comme d’enseignement supérieur, de formation continue comme de formation continuée pour tout citoyen, les enjeux d’une littératie numérique qui repose sur une culture technique sont cruciaux :

« La plus forte cause d’aliénation dans le monde contemporain réside dans cette méconnaissance de la machine, qui n’est pas une aliénation causée par la machine, mais par la non-connaissance de sa nature et de son essence, par son absence du monde des significations, et par son omission dans la table des valeurs et des concepts faisant partie de la culture » (Simondon, 1989, p. 10).

41Plus que jamais, ce constat de Gilbert Simondon semble pertinent quand il s’agit de penser notre milieu numérique et d’agir dans celui-ci.

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Bibliographie

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CROZAT Stéphane, BACHIMONT Bruno, CAILLEAU Isabelle, BOUCHARDON Serge, GAILLARD Ludovic. « Éléments pour une théorie opérationnelle de l’écriture numérique », Document numérique, vol. 14/3-2011, Paris : Hermès Lavoisier, 9-33.

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LACROIX Dominique. Réinventer un rapport au temps, par Bernard Stiegler, 2013, [En ligne, page consultée le 22 mai 2017] http://reseaux.blog.lemonde.fr/2013/10/03/reinventer-rapport-temps-bernard-stiegler/.

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SALUN, Jean-Michel. [Billet, en ligne] (#Archinfo Saison 2, « Quelques leçons sur le rythme de travail dans un MOOC », 2016, consulté 29 mai 2017 à l’adresse http://archinfo01.hypotheses.org/198.

SIMONDON Gilbert. Du mode d’existence des objets techniques, Paris : Aubier, 1989, 367 p.

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Notes

1 En effet, comme l’explique Pierre Steiner, "les médiations techniques ouvrent, capacitent ou encore habilitent les possibilités d’action des agents et leurs relations avec l’environnement, tout en les contraignant (aussi bien en raison de leur technicité et de leur matérialité que de leur inscription sociale et culturelle, qui ne se confondent pas) » (Steiner, 2010, p. 11).

2 Nous empruntons notamment cette notion de « milieu » à Gilbert Simondon, qui n’a eu de cesse d’essayer de réconcilier culture et technique.

3 http://www.costech.utc.fr/.

4 Pour une présentation détaillée de ce projet voir le site internet : http://precip.fr.

5 Il ne s’agit ainsi pas d’une formation informatique au sens habituel, apprendre le code est un moyen et non une fin en soi, c’est la condition d’un apprentissage technologique en milieu numérique.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Cailleau, Serge Bouchardon et Stéphane Crozat, « Un MOOC pour agir et comprendre en milieu numérique », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 12 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 19 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/3377 ; DOI : 10.4000/rfsic.3377

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Auteurs

Isabelle Cailleau

Isabelle Cailleau est enseignant-chercheur en Sciences l’information et de la communication au laboratoire COSTECH (Connaissance, Organisation et Systèmes TECHniques) de l’Université de Technologie de Compiègne. Ses recherches portent sur l’influence des outils d’écriture numérique sur les pratiques d’écriture ordinaires et questionnent la nature des compétences requises par ces transformations en mobilisant la notion de littératie numérique. Courriel : isabelle.cailleau@utc.fr

Serge Bouchardon

Serge Bouchardon est professeur en Sciences de Sciences l’information et de la communication à l’Université de Technologie de Compiègne et directeur du laboratoire COSTECH (Connaissance, Organisation et Systèmes TECHniques). Son travail de recherche porte sur la création numérique (en particulier la littérature numérique), mais aussi plus largement sur toutes les formes d’écriture numérique (écriture interactive, multimédia, collaborative). Courriel : serge.bouchardon@utc.fr

Stéphane Crozat

Stéphane Crozat est ingénieur et docteur en informatique, enseignant-chercheur à l’Université de Technologie de Compiègne. Spécialiste de l’ingénierie des documents numériques, il articule recherche théorique, usages réels et développements informatiques en tant qu’enseignant au Génie Informatique et chercheur au laboratoire COSTECH (Connaissance, Organisation et Systèmes TECHniques). Il a co-inventé le logiciel Scenari et il articule son enseignement avec l’usage du document numérique pour la pédagogie. Courriel : stephane.crozat@utc.fr

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