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Regards croisés

Éclairage herméneutique de la posture épistémologique d’un chercheur en SIC face à l’entre-deux langagier et culturel vietnamo-français

À la recherche d’une approche communicationnelle de l’« entre »
Anh Ngoc Hoang

Résumés

Ce travail vise à réfléchir sur les conditions de possibilité de production des savoirs universitaires à partir d’une posture particulière du chercheur en SIC pris dans un entre-deux langagier et culturel vietnamo-français. Pour passer d’un vécu personnel et subjectif à un processus d’analyse et d’objectivation à visée de réflexivité, cette recherche en cours s’appuiera sur l’articulation entre l’approche de l’herméneutique philosophique (Gadamer et Ricoeur) et l’approche philosophique de l’helléniste- sinologue de l’« écart » (François Jullien). Ainsi, d’une part l’éclairage de l’herméneutique philosophique permettra de mettre en lumière, dans cette expérience de l’entre-deux, une intensité particulière de la double dimension historique et linguistique, constitutive de toute expérience du monde et de tout processus de compréhension. D’autre part, le geste de mise en vis-à-vis et de mise en tension de deux langues et de deux pensées (vietnamiennes et françaises) constitue une démarche d’expliciter les partis pris enfouis et impensés de chaque entité séparée, et offre un espace de réflexivité féconde. Enfin, sur un plan épistémologique, ce travail permet de pointer une dimension communicative présente dans la figure de l’« entre », celle d’un médiateur caractérisé par une attitude et une aptitude de « dialogue », c’est-à-dire d’être « dia » (« entre ») des « logos » (paroles, discours, raisons, logiques) distincts. L’« entre » est communicatif car il permet aux cultures de communiquer, de s’ouvrir à d’autres modes d’intelligibilité et de cohérence.

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Texte intégral

Introduction : d’un vécu personnel singulier à une réflexion épistémologique à visée généralisable

1Il n’est pas coutumier, me semble-t-il, dans la tradition universitaire française de commencer un article scientifique par un récit personnel. Mais si je choisis de me risquer à me raconter, c’est pour la simple raison que cela fait sens pour ce travail qui a pour but justement de réfléchir sur le statut de la subjectivité du chercheur en sciences humaines et sociales en général, et en sciences de l’information et de la communication (SIC) en particulier.

2En effet, je garde encore en mémoire mes premières expériences, datées de plus de vingt ans, en tant qu’un étranger en France, où je n’ai fait que « interpréter » et « comprendre » certaines réalités françaises à partir de ma propre « grille de lecture », celle d’un vietnamien. Voici un exemple parmi d’autres : la bise à la française. Un certain savoir acquis « livresquement » dans mon pays d’origine, dit de « l’Extrême Orient », au sujet de cette pratique de politesse à la française n’a pas réussi à m’empêcher d’avoir un sentiment d’« étrange(re)té » quand je faisais cette nouvelle expérience d’un contact physique lors des rituels de salutations sociales, car jusqu’alors ces contacts physiques m’étaient perçus naturellement (car culturellement !) comme réservés aux relations d’intimité.

3Cette « étrange(re)té » d’un vécu existentiel, quelque peu anecdotique, a pris une autre dimension, plus intellectuelle, lors de mon parcours de formation universitaire en France ultérieurement. En effet, repartant en France, environ dix ans plus tard, cette fois-ci à la découverte de la discipline française SIC qui m’était alors grandement inconnue, en intégrant un master 2, j’ai expérimenté cette aventure intellectuelle initialement comme un exercice universitaire dont l’exigence requérait et requiert toujours un effort permanent pour « rattraper » les fondements disciplinaires que j’estime manquants en raison de ma formation initiale en d’autres disciplines. Mais, chemin faisant, je me suis rendu compte que le vrai défi se trouve ailleurs, plus « caché » : au-delà même des savoirs disciplinaires des SIC, il m’est question d’apprendre à « réfléchir à la française », d’« épouser » en quelque sorte ses catégories mentales, ses normes et traditions universitaires pour me faire accepter par mes pairs. À titre d’exemple, les difficultés me furent très grandes quand j’étais exposé à des exercices universitaires d’analyse d’images dans des productions médiatiques françaises, telles que les pages de couverture de magazines. J’étais saisi intérieurement par un sentiment d’être perdu face à un univers de signes dont je ne connaissais pas totalement la « grammaire ».

4Il m’est donc apparu crucial, de par cette expérience de l’« étranger », de prendre au sérieux la question « comment dois-je comprendre ? » non seulement tel ou tel mot, mais surtout telle ou telle pratique, tel ou tel phénomène socio-culturel autour de moi, quand on vient d’« ailleurs ». La prise de conscience de ce spécifique « être-au-monde » m’a amené à porter un regard de réflexivité sur ma propre posture de chercheur en tant que celui qui navigue entre deux univers de langues et de cultures vietnamo-françaises.

5Ainsi, l’intérêt universitaire de ce travail, qui est encore à l’état « in progress », résiderait dans l’objectif de partir de cette situation spécifique qu’est la mienne pour mener une réflexion d’ordre épistémologique dans le cadre des sciences de l’information et de la communication, l’épistémologie étant comprise, dans la conception française, comme « la manière dont les connaissances scientifiques sont acquises et validées » (Ibekwe-SanJuan & Durampart, 2017). L’ambition sera donc double : d’une part sur le plan individuel, ce travail me permettrait de gagner en compréhension et donc en éclairage par rapport à ma propre posture de chercheur, car « la recherche sans une posture épistémologique est impensable » (Wilson 2008, cité par Ibekwe-SanJuan & Durampart, ibid.). Par conséquent, c’est aussi une manière de tenter de présenter une certaine dimension internationale des SIC françaises telles qu’elles sont pratiquées par un universitaire d’origine vietnamienne. D’autre part, sur le plan plus général, il contribuera à enrichir les discussions scientifiques portant sur les théories épistémologiques des SIC, ces dernières étant encore prises dans une dynamique de fondation disciplinaire en raison de leur jeunesse relative, au moins en France (Miège 1996 [2005], Boure 2002, Jeanneret & Ollivier 2004, Monnoyer-Smith 2008, Averbeck-Lietz, Bonnet & Bonnet 2013, entre autres).

6En d’autres termes, ce travail vise à réfléchir sur les conditions de possibilité de production de savoirs à partir d’une posture particulière de chercheur en SIC pris dans un vis-à-vis langagier-culturel. Cette visée de réflexivité relève, au fond, de ce que Daniel Bougnoux nomme le « défi de la fonction méta », déjà traitée, par exemple, entre autres, dans les travaux de Jakobson (le métalangage), de Bateson et l’école de Palo Alto (le recadrage) : « la nécessité et la difficulté qu’il y a à distinguer l’énoncé et l’énonciation, l’observateur et l’observé, ou mes contenus de pensée d’avec les règles […] qui organisent en moi, en nous, ces contenus mêmes » (Bougnoux, 2016, p. 8). Le défi est de taille, comme Bougnoux le pose dans son questionnement : « Jusqu’où une conscience peut-elle scruter ce qui la constitue, et remonter son propre chemin ? » (Ibid.).

7Pour tenter de mener cette réflexion, mon travail s’appuiera, théoriquement, sur l’articulation de deux approches différentes, à savoir, d’une part, l’approche de l’herméneutique philosophique de Hans-Georg Gadamer et de Paul Ricoeur qui met en lumière à la fois la dimension historique et langagière conçue comme constitutive de toute expérience du monde et donc de tout processus de compréhension, et une dialectique entre une herméneutique du soupçon et une herméneutique de la récollection du sens, entre appartenance et distanciation par rapport au langage ; et d’autre part, l’approche philosophique de l’helléniste- sinologue François Jullien qui propose une réflexion sur la catégorie de l’« écart » et de l’« entre » en montrant sa fécondité dans la compréhension de sa propre culture et aussi dans le dialogue des cultures. Ce travail de réflexivité s’accompagnera d’une étude de cas à visée illustrative, portant sur l’« écart » observable en matière des conceptions relatives à l’« étudier/apprendre » dans deux cultures distinctes, vietnamienne et française. Enfin, je terminerai dans la partie conclusive par une tentative de pointer une dimension communicative présente dans la figure de l’« entre », incarnée par la personne du chercheur en SIC en situation de l’entre-deux langagier et culturel.

L’entre-deux vu sous l’angle de l’herméneutique philosophique

8Une hypothèse initiale et majeure que j’avance pour mener ce travail de réflexion est que l’approche herméneutique apportera un éclairage particulièrement intéressant à la question épistémologique des SIC, notamment dans le cas particulier où le chercheur concerné se trouve en situation de l’entre-deux, c’est-à-dire celle d’une certaine saillance de « croisement », de « dialogue ».

9Cette hypothèse est nourrie, dans le cadre de la revue de littérature, par des travaux en communication interculturelle et didactique des langues-cultures (Debono, 2012), mais aussi par des travaux portant sur des « objets lointains » en SIC, par exemple la publicité chinoise examinée par un chercheur français (Colomb, 2003) et, enfin, par quelques rares travaux en SIC faisant appel explicitement à l’approche herméneutique (Bratosin 2011 ; Bryon-Portet 2014).

10En effet, la perspective herméneutique, en tant que discipline d’interprétation de texte, mais plus généralement en tant que « réflexion sur l’expérience de la compréhension du sens » (Vallée, 2012, p. 82) qui pose l’interrogation fondamentale du « comment comprend-on ? » (Debono, 2012), se veut aussi être une philosophie universelle de l’interprétation qui soutient que « la compréhension et l’interprétation ne sont pas seulement des méthodes que l’on rencontre dans les sciences humaines, mais des processus fondamentaux que l’on retrouve au cœur de la vie elle-même » (Grondin 2017, p. 7. C’est moi qui souligne). Dans la perspective de Heidegger et de Gadamer d’une « herméneutique de l’existence », qui déplace et dépasse la réflexion méthodologique, chère à Dilthey, d’« une herméneutique de textes » et des sciences de l’interprétations, le dialogue avec les sciences humaines est engagé d’une manière plus fondamentale pour interroger leur statut scientifique et leur prétention de vérité : faire du « comprendre » un mode d’être, au lieu de n’y voir qu’un mode du connaitre (Greisch, 2017, p. 2).

11Ce recours à l’herméneutique philosophique qui articule une théorie épistémologique et un positionnement ontologique constitue ainsi une première tentative d’éclairer la posture d’un chercheur pris dans un entre-deux : l’exigence de prendre en compte la part de subjectivité dans son geste de production de savoirs en tant que chercheur.

12Mais cette exigence, qui est de l’ordre de la réflexivité, est déjà l’objet d’une vision (au moins implicitement et largement) partagée aujourd’hui : le fait que tout chercheur en sciences humaines et sociales (SHS) fait partie de son propre objet d’analyse, c’est-à-dire de la réalité sociale qu’il veut étudier. En ce sens, tout travail de recherche en SHS est une "écriture de soi" (Lambert, 2007).

13Ce travail de soi sur soi prendrait cependant, selon mon hypothèse, une tout autre intensité quand se produit une confrontation explicite entre le soi et l’altérité. Ces situations de confrontation entre « soi et les autres », qui sont devenues aujourd’hui de plus en plus courantes du fait de la globalisation, peuvent prendre aussi une perspective inversée, à titre d’exemple « une recherche menée par un chercheur d’origine (de langue maternelle) différente (par exemple : un Tunisien étudiant les télévisions européennes ; un Français analysant l’influence satellitaire télévisuelle en Iran ; un Français travaillant sur l’analyse comparative des systèmes télévisuels en Europe, etc. » (Colomb, 2003, p. 72). En d’autres termes, semble soutenable l’idée selon laquelle la posture de l’entre-deux d’un chercheur en SIC en tant qu’une dimension plus ou moins ponctuelle (ou pérenne) est devenue de moins en moins exceptionnelle ou marginale.

14La question qui est susceptible de nous intéresser ici dans le cadre précis de la problématique des positionnements épistémologiques des SIC est celle-ci : en quoi mes analyses en tant que chercheur en SIC portant sur des réalités vietnamiennes (celles de mon pays d’origine) et sur des réalités françaises (celles du pays « étranger », pays d’accueil où je me trouve actuellement) sont-elles porteuses de mon « regard » spécifique qui est lié à mon positionnement de l’entre-deux ? Comment suis-je amené à les interpréter, à les comprendre ?

15Un élément initial d’éclairage à ce questionnement réflexif se trouve dans l’hypothèse d’une « conscience intermédiaire » que Colomb (2003) a formulée à partir de ses travaux portant la publicité chinoise de la période entre 1979 et 1992. Dans cette « conscience intermédiaire » « qui doit s’établir – via la traduction – entre un chercheur et un corpus qui lui est étranger » (id., p. 77), le chercheur, selon Colomb, « doit avoir une relation « impliquée » avec la traduction, avec le corpus » afin de pouvoir, à partir de la confrontation de deux cultures, « enrichir l’un et l’autre des systèmes concernés » (id., p. 77). Ainsi, pour Colomb, cette « conscience intermédiaire » permet d’« instaurer un dialogue » et aussi d’obtenir « un enrichissement et d’une ouverture scientifique et humaine » (id., 79). Le plus grand intérêt de l’analyse de Colomb résiderait, de mon point de vue, dans l’identification et la qualification d’une certaine « condition de possibilité » du travail d’investigation d’un chercheur en SIC face à un objet « étranger », « lointain » : la « dimension relationnelle » qui relève de « distanciation-confiance » permet d’« établir un pont entre soi et l’autre » (id. 78). Dans cette condition, « le chercheur est alors habité d’une observation dotée d’une « altérité empathique ». Il peut s’établir une observation de l’intérieur, ce qui va dans le sens d’une compréhension collant au plus près des réalités observées ». (Id. 79).

16Il me semble nécessaire d’approfondir cette « dimension relationnelle » entre le chercheur en SIC et son objet « étranger », « lointain » à la lumière de la perspective herméneutique philosophique.

17Depuis Heidegger et Gadamer, l’herméneutique philosophique souligne « la nature historique et linguistique de notre expérience du monde » (Grondin, 2017, p. 5). En effet, concernant la dimension historique, selon Gadamer qui argumente pour la réhabilitation de la tradition conçue comme une condition de toute compréhension, il faudrait reconnaître que toute compréhension s’inscrit dans un « travail de l’histoire » : « la compréhension s’opère à partir de certaines attentes et visées qu’elle hérite du passé et de son présent, mais qu’elle ne peut pas toujours mettre à distance » (Grondin, 2017, p. 56), car « une conscience finie ne sera jamais maitresse de toutes ses déterminations (ibid., p. 58). D’où la nécessité de développer une conscience adéquate du travail de l’histoire, prendre conscience des limites d’un tel éclaircissement. Autrement dit, l’effort de compréhension exige toujours un examen critique des préjugés mais aussi une prise en compte de l’historicité. Ainsi, voici un premier enseignement que l’on peut tirer de l’herméneutique gadamerienne et qui pourrait fournir un éclairage à notre questionnement : « c’est justement la reconnaissance de sa finitude essentielle qui amènera la conscience à s’ouvrir à l’altérité et à de nouvelles expériences » (id., p. 59. C’est moi qui souligne).

18Quant à la dimension linguistique, il importe de souligner que la dimension langagière est constitutive, selon les herméneutiques de Gadamer et de Ricoeur, de notre expérience du monde et de tout processus de compréhension.

« Qu’est-ce qui ne fait pas partie de notre orientation linguistique dans le monde ? Toute connaissance humaine du monde se trouve médiatisée par le langage. Une première orientation dans le monde s’effectue à travers l’apprentissage de la langue. Mais ce n’est pas tout. La linguisticité de notre être-dans-le monde articule en fin de compte tout le domaine de l’expérience » (Gadamer, La philosophie herméneutique, p. 111, cité par Vallée, 2012, p. 62)

19En effet, pour ces philosophes, « toute expérience de compréhension se fait dans le langage, et que toute compréhension est recherche d’un langage » (Vallée, 2012, p. 79). Ainsi, notre appartenance au langage est fondamentale et première, car « c’est par notre insertion dans le langage que nous participons à la dimension du sens, que nous avons un monde et que nous sommes en mesure de comprendre et de nous approprier de nouveaux horizons de sens » (ibid., p. 84). L’adage célèbre de Gadamer, à savoir « L’être qui peut-être compris est langage » illustre clairement cette double thèse de l’herméneutique existentiale concernant l’« élément langagier » (« Sprachlichkeit ») : un, la compréhension est toujours un processus langagier, et deux, l’objet de la compréhension est lui-même langagier. Dans cette perspective gadamerienne, « c’est le langage qui fait ressortir l’être du monde. Le langage incarne ainsi la ‘lumière de l’être’, où l’être des choses se donne à entendre » (Grondin, 2017, p. 64). Pour reprendre une image de Heidegger, le langage est la « maison de l’être », sachant que la notion de langage chez Gadamer est à prendre au sens large, il désigne tout ce qui implique une certaine articulation du sens, donc tout ce qui dit quelque chose et se prête à la compréhension (Vallée, 2012, p. 66).

20La prise en compte de ces deux dimensions, « historique » et « linguistique », dans toute expérience de la compréhension du monde constitue, de mon point vue, un éclairage crucial à la posture du chercheur en l’entre-deux. En effet, à la lumière de cette herméneutique, le chercheur en question est amené à prendre conscience des conditions premières de son acte de comprendre : il comprend le monde toujours à partir des « traditions » de son histoire, de sa culture (dimension historique) et aussi à partir de sa langue d’origine (dimension linguistique). Cette prise de conscience, qui est rendue particulièrement vive quand le chercheur en situation de l’entre-deux se trouve au contact avec d’autres « traditions » et avec une autre « langue », lui permettrait en même temps de reconnaître la finitude de sa capacité de compréhension et, par conséquent, de s’ouvrir à l’altérité et à d’autres expériences herméneutiques. Ainsi, si le modèle du dialogue, dialogue de soi avec autrui, mais aussi dialogue avec soi-même (tel que Platon définissait la pensée) est central dans le processus de compréhension du sens dans l’herméneutique gadamerienne, ce dynamisme dialogique se trouve particulièrement amplifié et intensifié dans le cas du chercheur qui navigue en permanence entre deux univers langagiers et culturels.

21Par ailleurs, il est important de signaler un autre élément d’éclairage qui vient cette fois-ci de l’herméneutique de Ricoeur qui peut être qualifiée de « dialectique ». Par dialectique, Ricoeur entend « une forme de tension irréductible entre deux pôles, impliquant un rapport de présupposition ou de renvoi constant d’un pôle à l’autre. Dialectique veut dire qu’on ne peut pas se résoudre à simplement exclure ou faire abstraction de l’un des deux termes, mais qu’au contraire il faut apprendre à toujours les penser ensemble » (Vallée, 2012, p. 72). On voit cette dialectique ricoeurienne à l’œuvre d’abord dans l’articulation de deux orientations fondamentales de l’interprétation des symboles : d’un côté, une herméneutique du soupçon qui interprète les symboles de façon à démasquer les illusions de la conscience (dont les modèles sont Nietzsche, Marx et Freud) ; de l’autre, une herméneutique de la récollection du sens qui accueille les possibilités de sens qui se dégagent de l’écoute des symboles (ibid. p. 67).

22Une autre dialectique que Ricoeur pointe dans son herméneutique critique réside dans l’articulation entre notre appartenance fondamentale à l’histoire et au langage et la distanciation constitutive de toute expérience herméneutique par rapport au langage. Ricoeur illustre ces formes de distanciation, qu’il ne considère pas, à la différence de Gadamer, comme aliénantes, dans l’examen du phénomène de l’écriture. En effet, le discours acquiert l’autonomie sémantique par sa fixation dans l’écrit : « L’écriture creuse l’écart entre l’événement du dire et le dit lui-même », donc « Le sens peut se présenter à nouveau et être ré-identifié, par-delà l’événement du dire dont il émerge (ibid. p. 69)

23Ces éléments d’éclairage qu’apporte l’approche herméneutique philosophique gadamerienne et ricoeurienne constituent un premier jalon dans mon cheminement de rendre raison à la posture de l’entre-deux du chercheur en SIC. On y repère une certaine intensité, une certaine saillance particulières de cette double dimension historique et linguistique, constitutive de toute expérience du monde et de tout processus de compréhension. On verra, dans la partie suivante, que sous l’optique de l’analyse du philosophe, helléniste et sinologue François Jullien, cette intensité de l’entre-deux est aussi un espace de réflexivité et une fécondité de compréhension.

« L’entre » et « l’écart » ou la mise en vis-à-vis des pensées pour penser l’impensé de sa propre pensée et pour s’ouvrir à l’altérité culturelle

24A cette étape du raisonnement, l’approche du philosophe, helléniste et sinologue François Jullien me semble particulièrement intéressante pour éclairer la posture de l’entre-deux en termes d’« écart », et non pas de « différences », entre des cultures, car « il [l’écart] ouvre, en séparant les cultures et les pensées, un espace de réflexivité entre elles où se déploie la pensée. C’est, de ce fait, une figure, non de rangement, mais de dérangement, à vocation exploratoire : l’écart fait paraitre les cultures et les pensées comme autant de fécondité » (Jullien, 2012, p. 7. C’est moi qui souligne).

25Si le sinologue a choisi de travailler cet écart à partir de la Chine, c’est qu’il vise « une déconstruction du dehors » (ibid. p. 4), car selon lui, « ce changement de cadre donne à penser » (ibid. p. 5). Ici, la Chine représente pour le sinologue un « ailleurs », ou plutôt une « hétérotopie », le terme qu’il emprunte à Foucault pour désigner « un lieu hors de tous nos lieux familiers, un monde possible qui se trouve actualisé » (David, 2016, p. 33). Ce détour par la Chine offre au philosophe de culture française « l’intérêt, l’utilité […] de revenir sur les partis pris à partir desquels s’est développée notre pensée, en Europe – partis pris enfouis, non explicités, que la pensée européenne véhicule comme une « évidence », tant elle les a assimilés, et sur lesquels elle a prospéré » (Jullien, 2012, p. 5). En d’autres termes, le détour par une autre culture lui offre un « retour » sur sa propre culture pour y déceler « l’impensé », « ce à partir de quoi nous pensons et que, par là même, nous ne pensons pas » (ibid.).

26Ainsi, cette élaboration conceptuelle de l’« écart » par Jullien nous permet d’appréhender d’une manière toute particulière la problématique de la posture de l’entre-deux d’un chercheur. En effet, « l’écart est fécond en ce qu’il met en tension ce qu’il a séparé, écarté » (David, op.cit., p. 7) et « par la distance ouverte, il permet un dévisagement réciproque de l’un par l’autre : où l’un se découvre lui-même en regard de l’autre, à partir de l’autre » (Jullien, ibid., p. 7).

27Par ailleurs, ce geste de mise en tension des deux pensées distinctes, européenne et chinoise, dans les travaux de Jullien s’effectue par une mise en vis-à-vis de deux langues, française et chinoise. Cette démarche méthodologique est justifiée par l’argument selon lequel « si elle n’est pas déterminée par la langue, la pensée n’en exploite pas moins les ressources » (Jullien, 2015, p. 7). Cette vision qui considère les langues comme des ressources de la pensée rejoint et confirme l’éclairage de l’herméneutique philosophique présenté plus haut quant à la dimension langagière de l’expérience humaine de compréhension du monde.

28Cette présentation assez succincte de l’approche philosophique de Jullien en tant que helléniste-sinologue laisse apparaitre déjà une possibilité de convoquer sa théorie pour analyser mon cas de l’entre-deux langagier et culturel vietnamo-français. Dans cette perspective, le « détour par la France » constituera pour moi une ressource pour effectuer un « retour » sur ma propre pensée vietnamienne. De la même manière, l’« ailleurs » ou l’« hérétopie » qu’est la pensée française pour moi sera exploitée à travers une de ses ressources, la langue française, dans une mise en vis-à-vis avec la langue vietnamienne qui est une ressource de la pensée vietnamienne.

29La tentative de réfléchir sur cette mise en vis-à-vis de deux univers de langues-pensées vietnamo-françaises est concrétisée dans l’exercice d’analyse que je propose dans la partie qui suit concernant la conception d’« étudier/apprendre ».

Une étude de cas à visée illustrative : l’écart des conceptions d’« étudier/apprendre » dans la pensée française et la pensée vietnamienne

30Si je choisis de réfléchir sur la question d’« étudier/apprendre » pour tenter de mettre les deux pensées, française et vietnamienne, dans un « dévisagement réciproque », pour reprendre l’expression de Jullien, ce choix est lié, encore une fois, à ma propre expérience. En fait, formé initialement au Vietnam, puis en France, en vietnamien puis en français, j’ai été de tout temps confronté, en tant qu’élève, puis étudiant, à des visions diverses sur ce que signifie, de manière souvent implicite, « étudier /apprendre », successivement dans le contexte éducatif vietnamien et français. Puis, exerçant depuis quelques années les fonctions d’enseignant-chercheur en France essentiellement auprès des étudiants français, l’exercice professionnel m’amène, de nouveau, à faire l’expérience de l’écart qui sépare la pensée française de la pensée vietnamienne par rapport aux représentations socio-culturelles de ce geste qu’est « étudier/apprendre » qui semble évident et transparent quand on est confronté à un seul modèle.

31Mais, d’emblée, un avertissement : il n’est pas ici question de développer une analyse complète du terme « étudier /apprendre », ce qui relèverait des savoirs et des compétences précis en sciences de l’éducation dans lesquelles je m’estime incompétent. Mon propos est beaucoup plus modeste : il vise à pointer un certain « esprit », une certaine représentation sociale telle qu’elle est généralement partagée, au-delà de l’immense diversité des écoles et des approches concernant cet acte fondamental de l’être humain. Dans cette perspective, ce qui me semble révélateur de l’« esprit » d’une conception d’« étudier/apprendre » se trouverait manifeste dans le champ des attitudes de l’élève/ étudiant face à l’objet de son étude/apprentissage, et aussi dans ses attitudes vis-à-vis de ses enseignants, ces attitudes étant souvent perçues comme allant de soi dans une pensée donnée, car inscrites dans un « impensé », un « fonds d’entente », selon l’expression de Jullien, c’est-à-dire « ce qui singularise une culture parce que c’est ce qui est partagé en amont : choix initiaux, enfouis, implicite » (David, 2015, p. 25).

  • 1 Sur ce point, je trouve très parlant un exemple « contemporain » d’un programme d’enseignement des (...)

32Partons de ce qui semble « évident », de ce qui est un « fonds d’entente » dans le contexte français. Spontanément on évoquerait une attitude fondamentale qui est à la fois une condition et un objectif à atteindre dans le travail d’apprentissage d’un élève et d’un étudiant français : le fameux esprit critique. Cet esprit critique en tant qu’attitude de l’apprenant dessine un horizon des idéaux de formation des individus autonomes et libres et des citoyens lucides et responsables, idéaux formalisés et tant recherchés notamment depuis la philosophie des Lumières, que ce soit au niveau scolaire ou au niveau supérieur1. Il me semble important de creuser cette exigence d’attitude afin de mieux saisir le parti pris de la pensée française dans ce domaine : pourquoi donc l’esprit critique pour apprendre et étudier ?

33L’helléniste Jullien y apporte un élément de réponse en soutenant que dans le pays de Descartes, on a fait le choix de « faire débuter la philosophie par le doute » (Jullien, 2017, p. 29). Ici, douter, « ce n’est plus « balancer entre », hésiter, être incertain (son sens latin), mais couper ; et même couper en remontant jusqu’à la racine […] Non seulement couper ostensiblement avec les autorités et refuser le prestige de la tradition […]. C’est refuser de se reconnaître dans une quelconque dépendance ; d’avoir […] à faire confiance (p. 30) » (ibid., pp. 29-30). On ressent une « jubilation cartésienne à défier » et reconnaît « le pouvoir d’arrachement du doute » (ibid. p. 37). Mais ce parti pris français d’accorder au doute un pouvoir d’arrachement pour débuter la pensée trouve sa source dans un ébranlement initial que les Grecs considèrent comme l’origine de l’acte de philosopher : « C’est l’étonnement qui, au commencement comme aujourd’hui, poussa les hommes à philosopher » (Aristote, Métaphysique, 982 b 11, cité par Jullien, ibid., p. 41), parce que l’étonnement « garde en lui la naïveté d’un devoir de s’interroger » et prône « la rupture » (ibid. p. 43). Ainsi, le parti pris de la pensée grecque puis française c’est de faire naître la philosophie d’une fissure et d’une inquiétude, qu’elle « surgisse à l’improviste de l’étonnement ou qu’elle soit exploitée avec persévérance dans le doute méthodique » (ibid. p. 47).

34Citons, pour illustrer cette vision française, pérenne et toujours d’actualité, de l’esprit critique à développer dans l’acte d’étudier/apprendre, un document qui émane de l’autorité institutionnelle : l’article intitulé « Former l’esprit critique des élèves », publié sur le site Eduscol relevant du Ministère de l’Education nationale, affichant sa mission de « Informer et accompagner les professionnels de l’éducation ». On y lira une affirmation explicite de la place centrale attribuée à « l’esprit critique » dans l’école française :

« Le développement de l’esprit critique est au centre de la mission assignée au système éducatif français. […] le travail de formation des élèves au décryptage du réel et à la construction, progressive, d’un esprit éclairé, autonome, et critique est une ambition majeure de l’École. »2

35Mais, la question à poser, comme l’a fait Jullien, est la suivante : « peut-on se mettre à penser autrement qu’en prônant la rupture et la désadhésion ? (Ibid. p. 47). Force est de constater que la réponse positive est donnée par le sinologue lui-même qui l’a illustrée par l’exemple de la langue chinoise et la pensée confucéenne. Or il est indéniable que la culture vietnamienne a été profondément sinisée en raison d’un millénaire d’occupation chinoise (111 av. EC – 939) et que le confucianisme a fortement façonné la culture vietnamienne, comme l’affirme l’historien vietnamien Dao Duy Anh :

« Pendant plus de deux mille ans, le confucianisme a duré dans la société de Chine et la nôtre, inébranlable. Non seulement les lettrés, mais même les hommes ordinaires dans les coins les plus reculés en sont imbus. On peut dire sans exagérer que tout homme en Chine et au Vietnam respire durant sa vie l’atmosphère confucéenne, suce le lait confucéen, mange du riz confucéen, et vit jusqu’à sa mort dans le circuit rituel confucéen » » (Dao Duy Anh, [1937], 1994, p. 23).

  • 3 Voir “Le confucianisme au Vietnam”, TRINH Van Thao, document en ligne non daté.

36Donc, il est possible de soutenir l’argument selon lequel la pensée vietnamienne, qui est profondément confucéenne, partage avec la pensée confucéenne chinoise une même vision sur cette question fondamentale de l’éducation et d’apprentissage, d’autant plus que plusieurs dynasties vietnamiennes ont reproduit le modèle éducatif confucéen chinois (concours mandarinaux, livres classiques…), jusqu’à la dernière dynastie Nguyen (1802-1945)3. Par ailleurs, notons que même si l’écriture officielle actuelle du Vietnam – le quốc ngữ, est une écriture alphabétique, le fruit d’une romanisation de la langue vietnamienne, datée du XVIè siècle et officialisée en 1918, la langue vietnamienne contemporaine garde encore environ deux tiers de mots et d’expressions d’origine chinoise (Hoang Xuan Han, 1996, p. 47)

  • 4 Selon la tradition, les Entretiens [Lun yu] est considéré comme le plus ancien texte confucéen. Sa (...)

37Voici donc le parti pris de la pensée confucéenne qui est exprimé dans les premiers mots des Entretiens4 de Confucius :

Le maître dit : « étudier » (xue) et à tout moment [ou : de temps à autre] pratiquer [réviser], n’est-ce pas là une joie ? » (Entretiens, I, 1, cité par Jullien, 2017, p. 48)

38Le terme « xue » (en pinyin, « học » en vietnamien) signifie à la fois « étudier », « imiter », « s’exercer ». Le sinologue Jullien y lit une autre manière d’entrer dans la pensée : « Bien loin de provoquer la rupture, de signifier la défiance, on voit ce premier mot opérer d’emblée la suture avec tout ce qui a précédé – maîtres anonymes, accumulation indéfinie des exemples et temps passé. Il invite à entrer dès l’abord dans un sillage, il insère aussitôt dans une lignée ; au lieu d’appeler à une dissidence, il porte à suivre et s’accorder (Jullien, 2017, p. 48). On est à l’opposé d’un impératif de doute ou de rupture, car « penser ne serait plus commencer par se retourner contre, objecter, affronter, chercher à s’émanciper […] ; mais invite à entrer dans un processus en cours, dont on reconnaît ne pas avoir l’initiative, celui d’un apprentissage qui nous vient du fond des âges et qu’on prolonge au fil des jours pour le porter plus loin » (ibid. p. 49).

39Ainsi, au lieu de faire valoir un « esprit critique » cher à la pensée française, la pensée confucéenne met en avant le maître mot « shun » (« thuận » en vietnamien) qui signifie « suivre » », « épouser ». (Ibid. p. 34). Cette logique d’intégration est indispensable pour tout apprentissage comme l’affirme le penseur confucéen :

Le maître dit : « Sans fouler de traces, on ne saurait parvenir jusque dans la pièce » (Entretiens, XI, 19. Cité par Jullien, ibid., p. 51)

40On ne peut aller loin qu’en acceptant de mettre nos pas dans ceux qui nous ont précédé. Dans ces pays de la piété filiale (« hiếu thảo » en vietnamien), penser c’est toujours commencer par s’inscrire dans une « « tradition » » et reconnaître un héritage. C’est pour cette raison que le maître est une figure très emblématique de la culture traditionnelle vietnamienne. Un adage populaire en vietnamien en est une illustration convaincante « Sans maître, tu ne réussiras pas » (« Không thầy đố mày làm nên »), car « Le maître est non seulement celui qui déclenche les sources de connaissance mais il est surtout celui qui gère la chance sociale de l’élève […]. Le maître accompagne son disciple, entre épreuves et vicissitudes, de la réussite scolaire au succès professionnel jusqu’à la promotion économique et, enfin, à l’ascension sociale » (Le Huu Khoa, 2015, p. 51). D’où cette éthique du respect du maître « Vénérer le maître, respecter la voie » (« Tôn sư, trọng đạo » ) et celle de la reconnaissance de la dette (« nghĩa ») par les disciples envers leur maître par les deux pratiques, à savoir « retourner visiter le maître », « retourner visiter l’école » dès leur entrée dans la vie active (ibid., p. 57).

41Ainsi cette étude, qui reste incomplète, sur les conceptions française et vietnamienne d’« étudier/apprendre » permet d’expliciter un écart qui sépare les deux pensées concernées face à cette question : celui entre la poursuite de « l’esprit critique », d’un côté, et l’impératif de s’inscrire avec respect et bienveillance dans un héritage, de l’autre. Cet écart met en tension deux pôles, celui de la rupture à rechercher et celui de l’adhésion à poursuivre. Cet écart ouvre un « entre » : un « entre » deux pôles, deux saillances, deux partis pris. Cet « entre » appelle et invite tout simplement un geste de dialogue, une attitude de rencontre, une exigence d’ouverture. Cet « entre » est indéniablement communicationnel.

Conclusion : à la recherche d’une approche communicationnelle de l’« entre »

42Pour aller jusqu’au bout dans la démarche adoptée dans ce travail, comme il s’est ouvert avec un récit, il va se clore également avec un récit. C’est le récit d’une forte tension intérieure dont je faisais l’expérience en termes d’attitude vis-à-vis des auteurs dits « classiques » en SHS en général et en SIC en particulier durant mes années de master et de doctorat. D’un côté, de par ma culture confucéenne d’origine, j’accueillais avec respect et bienveillance leur pensée à travers leurs travaux, à la manière d’un disciple vietnamien vis-à-vis de ses maîtres. De l’autre, l’exigence de l’Université française m’incitait à faire preuve de mon « esprit critique » afin de critiquer leur pensée. Ce tiraillement m’a été une expérience à la fois humaine et intellectuelle très significative et enrichissante. Cette expérience de l’entre-deux m’a permis d’être conscient du parti pris de ma culture d’origine et de m’ouvrir à d’autres possibles jusque-là ignorés.

43Ainsi, il est important, dans cette partie conclusive de mon travail, d’en signifier explicitement une limite : il est parti d’un cas précis, celui de ma propre expérience. Si cette part de subjectivité est pleinement assumée, elle interdira évidemment d’en tirer des généralisations trop grandes et trop hâtives.

44Néanmoins, cette expérience personnelle, en m’offrant une « matière première » à la démarche de réflexion, a permis un processus d’analyse et d’objectivation en vue d’une réflexion plus générale. Dans cette perspective, il semble intéressant de considérer la posture de l’« entre » du chercheur à la lumière d’un processus de communication. En effet, comme l’« entre » est dépourvu de prise ontologique, l’« entre » offre cette vertu d’être une médiation, dont la double origine étymologique évoque à la fois « médius » - la manière d’être au milieu, d’être « entre ; et « mediare » - la division, voire la séparation entre deux parties (Liquète, 2010, p. 19). En d’autres termes, en reposant sur une séparation et une distinction de deux entités, de deux pôles, l’« entre » dessine une position d’« entremise », de création de liens qui engendrera une relation mutuellement bénéfique pour les entités ainsi unies (Servais, 2016).

45En effet, pour reprendre l’exemple analysé plus haut des conceptions franco-vietnamienne relatives à l’acte « apprendre »/ « étudier », la position de l’« entre » permettra de prendre en compte une tension inévitable et productive entre deux pôles, dont chacun, coupé l’un de l’autre, s’est avéré infécond, comme l’ont montré les cultures vietnamienne et française dans l’histoire :

    • 5 Dans ce sens, au début du xxe siècle, l’historien Dao Duy Anh a dressé une critique vive contre l’é (...)

    D’un côté, le pôle « transmission » : quand coupée du pôle « apprendre », par exemple, dans le cas du régime de concours mandarinaux du Vietnam traditionnel, cette transmission pèche par imposition autoritaire et échoue dans la formation des élèves libres et éclairés.5

  • De l’autre, le pôle « apprentissage » [learning] : quand coupé du pôle « transmission », par exemple dans le cas de l’école, en Occident et en France en particulier, depuis les années 1970, en vantant « une pédagogie active faisant de l’enfant l’acteur de la construction de ses savoirs », ce modèle de « l’autoconstruction des savoirs » a révélé aussi ses limites. (Gauchet, Blais & Ottavi 2014, avant-propos)

46Ainsi, cet exemple montre que la position de l’« entre-deux » est celle d’un médiateur caractérisé par une attitude et une aptitude de « dialogue », c’est-à-dire d’être « dia » (« entre ») des « logos » (paroles, discours, raisons, logiques) distincts. L’« entre » est communicatif, parce qu’il permet aux cultures de communiquer, de s’ouvrir à d’autres modes d’intelligibilité et de cohérence. Jullien parle ainsi de « l’effet vital » de l’« entre » qui n’a pas d’existence par lui-même mais qui est là « où tout passe, se passe » (David, 2015, p. 153) :

« Quel plus beau mot en français, mais si modeste, ou quelle plus belle ressource de notre langue, précisément, que ce verbe-ci : ‘entre-tenir’. Tenir de l’entre, tenir par l’entre, avoir de l’entre en mains. L’entretien du monde : enfin on s’y met. Ou l’entretien par la parole : chacun ouvre sa position ou la déplie – la découvre – vis-à-vis de l’autre et l’active par lui. Après des siècles de sujet insulaire et solipsiste, cantonné dans son cogito, et dès lors devenu suspect, on se rend compte enfin que c’est de l’entre de l’entre-nous – celui de l’« intersubjectivité » - qu’il vient de la consistance aux sujets ». (Jullien, L’écart et l’entre, pp. 64-65. Cité par David, 2015, ibid.).

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Notes

1 Sur ce point, je trouve très parlant un exemple « contemporain » d’un programme d’enseignement des élèves de l’école primaire au cycle 2 : « Questionner le monde » dont l’objectif est exprimé déjà dans le titre et expliqué dans les termes suivants : « Au cycle 2, ils [les élèves] apprennent à le [le monde] questionner de manière plus précise, par une première démarche scientifique et réfléchie ».

2 http://eduscol.education.fr/cid107295/former-l-esprit-critique-des-eleves.html, souligné par l’auteur, consulté le 11 novembre 2017.

3 Voir “Le confucianisme au Vietnam”, TRINH Van Thao, document en ligne non daté.

4 Selon la tradition, les Entretiens [Lun yu] est considéré comme le plus ancien texte confucéen. Sa rédaction ou sa compilation, due à ses disciples, s’étale sur plusieurs siècles (Lavis 2008, p. 14).

5 Dans ce sens, au début du xxe siècle, l’historien Dao Duy Anh a dressé une critique vive contre l’école confucéenne vietnamienne produisant une quête de « mandarinat » : « Les livres de classe pour enfants rassemblent les maximes et les adages des anciens sages enseignant la morale ; les écoliers les apprenaient par cœur dès leur tendre âge. Ainsi les concours et l’éducation visaient à former des hommes dénués de véritables pensées et sentiments […], des machines au service des supérieurs (roi, père) (Dao Duy Anh 1994 [1937], pp. 26-27).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anh Ngoc Hoang, « Éclairage herméneutique de la posture épistémologique d’un chercheur en SIC face à l’entre-deux langagier et culturel vietnamo-français », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 12 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2018, consulté le 24 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/3501 ; DOI : 10.4000/rfsic.3501

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Auteur

Anh Ngoc Hoang

Maître de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’Université catholique de l’Ouest (UCO), membre associé du GRIPIC Sorbonne Paris IV (EA 1498), Anh Ngoc HOANG mène un examen critique des transformations sociétales contemporaines, vietnamiennes et françaises, liées aux médias numériques et de la culture numérique. Ses recherches portent sur l’identité collective, l’activisme en ligne, les imaginaires sociaux, la diaspora vietnamienne, les pratiques de foi catholique, les rapports entre médias numériques, religion et politique, l’épistémologie des SIC.

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