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L’enseignant : acteur ou spectateur du changement ?

Présentation

L’enseignant : acteur ou spectateur du changement ?
Dominique Raulin
p. 83-84

Résumé

La plupart des pays ont cherché depuis vingt ans à moderniser leurs systèmes d’éducation. Le rôle des enseignants, soumis à de multiples contraintes parfois contradictoires, est ambigu dans ces évolutions. Individuellement, ils se sont souvent adaptés. Mais en tant que groupe social, le corps enseignant résiste souvent aux changements. Par doute sur l’efficacité des réformes engagées ? Par manque de formation ? À cause des modalités de recrutement ? Des conditions d’exercice ? D’un manque de clarté des objectifs visés ? Comment concilier le respect du contrat moral entre chaque enseignant et la société et la marge de liberté nécessaire pour inventer et promouvoir le changement ? Études de cas : Roumanie, Espagne, Suisse, Angleterre, France

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Texte intégral

1La plupart des systèmes d’éducation, au-delà de leurs organisations administratives, connaissent des mutations et des difficultés analogues, depuis une trentaine d’années.

2Indépendamment de ces changements, les professeurs ont fait face également aux exigences toujours plus fortes des parents ou de la société. D’une certaine façon, ils ont été amenés à fournir au quotidien des réponses aux incohérences ou aux paradoxes de la société, sans pouvoir toujours se prévaloir, dans leurs choix, de décisions réglementaires.

3Ainsi, le métier d’enseignant de 2005 n’a plus beaucoup de points communs avec celui du début des années 1980 : le public a changé, les finalités sont remises en cause (instruire ou éduquer ?), les outils et les méthodes ne sont plus les mêmes, le rythme des changements des contenus d’enseignement s’est accéléré.

4Ainsi se dessine, dans la société, l’image d’un corps enseignant conservateur, hostile aux changements, pessimiste, nostalgique d’un âge d’or où tous les élèves apprenaient, comprenaient et réussissaient (Espagne, Suisse, France) ! Des interrogations sur la possibilité réelle de réformer l’éducation sont régulièrement formulées. Les corps enseignants seraient des corps immobiles constitués d’une multitude d’éléments en perpétuel mouvement.

5Si les enseignants s’impliquent peu dans les processus de réformes, c’est, selon eux, qu’ils s’estiment mal informés sur les changements et tenus à l’écart de la réelle prise de décision (Roumanie, Espagne, Suisse). La défaillance du contrat moral entre eux et la nation, la survivance d’une organisation hybride croisant autonomie locale et contrôle de l’État (Angleterre), les carences en matière d’évaluation (France) les conduisent à prendre leur distance par rapport au changement.

6La question fondamentale est donc de savoir si l’on peut s’accommoder de cette situation ou si elle est préjudiciable au bon fonctionnement et à la modernisation des systèmes éducatifs. Il ne faut toutefois pas s’égarer : il n’appartient pas aux enseignants de prendre individuellement des décisions qui relèvent de la responsabilité du pouvoir politique, exécutif et/ou législatif. Mais à l’inverse, on ne peut considérer qu’ils n’en sont pas partie prenante. En effet, les professeurs sont les acteurs du changement puisqu’ils ont pour mission de les mettre en œuvre dans les salles de classes : une innovation ou une réforme n’existe réellement que s’ils parviennent à l’appliquer.

7Au-delà de cette simple application, on peut s’interroger sur la participation des enseignants à la conception même et à la promotion d’une réforme : ne sont-ils pas les seuls à avoir l’expertise de la faisabilité à travers leur connaissance des élèves et de la réalité des classes ? Cela suffit-il à en faire des experts du changement ?

8Une réforme ne peut pas être la simple généralisation d’une innovation menée par certains enseignants plus ou moins imaginatifs, audacieux ou chevronnés : en effet, les innovations ne sont souvent pas évaluées ; la part de l’enseignant dans leur réussite est difficile à mesurer ; et enfin, les conditions d’une extension réussie sont mal cernées.

9Le professeur est un praticien avec tout le savoir-faire et l’expertise que cela induit, mais il n’est pas, au moins sur le plan statutaire, un chercheur en sciences de l’éducation, en pédagogie ou en didactique, encore moins en organisation systémique. Il ne dispose donc pas des éléments théoriques nécessaires pour concevoir et promouvoir une réforme. La question est de savoir s’il doit le devenir.

10À l’évidence, face à ces évolutions, l’ensemble des pays s’interroge sur la professionnalisation enseignante (Suisse, Angleterre, Roumanie, France), sur la nécessité de redéfinir l’identité des enseignants, de se mettre d’accord sur le type de professeur dont la société a besoin (Espagne).

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Raulin, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 40 | 2005, 83-84.

Référence électronique

Dominique Raulin, « Présentation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 40 | décembre 2005, mis en ligne le 17 novembre 2011, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/1301 ; DOI : 10.4000/ries.1301

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Auteur

Dominique Raulin

Secrétaire général du Conseil national des programmes.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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