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L'éducation de base confrontée aux préoccupations culturelles et sociales

Une nouvelle approche de l’éducation

La population adulte et l’éducation tout au long de la vie
A new approach of education. Adults and learning throughout life
Nuevo enfoque de la educación. Los adultos y la educación a lo largo de la vida
Diane Laberge
p. 65-99

Résumés

Le principe d’« éducation tout au long de la vie », introduit par le rapport Delors, doit être clairement différencié de notions apparues auparavant, telles que la formation continue ou l’éducation permanente. Ce nouveau concept implique une vision intégrée, et non plus séquentielle, de l’éducation qui procède d’un ensemble de transformations : définition du développement intellectuel comme multilinéaire et multidimensionnel, développement du savoir par cycles, approches éducatives fondées sur des apprentissages durables et transférables, reconnaissance des compétences plutôt que des acquis. Globalement, cette réflexion se situe dans une logique de « société éducative » où l’école n’est plus le seul lieu d’apprentissage.

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Texte intégral

1Lorsque j’ai reçu l’invitation de la Commission nationale française et du CIEP à participer à ce séminaire, j’ai lu le document de réflexion qui nous invite à « repenser l’éducation de base comme préparation à l’éducation tout au long de la vie ». Pour ma part, je préfère parler de « l’éducation de base comme fondement de l’éducation tout au long de la vie ». C’est dans cette perspective que j’ai cadré mon intervention.

2La plupart du temps, lorsque nous pensons à la refonte du curriculum en éducation de base, nous pensons tout d’abord aux enfants. Nous pensons à la formation initiale, mais comme la formation initiale est associée à la formation des enfants, nous pensons peu à redéfinir le curriculum en tenant compte de la population adulte de plus en plus présente en éducation, à la fois dans les écoles et dans les milieux non formels. Pourtant, les défis en éducation, et plus globalement au sein de la société, seraient difficiles à relever si l’investissement était concentré uniquement dans la réforme de l’éducation de base pour les enfants. Car les changements apportés en éducation de base dans les prochaines années ne porteront leurs fruits que dans vingt ans. Les problèmes auxquels nous faisons face sont si urgents qu’ils appellent à une utilisation maximale des ressources et des personnes qui sont en mesure d’apprendre. Et je pense ici aux adultes que nous avons la responsabilité de former dans leurs milieux de vie ou de travail.

3Cette question des populations adultes, dont la demande en termes d’accès à l’éducation est sans cesse croissante, m’a également amenée à situer autrement cette question de l’éducation de base. Dans les pays industrialisés, nous croyons à tort avoir répondu aux besoins en éducation de base des adultes et que ce problème ne concerne maintenant que les pays en développement. Pourtant, si nous y regardons de plus près, la réalité est toute autre. Au Canada, les problèmes d’analphabétisme fonctionnel et d’illettrisme, comme on le nomme en France, sont bien réels. Selon Statistique Canada, 17 % de la population est au niveau 1 d’alphabétisme, c’est-à-dire que ces personnes n’ont pas les clés de base pour fonctionner dans la société de l’écrit et du savoir dans laquelle nous vivons. Et il y a plus alarmant encore, près de 40 % de la population se situe globalement aux niveaux 1 et 2 d’alphabétisme, c’est-à-dire que ces personnes ont beaucoup de difficultés à fonctionner avec l’écrit, donc dans la culture de cette société du savoir. Nous parlons donc ici des savoirs de base nécessaires pour fonctionner dans notre environnement. Devant cette réalité, je crois que nous devons cadrer différemment notre réflexion sur l’éducation de base pour englober non seulement les jeunes, mais également les adultes.

4Dans cet esprit, j’ai pensé qu’il serait pertinent de revoir les messages que nous a laissés le rapport Delors, car ce rapport est un document précieux qui nous a été fourni par l’UNESCO pour nous aider à penser les réformes de l’éducation. Le premier principe que nous propose le rapport Delors, ce sont les quatre piliers de l’éducation : « apprendre à connaître, apprendre à être, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble ». Ce message, je crois, a été bien entendu, bien compris par les milieux de l’éducation. Je dirais même que tout le monde s’est approprié assez rapidement ce nouveau vocabulaire. Il reste encore une réflexion et un cheminement à faire sur la nécessaire intégration de ces piliers dans toute démarche éducative. Mais cela bouge, le mouvement est amorcé.

5Le deuxième grand principe, c’est celui de l’éducation tout au long de la vie. Le rapport Delors introduit ce principe avec un nouveau vocabulaire, utilisant le concept « d’éducation tout au long de la vie ». En anglais, ce concept est traduit par l’expression learning throughout life, qui signifie textuellement « apprentissage à travers la vie », ce qui n’a pas du tout le même sens que le concept premier « éducation tout au long de la vie ». Je dois dire que pour nous qui, au Canada, devons travailler dans les deux langues, cela ajoute à la complexité. J’imagine que ces concepts relevaient d’un choix délibéré afin de pousser plus loin la réflexion.

6Par ailleurs, le rapport Delors présentait l’éducation tout au long de la vie non pas comme une condamnation à retourner sur les bancs de l’école à tout moment, ni comme une nouvelle approche de l’apprentissage just in time pour des besoins économiques, mais comme une problématique liée à l’égalité des chances dans un monde en changement, dans une perspective de démocratisation. Cette vision de l’éducation tout au long de la vie a été véhiculée depuis le lancement du rapport Delors, mais je ne suis pas certaine que nous ayons compris à quel point elle doit nous amener à repenser nos systèmes d’éducation. Pour montrer l’innovation apportée par le concept d’éducation tout au long de la vie, j’aimerais citer les propos du rapport Delors quand il le présente comme « un continuum éducatif, élargi aux dimensions de la société, décloisonné dans le temps et dans l’espace, qui devient une dimension de la vie même ».

7Comme le disait notre conférencier, M. Durand-Prinborgne, il est important et nécessaire de clarifier les concepts. Alors moi, j’ai choisi de me concentrer sur ce concept d’éducation tout au long de la vie pour tenter de voir ce qu’il nous apporte d’innovation, et en quoi il porte une nouvelle conceptualisation de l’éducation.

8Pour avoir participé à la conférence de Hambourg sur l’éducation des adultes, je peux vous dire que les acteurs de l’éducation des adultes, qu’ils soient des milieux formels ou non formels, formateurs, gestionnaires ou gouvernementaux, ont utilisé impunément les divers concepts en éducation des adultes comme s’ils voulaient tous dire la même chose. Tout le monde voulait s’entendre et était très content que ce concept d’éducation tout au long de la vie mette enfin l’éducation des adultes à l’agenda des politiques éducatives, qu’enfin il ne soit plus uniquement question de l’éducation des enfants.

9Comme en fait foi le rapport final, pendant la conférence de Hambourg nous avons beaucoup parlé d’éducation des adultes (adult education), mais nous avons aussi largement utilisé le terme adult learning, et ce pour parler indifféremment des activités associées à l’éducation populaire ou au cadre scolaire de formation des adultes. Le concept de formation continue (continuing education), qui réfère plus à l’adaptation de la main d’œuvre au travail, a aussi été largement utilisé. De même que celui d’éducation permanente (lifelong learning) qui réfère à toute activité de formation dans une perspective plus globale, qu’elle soit au niveau de l’éducation non formelle, informelle, ou formelle. La notion d’éducation tout au long de la vie (learning throughout life) a été somme toute très peu utilisée, peut-être parce que dans les milieux anglophones cette notion est presque automatiquement associée au terme lifelong learning. Il n’y a qu’un pas pour conclure qu’il s’agit d’un vieux concept et que nous n’avons pas besoin de revoir nos conceptions de l’éducation des adultes et de l’éducation en général.

10J’ai cru nécessaire de revoir ce que nous disait le rapport Delors sur l’éducation tout au long de la vie. Avant toute chose, il s’agit de développer une vision intégrée et non pas séquentielle de l’éducation. Cette notion nous propose de recouvrir toutes les dimensions de la vie et non plus uniquement le cadre scolaire. Elle s’étend de l’enfance à la fin de la vie et non plus uniquement de l’âge scolaire à l’âge de la retraite. Elle doit favoriser la rencontre des différents champs du savoir, mettre l’accent sur l’apprentissage et non pas sur l’enseignement, miser sur les savoirs intérieurs, et ce même à l’entrée en classe parce que les jeunes ont déjà acquis des choses dans la famille. Elle invite à construire des sociétés éducatives. Il s’agit donc d’un concept qui nous propulse dans un autre cadre de réflexion.

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  • 2 Commission canadienne pour l’UNESCO, Renouveler notre vision de l’éducation des adultes, Trousse d’ (...)

11À la Commission canadienne pour l’UNESCO, nous avons préparé des trousses d’animation, l’une pour présenter les idées maîtresses du rapport Delors1, l’autre pour présenter les débats et décisions de la conférence de Hambourg2, afin d’offrir des outils adaptés à nos réseaux en éducation pour s’approprier ces concepts véhiculés par l’UNESCO et en imprégner leurs activités de changement de leurs milieux éducatifs. Dans notre trousse d’animation sur la conférence de Hambourg, nous avons intégré une fiche de réflexion sur ce passage de la notion d’éducation permanente à la notion d’éducation tout au long de la vie, afin de susciter un débat sur ce changement de paradigme. Mais qu’y a-t-il de si différent, me direz-vous, à réfléchir en termes d’éducation permanente ou lifelong learning, ou plutôt en termes d’éducation tout au long de la vie ou learning throughout life ? Je vais vous présenter ici quelques éléments de notre réflexion au Canada à ce sujet. Je crois que ce débat qui s’ouvre pourrait nous faire revoir les cadres conceptuels de l’ensemble de la réforme de l’éducation.

12Tout d’abord, dans le cadre de l’éducation permanente, dans lequel nous avons l’habitude de réfléchir, le concept du développement intellectuel est conçu de façon linéaire. Il existe d’abord un savoir de base auquel on ajoute le secondaire, puis le professionnel, comme dans un escalier dans lequel on monte marche par marche. Alors que dans le concept d’éducation tout au long de la vie, le développement intellectuel de la personne est multilinéaire et multidimensionnel. La personne apprend à l’école et en dehors de l’école, elle utilise son savoir dans sa pratique et intègre son apprentissage dans le développement de ses connaissances. Nous pourrions avoir l’image d’un développement en boucle plutôt qu’en escalier.

13Un deuxième élément de différenciation nous apparaît lié au premier. Selon le concept d’éducation permanente, nous pensons et parlons toujours en termes de continuité, d’acquisition et d’accumulation de connaissances. Dans le concept d’éducation tout au long de la vie, on parle de développement de la connaissance par cycles, de renouvellement et d’actualisation des savoirs en situation, que ce soit dans la vie privée ou au travail. Il s’agit vraiment de façons différentes de concevoir l’accès au savoir et l’usage de celui-ci.

14Dans la vision de l’éducation permanente, les connaissances y sont transmises par un enseignement qui est généralement centré sur les personnes. Les systèmes éducatifs sont conçus dans une logique de formation initiale qui permette un rattrapage pour les adultes qui ont eu une formation incomplète, soit vers la formation professionnelle, soit vers une participation à la vie démocratique. Dans une perspective d’éducation tout au long de la vie, les approches éducatives sont ancrées dans les savoirs antérieurs et favorisent les apprentissages durables et transférables. La formation se situe plutôt dans une logique de société éducative où il y a un éclatement du monopole en éducation, et où l’école n’est plus le seul lieu d’apprentissage.

15À ce sujet, le rapport Delors appelle à une véritable réorganisation des systèmes éducatifs, tant formels que non formels, autour de la création d’une société éducative. Une société éducative où il existe une libre circulation des savoirs scientifiques, autochtones, traditionnels, professionnels, où tous ces savoirs circulent dans l’école mais aussi en dehors de l’école. Dans cette perspective, l’éducation devient « une production constante de la société qui toute entière en est responsable et se refonde à travers elle ».

16Finalement, dans l’esprit de l’éducation permanente, nous référons, pour ce qui est des adultes, à la reconnaissance des acquis, donc à la reconnaissance des savoirs antérieurs par le système scolaire. Avec la perspective d’éducation tout au long de la vie, nous devons référer de plus en plus à la reconnaissance des compétences par les personnes elles-mêmes, par leur environnement, et non plus seulement par l’école. À ce sujet, quand le rapport Delors parle de compétences, celles-ci se définissent comme un cocktail de qualifications, d’aptitudes et d’attitudes que les personnes ont la capacité d’utiliser dans une situation donnée.

17Cet effort pour tenter de mieux comprendre et cerner ce qui est différent avec ce concept d’éducation tout au long de la vie, nous amène à poser la question du changement de paradigme en éducation. Après avoir travaillé de façon approfondie sur cette notion, nous croyons que l’on assiste non pas seulement à un changement de vocabulaire ou de façon de parler de l’éducation permanente, mais fort probablement à un changement de paradigme et de conceptualisation qui nous oblige à revoir non seulement l’éducation de base mais aussi l’éducation des adultes et l’ensemble du système scolaire. Si cette réflexion a été initiée par le rapport Delors, elle est loin d’être achevée. Alors l’invitation est lancée aux milieux de l’éducation de poursuivre cette réflexion. Nous avons à le faire parce que nous devons mieux comprendre les nouveaux défis qu’elle pose au monde de l’éducation.

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Notes

1 Commission canadienne pour l’UNESCO, Apprendre ensemble tout au long de nos vies, Trousse d’animation sur le Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, conception R. Bélisle, Ottawa, Commission canadienne pour l’UNESCO, 1997, 24 p.

2 Commission canadienne pour l’UNESCO, Renouveler notre vision de l’éducation des adultes, Trousse d’animation sur la cinquième conférence internationale sur l’éducation des adultes (Hambourg, 1997), conception R. Bélisle et D. Laberge, Ottawa, Commission canadienne pour l’UNESCO, 1999, 24 p.

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Pour citer cet article

Référence papier

Diane Laberge, « Une nouvelle approche de l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 24 | 1999, 65-99.

Référence électronique

Diane Laberge, « Une nouvelle approche de l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 24 | 1999, mis en ligne le 23 novembre 2012, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/2618 ; DOI : 10.4000/ries.2618

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Auteur

Diane Laberge

Chargée de programme en éducation à la Commission canadienne pour l’UNESCO

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