Navigation – Plan du site
Dossier

Langue d’enseignement et politique linguistique

Le néerlandais dans l’enseignement secondaire
Armos van Gelderen et R.J. Oostdam
Traduction de Jean-Paul Gratias
p. 67-78

Résumé

Aux Pays-Bas, une prise de conscience progressive de l’importance de la langue d’enseignement dans la réussite scolaire amène le monde enseignant à réfléchir et à développer progressivement des politiques linguistiques variées en fonction de la composition et du recrutement des établissements scolaires.

Haut de page

Texte intégral

L’enseignement des langues dans le secondaire

Les niveaux d’étude

1Aux Pays-Bas, l’enseignement secondaire s’adresse aux élèves âgés de 12 à 18 ans (de la 7e à la 12e). Il existe quatre filières principales : cycle court des études professionnelles, cycle court des études générales, cycle moyen des études générales et cycle long des études générales. Le cycle court des études professionnelles dure quatre années ; à la fin du cursus, les élèves peuvent choisir de poursuivre leurs études professionnelles au deuxième niveau, d’intégrer la filière du cycle court des études générales au niveau de la quatrième année, ou bien de quitter l’école. Le cycle court des études générales dure également quatre ans et a principalement pour but de préparer les élèves au second niveau des études professionnelles, mais dans la pratique beaucoup d’élèves intègrent d’abord les deux dernières années du cycle moyen des études générales avant de suivre un enseignement professionnel de deuxième niveau (ou de niveau supérieur). Le cycle moyen des études générales, qui dure cinq ans, permet d’accéder à l’enseignement professionnel de niveau supérieur ou à la cinquième année du cycle long, qui dure six ans (classes de 7e à 12e) et prépare les élèves à l’université.

Les différentes filières de l’enseignement secondaire aux Pays-Bas

Les différentes filières de l’enseignement secondaire aux Pays-Bas

Le programme national minimum

2Les trois premières années de l’enseignement secondaire constituent un programme national minimum dans lequel est définie pour chaque discipline, une série d’objectifs pédagogiques. En ce qui concerne la langue néerlandaise, les objectifs visés sont :

  • les compétences du domaine de l’oral (expression et compréhension) ;

  • l’expression écrite ;

  • la lecture ;

  • la connaissance de la langue ;

  • les savoir-faire relevant de l’information et de la communication (incluant l’utilisation des logiciels de traitement de texte, des bases de données, et des supports multimédia).

3Le programme des deux dernières années du cycle moyen et celui des trois dernières années du cycle long a été rénové très récemment. À présent, plusieurs matières dont le néerlandais et l’anglais sont obligatoires. De plus, les élèves doivent choisir l’un des quatre « profils » d’études qu’on leur propose et qui sont définis en termes de groupements de disciplines :

  • culture et société ;

  • économie et société ;

  • nature et santé ;

  • nature et technologie.

4Le profil qu’ils choisissent détermine le contenu de leur examen final. En ce qui concerne les cycles moyen et long, une autre rénovation mise en place est le nouveau concept connu sous le nom des « études à domicile ». Il s’agit de mieux préparer les élèves aux études supérieures et universitaires, en leur permettant d’acquérir de nouvelles connaissances de façon autonome. Au lieu d’assister à des cours magistraux, ils doivent accomplir des tâches précises sans qu’un enseignant leur dise précisément ce qu’ils doivent faire ni comment s’y prendre.

5Dans le secondaire, trois à quatre heures par semaine sont dévolues à l’enseignement du néerlandais. Cette discipline recouvre les compétences linguistiques (expression orale, compréhension orale, expression écrite et lecture), la grammaire, l’orthographe et la littérature. Dans les cycles courts des études professionnelles et générales, la littérature occupe une place relativement mineure. La majeure partie du temps disponible est consacrée à la grammaire, à l’orthographe et aux compétences linguistiques. Dans les établissements qui proposent les cycles moyen et long des études générales, la littérature est plus importante et occupe un temps considérable, particulièrement dans les niveaux les plus élevés.

L’examen final

6L’examen final comprend un ensemble d’épreuves proposées par l’établissement scolaire et une épreuve définie au niveau national. À l’heure actuelle, une réforme est en cours en ce qui concerne les examens des cycles courts des études professionnelles et générales. Pour le cycle moyen et le cycle long des études générales, de nouveaux examens sont déjà définis. Dans un cas comme dans l’autre, l’examen proposé par l’établissement scolaire se répartit en trois épreuves : compétences orales, expression écrite et littérature. Pour la première épreuve, les candidats doivent présenter un exposé oral ou prendre part à une discussion ou un débat. La maîtrise de l’écrit est évaluée au moyen d’une épreuve d’expression : à partir d’informations qu’on leur fournit sur un sujet donné, les candidats doivent exprimer les réflexions que leur inspire ce sujet ou bien en faire une analyse. Les compétences en littérature sont évaluées au moyen d’un dossier. Ce dossier, constitué au fil des années, comprend, par exemple, des fiches de lecture sur des œuvres littéraires, un compte rendu sur des articles de fond ou des rapports rédigés sur la sensibilité littéraire des candidats.

7La lecture est la seule compétence linguistique évaluée au moyen d’un examen national. Les candidats lisent au moins trois documents différents (de réflexion ou d’analyse), répondent à un certain nombre de questions sur ces textes et résument l’un d’eux.

L’approche communicative de l’enseignement des langues

8Traditionnellement, l’enseignement des langues privilégiait les compétences des élèves plutôt que leurs processus d’apprentissage. Par exemple, on évaluait leur compréhension d’un texte, la qualité de leur expression écrite, leurs connaissances en vocabulaire ou en grammaire traditionnelle. Ces procédures d’évaluation classiques et sans surprises étaient bien connues des élèves comme des enseignants, mais leur efficacité était souvent contestée. À présent, on accepte l’idée selon laquelle l’enseignement des langues doit se concentrer sur les processus d’apprentissage des élèves. D’autre part s’est effectuée une mutation vers un programme dans lequel les compétences dans le domaine de la communication occupent une place plus importante que les compétences secondaires telles que l’analyse grammaticale, l’orthographe, la ponctuation ou le vocabulaire.

9Il y a plusieurs raisons à ces changements dans l’orientation de l’enseignement de la langue néerlandaise. Tout d’abord, les compétences dans le domaine de la communication prennent de plus en plus d’importance dans la vie sociale et professionnelle des élèves après la fin de leurs études. Dans de nombreux métiers, il est essentiel que l’on sache exprimer des idées ou débattre de différents problèmes de façon intelligible. Il est tout aussi essentiel, dans la plupart des professions, de saisir le sens de communications orales ou écrites si l’on veut assumer sa fonction de manière satisfaisante. En deuxième lieu, on estime que, pour de nombreux élèves, il est plus motivant d’acquérir des compétences linguistiques dans le cadre de situations de communication réelles (ou réalistes) que dans celui d’exercices isolés de grammaire, de vocabulaire ou d’orthographe. En troisième lieu, il semble nécessaire de mettre l’accent sur les processus d’apprentissage cognitif, car les élèves doivent être capables de réfléchir à la façon dont ils acquièrent des compétences linguistiques, afin de rendre leur apprentissage plus efficace. Ils doivent également pouvoir adapter leur apprentissage en fonction des circonstances. Par conséquent, l’analyse des causes d’échec en lecture ou en expression écrite et celle des capacités d’apprentissage sont plus utiles à l’apprenant qu’une mauvaise note qui sanctionne, par exemple, un test de vocabulaire.

10Aux Pays-Bas, les manuels scolaires du primaire et du secondaire jouent un rôle important dans l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères. La plupart des enseignants utilisent au moins un manuel pour l’enseignement de la langue et l’essentiel du temps passé en classe est consacré à travailler à l’aide du manuel. Les manuels modernes de néerlandais accordent de l’importance à l’apprentissage des stratégies. Les élèves réfléchissent à leur propre démarche dans les activités de communication et d’apprentissage et prennent conscience de l’efficacité des stratégies mises en œuvre. Lorsqu’ils savent de quelle façon résoudre certains problèmes de communication et d’apprentissage, ils sont également capables d’appliquer à de nouvelles situations la stratégie employée. Cela peut faciliter les transferts entre les compétences en lecture, en expression écrite, en expression orale et en compréhension orale, mais également les transferts entre les compétences dans la langue maternelle et les compétences en langue étrangère.

Le néerlandais comme langue d’enseignement

La politique linguistique

  • 1 The Bullock Report, A language for Life, Grande-Bretagne, Department of Education and Science, HMSO (...)

11Depuis le début des années quatre-vingt, on assiste à une prise de conscience grandissante de l’importance de la langue maternelle dans la réussite scolaire des élèves. Dans la lecture de documents relatifs à des matières telles que la géographie, l’histoire et les sciences, l’importance de la langue maternelle est évidente. Ce n’est pas seulement quand il s’agit de lire, mais aussi lorsqu’il faut écouter et s’exprimer oralement et par écrit que la plupart des élèves font intensément appel aux compétences qu’ils ont acquises dans leur langue maternelle. Le débat instauré entre nos collègues anglais nous a appris l’expression de référence « la langue comme point commun à toutes les disciplines enseignées », qui apparut pour la première fois dans le rapport Bullock1 en 1975. Une réflexion devrait être menée dans les établissements sur l’incidence non négligeable de la langue maternelle sur l’apprentissage de toutes les matières et les enseignants de ces disciplines devraient coordonner leurs façons d’utiliser et d’enseigner la langue. Le mouvement qui prône une véritable politique linguistique interdisciplinaire n’a jamais rencontré un grand succès en Hollande. En général, les professeurs des différentes matières se sont montrés plutôt réticents lorsqu’il s’agissait d’adapter la langue qu’ils utilisent en classe pour expliquer et élucider des concepts dans le cadre de leur enseignement. De nombreuses disciplines exigent des élèves de réelles compétences linguistiques ; c’est un état de fait dont il était facile de prendre conscience, mais auquel il était moins aisé de remédier. Il fallait surmonter divers obstacles d’ordre administratif et didactique. Cependant, le mouvement n’a cessé de s’intensifier. Plusieurs facteurs pourraient expliquer cet intérêt accru pour la langue d’enseignement.

Les arguments en faveur d’une politique linguistique dans les établissements

12Au départ, le mouvement eut principalement pour origine l’inquiétude suscitée par l’inégalité des élèves devant l’éducation. La nécessité de la langue comme point commun à toutes les disciplines enseignées s’inspire d’une simple constatation : la langue utilisée en classe pose de gros problèmes pour les élèves des milieux défavorisés, alors que ceux des classes aisées apprennent à maîtriser hors de l’école une langue d’un registre soutenu. De nos jours, cependant, il semble plus nécessaire que jamais d’accorder une attention particulière à la langue d’enseignement.

13En premier lieu, la population scolaire en Hollande - de même que la population du pays au sens large - a changé de façon spectaculaire. Le nombre d’élèves dont la langue maternelle n’est pas le néerlandais a augmenté. Dans certains établissements, particulièrement dans les grandes villes, on trouve une forte majorité d’élèves pour qui le néerlandais est une langue seconde (NL2). De plus, ce groupe d’élèves est en lui-même assez hétérogène, sur le plan ethnique, culturel, linguistique et dans la maîtrise du néerlandais en tant que langue seconde.

14D’autre part, l’analyse des problèmes inhérents à la langue d’enseignement se complexifie de plus en plus. Il faut non seulement veiller aux questions que posent le vocabulaire et une langue d’un registre soutenu, mais aussi à d’autres aspects linguistiques qui influencent les apprentissages. De même commence-t-on à porter un regard critique sur les échanges propres aux rapports enseignant/apprenant. Dans quelle mesure les enseignants permettent-ils aux élèves de poser des questions sur la matière enseignée ? Dans quelle mesure prennent-ils en compte les manifestations d’incompréhension chez leurs élèves ? Dans quelle mesure existe-t-il des situations de classe permettant de « négocier du sens » ?

15Enfin, il a été nécessaire de renforcer la relation entre la langue d’enseignement et d’autres problèmes pédagogiques plus généraux : la capacité des enseignants à utiliser une langue compréhensible et leur capacité à diagnostiquer les problèmes relationnels et à y remédier font partie des compétences de base qu’ils doivent posséder. De plus, nous sommes à la recherche d’une approche efficace de l’utilisation de la langue pour les apprentissages, qui consiste à la simplifier sans mettre en péril la compréhension des concepts centraux de chaque matière enseignée. Par conséquent, la politique linguistique concerne toutes les disciplines.

Les éléments d’une politique linguistique

16Il y a, en bref, plusieurs éléments qui doivent être pris en compte par une politique linguistique. Tout d’abord, les différents rôles que jouent, dans les établissements néerlandais, les langues première et seconde des élèves :

  • le néerlandais comme langue maternelle (NL1) pour les locuteurs natifs de néerlandais ;

  • le néerlandais comme langue seconde (NL2) pour les locuteurs natifs d’autres langues, particulièrement ceux dont la langue maternelle est le turc ou le marocain ;

  • le néerlandais comme langue d’enseignement pour toutes les matières scolaires ;

  • les langues maternelles autres que le néerlandais, par exemple le marocain et le turc.

17Ensuite, il faut tenir compte de l’importance des critères administratifs, qu’ils concernent le recrutement des élèves ou la nature de l’établissement :

  • les élèves provenant du système éducatif traditionnel et ceux qui arrivent de l’étranger ;

  • la structure de l’établissement et ses relations avec les autres établissements ;

  • les caractéristiques du programme d’enseignement de la langue, de ses contenus et des critères d’évaluation ;

  • la qualité des enseignants, de leur formation théorique et de leurs compétences pédagogiques.

18En général, on considère qu’il sera nécessaire de mettre en œuvre des politiques linguistiques variées dans les établissements qui diffèrent par la composition de leur recrutement. Ceux qui comptent moins de 25 % d’élèves dont le néerlandais n’est pas la langue maternelle nécessitent un programme moins élaboré pour l’enseignement du néerlandais en langue seconde (NL2) que les établissements dont un fort pourcentage d’élèves ne sont pas des locuteurs natifs. Pour le premier type d’établissement, il pourrait s’avérer suffisant de proposer des cours supplémentaires aux apprenants de langue seconde et de coordonner les activités entre le professeur de néerlandais langue seconde et les enseignants des autres disciplines.

19Pour les établissements à fort pourcentage de locuteurs non natifs, il faut consentir des efforts plus importants. Une attention toute particulière doit être accordée aux rapports entre le néerlandais langue maternelle (NL1), le néerlandais langue seconde (NL2) et les autres langues maternelles. En Hollande, les textes officiels prévoient un enseignement de soutien dans leur langue maternelle aux élèves qui ne sont pas locuteurs natifs de néerlandais, aussi bien dans le primaire que dans le secondaire. Nous considérons que cet enseignement a un effet bénéfique sur les élèves, qu’il revalorise à leurs propres yeux, et sur le déroulement de leur scolarité. C’est pourquoi, dans de nombreux établissements, on trouve des professeurs spécialisés qui enseignent le turc ou le marocain. Dans ces établissements à forte proportion d’élèves locuteurs non natifs, un soin particulier est également apporté au choix des supports pédagogiques, afin que ceux-ci puissent être utilisés dans des classes multiculturelles et multi-ethniques, ou bien avec des regroupements spécifiques d’élèves (homogènes ou hétérogènes).

20D’autre part, nous observons attentivement la façon dont fonctionne la langue néerlandaise dans le cadre de l’enseignement des autres disciplines. Quelles sont les matières qui devraient bénéficier d’un renforcement de la pédagogie de la langue ? Pour lesquelles devrait-on envisager de changer de supports pédagogiques (en adaptant la langue utilisée) ? Quels enseignants devraient suivre des stages afin de modifier leurs méthodes pédagogiques, de les sensibiliser à la façon de rendre les échanges élève/professeur plus fructueux et d’amener les élèves à s’impliquer plus activement dans leurs processus d’apprentissage ? Quels concepts propres à la géographie, à l’histoire, aux sciences, etc., peuvent-ils être expliqués dans une langue simple sans dénaturer leur signification fondamentale ni compromettre les objectifs pédagogiques ? Quelle que soit la composition du recrutement, une attention particulière doit être accordée aux élèves qui n’ont jamais bénéficié d’un enseignement en Hollande. Pour ces élèves, des cours spéciaux d’apprentissage intensif du néerlandais sont organisés.

Les principaux aspects de la langue d’enseignement à prendre en compte

21Quand un établissement décide de reconsidérer de fond en comble l’usage de la langue d’enseignement, les points suivants méritent une attention particulière :

  • la connaissance des mots employés ;

  • les expressions idiomatiques ;

  • la cohérence des manuels ;

  • la difficulté inhérente à certaines fonctions langagières dans les documents étudiés et les sujets de devoirs ;

  • les situations de classe favorisant les échanges entre l’enseignant et les élèves. Pour chacun des aspects ci-dessus, nous donnerons une brève explication.

  • 2 M. Hajer, Apprendre dans une langue seconde. Les échanges dans une classe multilingue du cycle cour (...)

22L’un des obstacles les plus évidents que la langue oppose à la compréhension des élèves dans les autres disciplines est la méconnaissance des mots utilisés. Le protocole ci-dessous est tiré (et traduit) d’une étude d’Hajer2 menée en troisième année du cycle court des études secondaires générales. L’exemple donné est celui d’un cours de physique, où les élèves étaient censés expliquer ce qu’est la conduction. Il s’ensuivit l’échange suivant :

Professeur : Qui a une réponse ?
Élève : Je viens de la copier.
Professeur : Alors, qu’as-tu écrit ?
Élève : La chaleur est transmise par la matière c’est la conduction.
Professeur : Très bien. La chaleur est transmise par la matière. C’est la conduction.

23Il paraît clair, dans ce cas précis, que l’élève interrogé n’a pas la moindre idée de ce que signifie la phrase qu’il a recopiée dans son manuel. De plus, le professeur ne semble pas s’inquiéter de cette incapacité de l’élève à comprendre le concept. Le cœur du problème, c’est la nature abstraite d’un terme comme « conduction » et l’utilisation très spécifique du mot « matière » restreinte au domaine de la physique. Des mots tels que ceux-ci peuvent s’utiliser dans différents domaines, dans le cadre de l’enseignement de plusieurs disciplines, voire dans la vie de tous les jours, en ayant à chaque fois un sens différent. Ce phénomène est certainement à l’origine des problèmes de compréhension et d’apprentissage que rencontrent de nombreux élèves (néerlandophones ou pas) dans des disciplines diverses. De plus, il existe des termes moins spécifiques à un domaine ou une discipline, mais qui appartiennent à un lexique pédagogique plus général. Ces mots (par exemple : structure, analyse, conclusion, observation, résumé, système) sont aussi relativement abstraits, difficiles à définir pour de nombreux élèves, et méritent qu’on leur accorde une attention particulière lorsqu’on les utilise. La politique linguistique vise à coordonner les actions des enseignants des différentes disciplines, pour leur faire prendre conscience des problèmes de compréhension que risque de provoquer le vocabulaire qu’ils emploient. On décide parfois de donner des cours supplémentaires aux élèves chez qui on constate un certain retard dans la maîtrise du néerlandais, particulièrement les élèves de NL2 qui n’ont reçu aucun enseignement préalable en Hollande. Dans ces cours est menée une réflexion explicite sur l’utilisation des mots cités ci-dessus dans le contexte de l’enseignement de disciplines différentes. On peut également s’intéresser à la catégorie des termes techniques qui apparaissent dans le cadre de chaque discipline spécifique (par exemple : « tropical » en géographie, « algèbre » en mathématiques, « quantum » en physique). Les mots de cette espèce sont trop spécialisés pour permettre une approche générale. De plus, ils sont tellement liés aux objectifs pédagogiques de chaque discipline qu’ils ne pourraient être enseignés dans un autre contexte.

24L’utilisation d’expressions idiomatiques peut également présenter un obstacle à la compréhension. Les enseignants aiment parfois utiliser en classe un style plutôt fleuri. De même, on trouve régulièrement des expressions idiomatiques dans les manuels de plusieurs disciplines. Dans cette catégorie, on range non seulement des expressions complètes, mais aussi des images fréquemment utilisées telles que : « creuser » (une question) ou « être entre les mains de... » (être pris en charge par). Parfois, les élèves de NL2, particulièrement – mais aussi ceux de NL1 aux compétences limitées – ignorent complètement ces tournures et, en toute bonne foi, les interprètent de façon littérale. De toute évidence, cela peut avoir des conséquences désastreuses sur la compréhension.

25La cohérence des manuels est un problème très différent de ceux mentionnés ci-dessus. Souvent, les manuels scolaires sont conçus pour donner aux élèves un aperçu très large du domaine propre à une discipline. Par conséquent, il n’est pas rare que de nombreux sujets doivent être traités dans un même chapitre ; pour chacun de ces sujets, il ne reste alors guère de place pour les précisions, les explications ou la réflexion. Par exemple, dans un livre de géographie, les élèves sont confrontés à toutes sortes d’activités industrielles et agricoles propres à une région donnée. Cela entraîne souvent des descriptions énumératives dans lesquelles il est pratiquement impossible de sélectionner les éléments importants à mémoriser. Cette tendance des manuels à donner un maximum d’informations entre souvent en conflit avec les besoins des apprenants. Pour chaque sujet, ils ont besoin d’éléments de base pour rendre possible un apprentissage chargé de sens. De plus, le manque de cohérence du traitement même des sujets ne fait qu’aggraver les difficultés de compréhension des élèves. S’il n’y a guère de place pour les explications et les précisions, les élèves ne peuvent compter sur des stratégies de compensation lorsqu’ils ne comprennent pas certains mots ou certaines phrases. Par exemple, les stratégies pour déduire du contexte le sens d’un mot ne peuvent donner de résultats si le contexte est pauvre. Par conséquent, la politique linguistique doit décider ce qu’il faut faire des manuels utilisés dans les différentes disciplines. Doit-on aider les élèves à utiliser les manuels existants, par exemple, en les complétant pour chaque sujet traité par des textes qui les enrichissent, ou par les explications orales du professeur sur chaque nouveau sujet abordé (ces explications se rapportant aussi bien aux problèmes de langue qu’aux questions de contenu) ? Ou bien devrait-on envisager une solution plus radicale et chercher des supports pédagogiques différents, orientés vers une maîtrise plus approfondie de certains sujets, plutôt qu’un traitement superficiel de nombreuses questions ?

26Les fonctions langagières que contiennent les supports pédagogiques et les sujets de devoirs méritent également que l’on s’y attarde. La compréhension des documents, des sujets, mais aussi des consignes orales données dans toutes sortes de disciplines, l’exécution des tâches demandées, impliquent que les élèves soient capables de comprendre et d’utiliser des fonctions langagières assez complexes. Nous n’avons pas une idée très claire de la nature des fonctions qui sont particulièrement difficiles à comprendre et à utiliser, mais nous supposons que celles qui ont un rapport direct avec la transmission des contenus peuvent poser des problèmes à de nombreux élèves - par exemple, les fonctions qui expriment un rapport entre la fin et les moyens, la cause et l’effet, la condition et l’action, un argument et une opinion. De même appartiennent à cette catégorie les fonctions qui expriment des contradictions, des jugements personnels, ou qui exposent des circonstances (pour rendre plus compréhensible un événement ou un fait donné). D’autres fonctions langagières, cependant, peuvent également présenter des difficultés. Ainsi, les formulations censées apporter aux lecteurs ou aux auditeurs des informations qui les aident à comprendre le document : les résumés, les conclusions, l’explication des structures des textes, les justifications. Ces deux catégories de fonctions jouent un rôle important dans la transmission du savoir à partir des supports pédagogiques et dans les échanges en classe. C’est à la politique linguistique menée dans l’établissement de décider si les élèves doivent être explicitement formés à la compréhension et à l’utilisation de ces fonctions langagières. On pourrait, par exemple, les familiariser à l’usage de plusieurs constructions courantes qui expriment une relation entre événements et motifs, leur demander de trouver dans des textes des passages qui rendent compte d’une relation semblable et de les reformuler différemment. On pourrait également les entraîner à produire un résumé d’un texte ou d’un paragraphe, à tirer une conclusion d’un ensemble de faits, ou à exprimer des arguments pour étayer une opinion. De toute évidence, ce genre d’intervention est du domaine du professeur de néerlandais, mais la coordination avec les enseignants des autres disciplines est nécessaire afin de rendre cette formation transférable. Par exemple, la rédaction d’une conclusion peut s’apprendre dans le cadre d’une expérience de physique, et la technique du résumé peut se pratiquer à partir d’un manuel d’histoire.

27Les échanges entre l’enseignant et les élèves constituent sans doute l’aspect le plus important de la langue d’enseignement. Notons d’abord que dans de nombreux établissements les messages oraux (y compris les exposés de l’enseignant) constituent la source première de la langue d’enseignement. Les élèves, particulièrement dans les cours traditionnels, passent la majeure partie de leur temps à écouter leur professeur expliquer ce qui doit être appris, poser des questions pour vérifier leurs connaissances, donner des tâches à accomplir, répondre à des questions sur la façon de procéder, et faire régner l’ordre dans la classe. D’autre part, il est primordial, et nous en sommes de plus en plus conscients, que l’élève participe davantage aux cours, au lieu de se contenter d’un rôle d’auditeur consistant seulement à répondre aux questions qui lui sont explicitement adressées. Les théories pédagogiques mettent aujourd’hui en avant l’importance d’une construction active du savoir pour un apprentissage fructueux. Dans les disciplines, notamment, où des concepts très abstraits doivent être maîtrisés (comme la physique, les mathématiques et la géographie), les formes actives d’apprentissage (expériences, échange de points de vue, mise à l’épreuve d’hypothèses, manipulation de variables) sont supérieures à des formes d’apprentissage moins actives (telles que l’écoute d’explications).

28Dans ces formes actives d’apprentissage, une place importante est dévolue aux échanges oraux élèves/élèves et élèves/professeurs. Le rôle de l’enseignant se modifie : il s’agit moins de transmettre du savoir que d’aider les élèves et de coordonner leurs efforts. Au lieu de restituer le savoir sorti de la bouche de l’enseignant, les élèves doivent explorer les sujets par eux-mêmes, en faisant appel à toutes les ressources dont ils disposent déjà. Ce genre d’apprentissage et d’enseignement présuppose que les élèves sont libres de formuler toute remarque (question, objection, hypothèse, argument, intuition) qui leur semble avoir un rapport avec le sujet étudié. Par conséquent, il leur faudra prendre plus d’assurance qu’ils ne semblent en posséder dans les cours traditionnels. Autre point plus important encore dans ce contexte : leur maîtrise de la langue d’enseignement devra être suffisante pour leur permettre de s’exprimer avec une certaine aisance. Cela implique que tous les aspects précédemment évoqués de la langue d’enseignement auront été pris en compte : réflexion sur le lexique employé, les expressions idiomatiques, les fonctions langagières et cohérence des supports pédagogiques. Il est important qu’un élève possède des connaissances et des compétences suffisantes dans tous ces domaines pour participer aux échanges de façon satisfaisante.

29De plus, si nous mettons l’accent sur le rôle actif des élèves dans les échanges en classe, la maîtrise productive (et non réceptive) des compétences devient d’autant plus primordiale. Il ne suffit pas que les élèves connaissent le sens des mots, des expressions idiomatiques ou des exemples utilisés par l’enseignant ou le manuel, il faut qu’ils soient aussi capables de les utiliser spontanément dans une discussion quand le besoin s’en fait sentir. Il est clair qu’on ne peut exiger une telle participation de la part d’élèves aux capacités linguistiques limitées (ceux de NL2 ou autres). Nous avons donc affaire à l’un des problèmes les plus difficiles et les plus préoccupants que la politique linguistique doit résoudre.

L’état actuel de la politique linguistique aux Pays-Bas

30Pour le moment, l’utilisation du néerlandais comme langue d’enseignement n’est pas expressément désignée comme obligatoire dans les programmes officiels, contrairement aux objectifs définis pour la maîtrise de la langue (compréhension et expression écrites, compréhension et expression orales), bien que certains établissements du pays appliquent une politique linguistique explicite afin que les enseignants prennent conscience des problèmes à prendre en compte et qu’ils élaborent une stratégie commune pour les régler. La politique linguistique est devenue un concept central des innovations pédagogiques dans les établissements néerlandais. Plusieurs instituts locaux et nationaux se sont fixés pour tâche de faire prendre conscience aux établissements de la signification du concept, de leur indiquer les moyens de mettre en place cette politique linguistique et même de proposer des conseils pratiques et des stages de formation pour réaliser concrètement cette mise en place dans le contexte spécifique de chaque établissement concerné. Les institutions qui sont particulièrement actives dans ce domaine sont la Fondation nationale pour l’élaboration des programmes (SLO) à Enschede, le Centre pédagogique national (catholique) à Den Bosch et une organisation locale pour l’élaboration de supports pédagogiques (Het Projectbureau) à Rotterdam. D’autre part, les conseils municipaux de plusieurs grandes villes incitent les établissements scolaires à instaurer une véritable politique linguistique. Bien que cet article ne donne qu’une description incomplète de l’état des lieux, nous pouvons affirmer, en guise de conclusion, que la politique linguistique est devenue aujourd’hui un aspect important des réformes pédagogiques en cours.

Haut de page

Notes

1 The Bullock Report, A language for Life, Grande-Bretagne, Department of Education and Science, HMSO, 1975.

2 M. Hajer, Apprendre dans une langue seconde. Les échanges dans une classe multilingue du cycle court des études générales (en néerlandais), Gronongen Wolters-Noordhoff, 1976.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Les différentes filières de l’enseignement secondaire aux Pays-Bas
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/2871/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Armos van Gelderen et R.J. Oostdam, « Langue d’enseignement et politique linguistique », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 19 | 1998, 67-78.

Référence électronique

Armos van Gelderen et R.J. Oostdam, « Langue d’enseignement et politique linguistique », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 19 | septembre 1998, mis en ligne le 18 avril 2013, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/2871 ; DOI : 10.4000/ries.2871

Haut de page

Auteurs

Armos van Gelderen

SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Amsterdam, Pays-Bas

R.J. Oostdam

SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Amsterdam, Pays-Bas

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page