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Formation initiale : quels objectifs ?

Anne-Lise Høstmark Tarrou
p. 55-59

Résumé

Après avoir souligné la dimension transdisciplinaire de l’ouverture internationale, l’auteur dresse l’inventaire des compétences à développer, indique les relais à établir avec la formation continue et les innovations à introduire dans les programmes, les structures et la gestion des moyens. Le faible impact des programmes de mobilité d’étudiants sur les modèles de formation prouve l’intérêt de développer les coopérations internationales pour la recherche dans le domaine de la formation des enseignants.

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Géographique :

Europe
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Texte intégral

1Préparer de futurs enseignants à intégrer une dimension internationale dans leur pratique suppose que des objectifs de formation initiale soient définis à l’intérieur du contexte culturel dans lequel la formation est dispensée et que soient favorisés les relais avec la formation continue. L’éducation et l’enseignement étant des phénomènes typiquement culturels, les changements visant à promouvoir, dans la formation des enseignants, la compréhension des cultures – sur les plans national et international – supposent d’abord une compréhension réfléchie des cultures à l’intérieur desquelles des changements doivent avoir lieu. Pour qu’évoluent les attitudes (aussi bien celles des formateurs que celles des enseignants en formation), il faut qu’un travail délibéré et dialectique – sur les structures, sur les contenus de formations et sur la compréhension culturelle – soit conduit en parallèle.

2La voie classique que constitue la participation à des réseaux internationaux de recherches (études comparatives ou conjointes, recherches sur et dans le domaine de la formation des enseignants) offre un autre moyen d’assurer l’intégration d’une dimension internationale dans la formation des enseignants. Or celle-ci a encore une expérience limitée de la collaboration internationale : la barrière des langues et le poids des traditions y jouent un rôle important.

3L’interdépendance internationale en éducation se manifeste cependant de façon évidente dans la recherche, qui doit être légitimée et cultivée comme faisant partie intégrante de la formation des enseignants.

Tendances actuelles

4Les programmes internationaux sur l’éducation mis en place à l’intérieur de l’Union européenne – dernièrement, le programme Socrate – ou par des organisations internationales comme l’OCDE, l’UNESCO, le Conseil de l’Europe, ou encore par des ONG – entre autres l’ATEE (Association pour la formation des enseignants en Europe) – contribuent considérablement à favoriser les contacts internationaux.

5Les études de cas faites par une université d’hiver organisée par l’ATEE, à Falun, en janvier 1995, permettent de comprendre comment une dimension internationale a été introduite récemment dans la formation des enseignants de divers pays de la Grande Europe. Parmi trente études de cas présentant les systèmes de formation des enseignants et les problèmes auxquels ils se sentent actuellement confrontés, à peu près un tiers concernait des actions concrètes visant à promouvoir une dimension européenne ou internationale dans les programmes de formation des enseignants.

6Certaines études ont remis en cause les retombées éducatives des programmes d’échanges organisés jusqu’à présent dans le cadre de l’Union européenne. Mais la majorité des formateurs qui y ont participé ont apprécié de façon positive leurs expériences. Quelques constats d’ensemble permettent de résumer ce jugement.

7La dimension internationale est plus fréquemment prise comme sujet d’étude à l’intérieur des problématiques abordées. Les actions de formation font plus souvent référence aux rapports de l’OCDE, du Conseil de l’Europe et de l’ATEE de même qu’aux politiques et aux systèmes éducatifs d’autres pays. On insiste aussi davantage sur les problématiques d’un système particulier que sur les simples données descriptives.

8Il existe quelques programmes d’échanges d’envergure encore limitée et concernant particulièrement les enseignants de langues vivantes. L’intérêt général pour le développement des relations internationales est néanmoins freiné par les régulations ou les coûts excessifs. Même le programme Erasmus ne me semble pas avoir particulièrement facilité la mise en place de nouveaux modèles de formation d’enseignants.

9Toutefois de nombreux formateurs participent à des programmes de recherche en éducation et à des programmes pour le développement international de la formation des enseignants. Ils font partie, pour un certain nombre d’entre eux, d’associations internationales.

10Enfin, au-delà de la formation initiale, les schémas d’échanges d’enseignants d’une durée de trois à six mois demanderaient à être repensés. L’enseignant est censé s’orienter lui-même, organiser son programme, se débrouiller seul pour trouver le financement de son séjour. Un organisme prenant en charge la diffusion d’une information adéquate sur les possibilités d’échanges au niveau international faciliterait les choses. Une meilleure coordination des efforts tendant à développer la dimension internationale dans les programmes de formation des enseignants serait souhaitable.

11Ces remarques prouvent qu’un processus visant à introduire une dimension internationale dans la formation des enseignants s’ébauche progressivement mais elles montrent aussi que les obstacles structurels et culturels sont encore nombreux.

Les objectifs en formation initiale

12La dimension internationale est difficile à définir et ne peut sans doute être cernée que par des actions concrètes. Plutôt que de créer un programme à l’intérieur d’un programme d’études, ou de réserver à certaines matières privilégiées la prise en charge de la dimension internationale, il conviendrait sans doute de l’insérer dans toutes les matières/les métiers à enseigner, comme une perspective, une valeur ajoutée - et non pas comme un objet en soi qui risque de devenir un thème à part, non intégré. C’est à cette condition que la dimension internationale sera une véritable « dimension » porteuse d’attitudes d’ouverture, d’écoute et d’éveil transférables.

13Cette prise en charge conserverait les attitudes, savoirs et savoir-faire inhérents à toute formation d’enseignants.

  • Attitudes : une réflexion sur nos idées, nos valeurs et nos normes aiderait à la perception que ceux venant d’un autre horizon ont de notre propre culture. Sa mise en perspective avec d’autres systèmes, dans un contexte international, permettrait de mesurer sa place, son influence et contribuerait, sans aucun doute, à une meilleure compréhension de cette dimension internationale.

  • Connaissances : une approche comparative des systèmes éducatifs, leur place dans la société, leur structure, leur évolution en fonction des facteurs économiques, les contenus d’enseignements, le statut des enseignants, leur formation, les données sociologiques du comportement des élèves, etc. sont autant d’éléments essentiels d’une réflexion sur la dimension internationale dans la formation initiale.

  • Savoir-faire : des compétences en langue étrangère, une participation active dans les rencontres internationales sont, bien évidemment, des vecteurs puissants pour développer des capacités de communication et d’ouverture.

  • Formation continue : enfin un relais doit être assuré au niveau de la formation continue, tant pour les enseignants en poste que pour les formateurs. C’est une condition de réussite de ce projet.

Actions à promouvoir

14Comme nous l’avons souligné plus haut, au lieu de parler d’une diversification par matière, il serait plus juste de parler d’une variation dans l’importance donnée à la dimension internationale à l’intérieur des différentes composantes de la formation.

15Des actions innovantes en termes de contenus de formation doivent être envisagées. Elles doivent être ciblées sur la connaissance des cultures étrangères, rendue explicite par des missions spécifiques dévolues à des formateurs et liées à des postes universitaires de haut niveaux ; sur l’apprentissage des langues vivantes pendant toute la durée de la formation des enseignants.

16En terme de structures et d’outils, ces actions doivent mener à l’établissement de réseaux entre personnes et institutions de formation pour optimiser les possibilités d’échanges de formateurs et d’étudiants (mise en place de stages pratiques à l’étranger, développement de recherches et de projets de formation conjoints) ; à l’élaboration d’outils de références à l’intention des formateurs permettant de diffuser l’information sur les réseaux d’échanges internationaux existants, sur les sources documentaires pour l’actualisation des connaissances sur les systèmes éducatifs d’autres pays, sur les stratégies à mettre en place pour promouvoir une dimension internationale dans la formation des enseignants.

17Enfin, les règles de recrutement des formateurs, les modes de distribution des ressources, les modalités d’évaluation des formations devraient contribuer également à favoriser cette dimension internationale. « Valeur ajoutée » dans la formation, elle ne devrait pas être, de ce fait, diversifiée selon les matières mais variable à l’intérieur des différentes composantes de la formation.

*

18En dernier lieu, il est indispensable de souligner que l’ancrage universitaire de la professionnalisation des enseignants et le développement d’une politique prenant en compte la recherche dans la formation des enseignants sont les outils-clés du renforcement de la dimension internationale.

19La décision de mettre en place une politique prenant en compte la recherche à l’ATEE est à mettre en relation avec l’évolution rapide de la conception du métier d’enseignant et de la formation des professeurs du primaire, du secondaire et du supérieur. Elle est liée également aux nouvelles caractéristiques des établissements de formation et aux nouvelles tâches des formateurs qu’ils emploient. Une ligne nouvelle, celle d’une intégration à la communauté scientifique de la Grande Europe dans une double perspective de professionnalisation des métiers d’enseignants et de formateurs, est porteuse d’actions de plus grande envergure que celle conduite jusqu’alors. Ce nouveau type d’action implique des partenariats avec des organismes scientifiques et politiques, qui sont soit d’autres associations, soit des instances institutionnelles européennes, nationales ou régionales d’éducation et de formation. Le regroupement de formateurs européens apparaît comme un pari politique : la constitution d’une sorte de « compagnonnage international du métier » visant sans doute à combler une lacune de formation nationale. Voilà encore une contribution clé à la dimension internationale au niveau des formateurs.

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Bibliographie

HØSTMARK TARROU Anne-Lise, « Développement de la recherche dans les institutions de formation des enseignants en Norvège », Recherche et formation, n° 10, 1991, p. 121-135.

HØSTMARK TARROU Anne-Lise, GARASSINO René, ODDENS Derk, TORTI Mariangela, « Formation continue pour les enseignants techniques et professionnels en Europe », ATEE Cahier n° 2, 1993, 78 p.

HØSTMARK TARROU Anne-Lise, « The Goals of Enhancing National and International Cultures. Challenges to Teacher Education », European Journal of Teacher Education, vol. 16, n° 2, 1993.

HØSTMARK TARROU Anne-Lise, « Que pensent les enseignants de la filière artisanat et industrie de leurs qualifications professionnelles ? », communication à la Biennale de l’éducation, UNESCO, mai 1992.

HØSTMARK TARROU Anne-Lise, « Comment le système éducatif norvégien répond à la diversité des attentes de formation dans le domaine technique et professionnel - et les effets économiques. Intentions et réalités », communication au Forum SCOLA 93, Rennes, 1993.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Lise Høstmark Tarrou, « Formation initiale : quels objectifs ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 06 | 1995, 55-59.

Référence électronique

Anne-Lise Høstmark Tarrou, « Formation initiale : quels objectifs ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 06 | 1995, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/4041 ; DOI : 10.4000/ries.4041

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Auteur

Anne-Lise Høstmark Tarrou

Présidente de l’Association pour la formation des enseignants en Europe (ATEE), Directrice de l’ENS pour l’enseignement technique et professionnel, Oslo, Norvège.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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