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Recherches sur la lecture en Italie

Pietro Lucisano et Anna Salerni
Traduction de Jacqueline Journet
p. 63-71

Résumé

Panorama des travaux de recherche effectués en Italie depuis les années 60. L’article se fonde sur un grand nombre de références à des chercheurs et universitaires en mettant surtout l’accent sur la contribution des psychologues, des linguistes et des pédagogues.

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Mots-clés :

lecture, recherche

Géographique :

Italie
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Texte intégral

1Pour introduire le rapport sur les recherches relatives à la lecture en Italie, il est nécessaire de formuler quelques observations préliminaires qui permettent de comprendre pourquoi les travaux sont relativement peu nombreux dans ce pays par rapport aux études et aux recherches américaines sur ce sujet.

2En Italie, la recherche expérimentale dans les domaines psychologique et pédagogique est restée marginale pendant des années à cause de la forte influence de la pensée de Gentile (1875-1944), qui refusait en gros la validité des sciences psychologiques et jugeait impossible « une pédagogie comme science autonome et distincte de la philosophie » (M.G. Riva). Cette position a conditionné le développement des recherches aussi bien dans le domaine des disciplines psychologiques que dans celui des disciplines pédagogiques où, en particulier, le secteur de la recherche expérimentale continue à avoir un rôle relativement important. Comme l’a relevé la récente commission chargée par le ministère de l’université et de la recherche scientifique et technologique de la « formation et recherche dans le domaine de la pédagogie et des sciences de l’éducation » :

La situation italienne semble se placer, dans le cadre mondial et européen, dans une position de développement progressif orienté de la même manière, mais freiné par des difficultés et des retards, imputable à des carences relatives soit à la gestion de la recherche éducative, soit au niveau des financements et au nombre et à l’approfondissement des recherches engagées, soit à la présence italienne effective dans les initiatives de recherche coordonnées au niveau international (A. Visalberghi).

3La situation décrite explique l’absence dans notre pays d’un centre national de recherche pédagogique et d’un centre national d’évaluation. La recherche pédagogique expérimentale s’est donc développée dans le cadre des différents instituts universitaires souvent sans réelle coordination. Une contribution à la recherche dans le domaine éducatif est également venue d’organismes liés au ministère de l’Instruction publique comme les IRRSAE (Instituts régionaux de recherche, expérimentation et formation éducatives) et le CEDE (Centre européen de l’éducation) qui, ne disposant pas de chercheurs professionnels, mais utilisant essentiellement du personnel enseignant requis, ont fini en majeure partie par se prévaloir de compétences scientifiques extérieures.

4Dans cette étude, nous ferons référence aux principaux travaux de recherche sur le problème de la lecture, des années 60 à aujourd’hui, en insistant sur les recherches qui sont plus fortement liées aux problématiques éducatives et scolaires et en particulier à celles qui se sont occupées du recensement des niveaux de compréhension du texte.

5Même si dans le parcours de formation de la majeure partie des chercheurs italiens la contribution de l’école de Genève est présente sur le plan expérimental, les références théoriques des études italiennes sur la lecture doivent être essentiellement cherchées dans la façon d’aborder les problèmes de l’école américaine, à partir des premiers travaux de Thorndike et Davis, jusqu’aux contributions actuelles de l’école de R.J. Spiro, P.D. Pearson, D.E. Rummelhart et de W. Kintsch. Les travaux de Van Dijk ont eu également une influence notable.

La contribution des psychologues aux recherches sur la lecture

6Des psychologues de divers centres de recherche italiens se sont occupés de la lecture. Il convient notamment de citer les recherches de base sur la perception et l’apprentissage de la lecture ainsi que les recherches sur la dyslexie conduites par de nombreux chercheurs, en particulier par le Centre pilote pour les troubles de l’apprentissage (université de Rome-La Sapienza), les travaux sur le reading readiness menés par le groupe coordonné par Filippo Boschi (université de Florence) qui s’est intéressé, avec Titone, à la lecture progressive ou productive et aux problèmes inhérents à la lecture créative et aux travaux sur la motivation de la lecture.

Le groupe de Padoue

7L’institut de psychologie de l’université de Padoue, dans les années 70, a réalisé un intéressant projet de recherche lié à la mise au point d’un ensemble de tests destinés à la vérification du niveau d’apprentissage de la lecture des élèves jusqu’à la fin du collège. L’ensemble de tests MT (Mémoire et Transfert) est le résultat d’un travail coordonné par Cesare Cornoldi avec la collaboration de nombreux enseignants. Les tests sont conçus de façon à mesurer trois variables différentes de l’activité de lecture : la correction, la rapidité, et la compréhension. L’expérimentation du matériau a concerné environ 6 000 élèves sur tout le territoire national.

8Les tests sont gradués pour les diverses classes de l’école élémentaire et du collège et demandent deux types d’évaluation : le premier, basé sur la méthode des inventaires prévoit la lecture à voix haute d’un texte et l’observation de la part des enseignants de la correction et de la rapidité de la lecture, le second prévoit des QCM.

L’institut de psychologie du CNR

9Autour des années 70, un groupe de chercheurs du CNR (Conseil national de recherches) a commencé à aborder l’étude des problèmes du langage et en particulier les problèmes de la communication et de la compréhension des tests sur un plan pluridisciplinaire.

10Domenico Parisi, en particulier, a introduit une méthodologie de recherche qui, en dépassant le cadre de la grammaire traditionnelle, propose un nouveau modèle pour analyser et représenter la structure informative du texte. Le contenu d’un texte est représenté comme une liste de connaissances formées par un prédicat (au sens logique) et un ou plusieurs arguments (ce sur quoi on a des connaissances). Comprendre un texte signifie donc reconstruire le « réseau structural » du texte, c’est- à-dire le lien entre les différentes informations qu’il contient, et ensuite le « réseau explicatif », qui consiste à savoir établir des liens entre les différentes parties du texte et en tirer des connaissances.

11Plus récemment, ce groupe de chercheurs a entrepris un travail sur les problèmes de la compréhension à partir de la construction de systèmes d’intelligence artificielle aptes à simuler les processus de la compréhension humaine.

La contribution des linguistes à la recherche sur la lecture

12Le rapprochement entre la recherche sur la langue et les thématiques de la lecture et de la compréhension remonte, peut-on dire, aux années 60 et trouve indéniablement son stimulus dans la réflexion sur le processus de construction d’une culture démocratique. La conscience de la fonction de classe de la langue, dénoncée d’une façon si efficace par les Lettres à un professeur des élèves de Don Milani (1967), le ferment de rénovation apporté aussi par l’introduction d’éléments de réforme dans le cadre de la structure scolaire amenèrent un groupe de chercheurs en linguistique à analyser avec attention les problèmes liés à « l’accessibilité » des langues et, par conséquent, à analyser la langue en changeant la perspective habituelle qui mettait au centre la langue et ses règles et en assumant le point de vue du destinataire.

13Une première production de ce travail a été le dictionnaire de base de la langue italienne (la première édition date de 1980) qui comprend « les vocables largement connus des composants des catégories de personnes les plus variées » (T. De Mauro). Les mots ont été sélectionnés à partir des 5 000 mots à haute fréquence d’emploi tirés du lexique de fréquence de la langue italienne contemporaine réalisé par IBM-Italie en collaboration avec le CNUCE de Pise. Les mots ont été ensuite divisés en trois catégories : mots fondamentaux, mots à haute fréquence d’usage et mots à haute disponibilité. Ces derniers sont des « mots qu’il peut nous arriver de ne jamais ou presque jamais dire et encore moins d’écrire mais liés à des objets, faits ou expériences bien connus de toutes les personnes adultes dans la vie quotidienne. Ce sont les mots que nous disons ou écrivons rarement mais que nous pensons très fréquemment » (T. De Mauro). L’importance de cet instrument qui se perfectionne au fur et à mesure des années (la dixième édition de 1992 comprend, à côté de la liste des mots du vocabulaire de base, les classifications grammaticales de chaque vocable) est liée à la réflexion sur la qualité des textes et à la recherche sur la production de textes lisibles.

14Les travaux sur le thème de la compréhension amenèrent les linguistes à organiser en 1985 un congrès international de la Société linguistique italienne pour approfondir ce thème.

Le Glotto-kit

15La nécessité de ne pas isoler la réflexion linguistique dans le milieu académique et de relier la recherche théorique au monde de l’école amène, toujours au début des années 80, un groupe d’enseignants et de chercheurs dirigés par Tullio De Mauro à la mise au point d’un instrument pour la réalisation du portrait-robot linguistique des élèves : le Glotto-kit (S. Gensini, M. Vedovelli). Celui-ci prévoit une enquête de milieu préliminaire afin de repérer les variables de type social, culturel et linguistique ; pour évaluer les capacités linguistiques, il prévoit des observations systématiques de la part de l’enseignant intégrées à des entrevues individuelles. Ces entrevues sont conduites sur la base d’inventaires qui permettent de recueillir des mesures sur les données suivantes : persistance du vocabulaire infantile, du langage égocentrique, fluidité, fixation graphique, traces de dyslexie, capacité de lecture, maîtrise du vocabulaire de base, mobilité syntaxique, capacité de formuler des requêtes pertinentes, de prendre des notes, habileté orale, richesse lexicale. Le Glotto-kit a été expérimenté sur un échantillonnage de 326 élèves du premier cycle en 1983, puis en 1992 il a été utilisé en même temps que les tests d’alphabétisation IEA SAL sur un échantillonnage analogue d’élèves de troisième (classe équivalente dans les collèges français).

16On retrouve aussi les initiatives du groupe de De Mauro sur le plan de la production de textes lisibles multiples : de la collaboration à une collection de textes de vulgarisation scientifique à haute lisibilité pour les Éditeurs réunis jusqu’à la réalisation de la revue Deux mots, un mensuel facile à lire qui présente des sujets d’actualité dans un langage adapté à des porteurs de handicaps et qui est utilement utilisé soit à l’école jusqu’au second cycle soit dans les cours d’adultes. Il convient en outre d’indiquer le travail effectué en collaboration avec le Département pour l’information et l’édition de la Présidence du conseil des ministres sur la lisibilité des textes juridiques.

La contribution des pédagogues à la recherche sur la lecture

17Elle se situe dans une perspective essentiellement docimologique et didactique. Dans ce domaine, il convient de rappeler la contribution des groupes de recherche liés à Luigi Calonghi (université Rome III), Maria Corda Costa (Rome I), Mario Gattullo (Bologne), Lucia Lumbelli (Trieste), Clotilde Pontecorvo (Rome I), Aldo Visalberghi (Rome I).

18Ces enseignants ont coordonné ensemble un doctorat de recherche en pédagogie expérimentale qui a pris notamment en considération certains problèmes liés aux processus de compréhension des textes. Il faut aussi rappeler les travaux de Benvenuto sur la compréhension et la reformulation, de Salerni sur la compréhension des mots dans leur contexte à travers l’usage des indices du texte et ceux de Siniscalco sur la compréhension du message télévisuel.

19Au milieu des années 80, des travaux de chercheurs de divers secteurs disciplinaires convergent sur le problème de la compréhension de l’écrit : linguistes du groupe qui travaille avec Tullio De Mauro (Rome La Sapienza), et pédagogues expérimentaux ayant divers parcours de formation : Maria Corda Costa (Rome-La Sapienza) et Lucia Lumbelli (Trieste). Cette collaboration s’est concrétisée dans un colloque tenu en juin 1986 sur le thème « Lisibilité et compréhension » avec la participation de pédagogues, linguistes et chercheurs de disciplines juridiques et informatiques.

20Le groupe de De Mauro avait travaillé, en fait, depuis longtemps autour du problème de la compréhension de la langue à partir des dix principes pour une éducation linguistique démocratique (GISCEL, 1975). Le groupe lié à Visalberghi et Corda Costa avait, quant à lui, examiné les aspects docimologiques relatifs à l’évaluation des compétences dans la compréhension de la lecture et avait entrepris, depuis la moitié des années 80, une série de travaux sur les problèmes d’acquisition de la compréhension, lexicale, sur l’usage du « test de closure » et sur les nouvelles méthodologies pour l’item analyse des QCM. Enfin, une contribution stimulante venait de l’approche de Lucia Lumbelli qui menait des recherches analytiques sur la compréhension, basées sur une méthodologie liée à l’analyse des processus de communication interpersonnelle.

L’approche notionnelle

21Prenant pour base la méthode Rogers de la communication non autoritaire, Lucia Lumbelli a commencé dans les années 80 à travailler sur la compréhension du texte écrit en mettant au point une approche d’analyse des difficultés de compréhension qui tient compte à la fois des problèmes posés par le texte et des problèmes rencontrés par les lecteurs.

22Son point de départ est la constatation de l’asymétrie entre écrivain et lecteur : tenir compte de ce rapport veut dire contrôler l’écriture des textes en relation au lecteur, en considérant les problèmes liés aux connaissances et aux capacités linguistiques du lecteur. Pour mesurer les obstacles que la structure linguistique du texte oppose à la compréhension du lecteur, Lucia Lumbelli utilise la méthode de la « lecture à voix haute », qui consiste à demander au lecteur de répéter ce qu’il a compris aussitôt après avoir lu un texte. Grâce à cette méthode ont été identifiées quelques catégories d’obstacles à la compréhension du texte souvent causées par l’intention d’être clair de la part de celui qui écrit, comme par exemple :

  • l’ajout relativisant : incise par lesquelles l’auteur veut préciser sa pensée mais qui provoquent la confusion chez un lecteur capable d’en estimer la portée ;

  • l’ajout problématisant : insertion de mots ou de phrases (citées entre guillemets ou parenthèses) avec l’intention de rendre plus claire une expression rapportée précédemment ;

  • l’exemple difficile qui, utilisant des contenus ou formulations linguistiques mal maniées par le lecteur, entrave la compréhension du texte ;

  • l’identité problématique : usage de différents vocables se référant au même concept ;

  • le lien mal signalé : usage peu pertinent de mots de liaison ;

  • le lien non signalé : manque de liens fonctionnels entre les sous-unités du texte ;

  • le lien distancé : informations présentes dans le texte qui devraient être reliées entre elles et que le lecteur non expert est incapable d’associer du fait de leur éloignement.

23Des exemples d’application de ces catégories d’analyse peuvent être trouvés chez Senni (1985) en ce qui concerne l’étude de la lisibilité de matériels scolaires, alors que l’application de la stratégie de la pensée à voix haute a été employée dans de nombreux travaux de recherche appliquée par des enseignants et chercheurs.

Les recherches sur les formules de lisibilité

24Entre 1987 et 1989, la collaboration entre les chaires de pédagogie et de philosophie du langage de l’université La Sapienza de Rome s’est concrétisée en une recherche qui visait à la définition d’une formule de lisibilité pour la langue italienne, recherche à laquelle a participé IBM-Italie. La recherche se proposait de relever les éléments qui peuvent être utilisés comme prédicteurs de la facilité de la lecture d’un texte. Étant donné l’absence d’instruments étalonnés pour l’évaluation de la compréhension de la lecture, la recherche a dû aborder également la tâche de pourvoir à la construction et au barème de tests de compréhension de la lecture par QCM et des tests de closure.

25L’importance de ce travail, au-delà de la réalisation d’une formule de lisibilité qui permet de rapporter la mesure de la facilité de lecture à trois populations, doit surtout être cherchée dans l’approche méthodologique et dans l’usage d’instruments d’évaluation.

Les recherches sur de grands échantillons

26L’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) a contribué en Italie de façon considérable à la diffusion des méthodologies d’évaluation objective.

Lecture et littérature dans le « Six subjects »

27Dans les années 1966-1971, l’IEA a mené une enquête sur six matières (sciences, langue maternelle, éducation civique, français, anglais) en considérant trois populations diverses : des élèves de la dernière classe du primaire, des premier et deuxième cycles. Les tests de langue maternelle comprenaient : des tests de vocabulaire pour les trois niveaux, une épreuve de rapidité de lecture pour les deux premiers niveaux, des épreuves de compréhension pour tous les niveaux, divisées en cinq « sous-tests » par compétence (compréhension du sens dans le contexte, compréhension des antécédents et des conséquences, capacité de répondre aux questions, de tirer des interférences, de saisir l’intention de l’auteur) et un test de littérature. On note qu’avec l’âge les résultats obtenus par les élèves italiens dans les épreuves de compréhension empirent et qu’il y a une différence dans les moyennes arithmétiques entre le Nord et le Sud de l’Italie. Dans cette recherche, l’Italie apparaît en fait, parmi les pays développés, celui qui réalise le moins de progrès entre la fin du primaire et la fin du deuxième cycle (Meschieri).

28Plus tard, les instruments utilisés dans le six subjects furent utilisés, à côté des instruments pour l’évaluation des compétences de production écrite, dans le cadre de la recherche IEA/IPS. L’usage des tests de compréhension écrite, à côté des tests de production écrite, a permis de vérifier le rapport entre ces deux compétences.

29La recherche de 1984 confirma en outre d’un côté la relation entre les variables de compétence linguistique et les facteurs socio-économiques et culturels qui, en Italie, continuent à représenter les facteurs majeurs de discrimination entre les élèves.

La recherche sur l’alphabétisation

30Entre 1989 et 1992, l’IEA a mené une enquête internationale sur le niveau en lecture dans trente-deux systèmes éducatifs différents.

31Un des buts de cette étude a été de produire un instrument de mesure à travers lequel chaque système éducatif puisse déterminer les types et les niveaux d’alphabétisation atteints par des segments de population. L’étude a développé une échelle de mesure internationale qui permet de déterminer où individus et groupes se placent dans un continuum qui a, à ses deux extrêmes, d’un côté la capacité de décoder des signes ou d’autres messages élémentaires et de l’autre celle d’aborder les tâches de lecture qui permettent aux individus de résoudre des problèmes complexes. Sur la base de ce modèle, on a identifié trois types de textes sur lesquels vérifier les compétences des élèves : textes narratifs, informatifs, pragmatiques.

32En outre, en Italie, un test annexe d’une durée de 40 minutes a été construit et étalonné pour mettre à la disposition des écoles et d’autres organismes de recherche un instrument de travail qui permette la comparaison avec des standards régionaux, nationaux et internationaux, et entraîne donc une retombée effective de l’enquête dans le monde de l’école.

33Les élèves de l’école primaire obtiennent en Italie des résultats meilleurs que ceux du premier cycle : à l’école primaire coexistent des niveaux d’excellence (19 %) avec un pourcentage préoccupant d’élèves dans des conditions précaires d’alphabétisation (14,6 %). Dans le premier cycle, le nombre d’élèves ayant des problèmes d’alphabétisation augmente (18 %) tandis que diminue de façon notoire le pourcentage d’élèves ayant obtenu des résultats élevés. Il est intéressant de considérer que, dans un système centralisé comme celui qui existe en Italie, la répartition des résultats chiffrés par classe dans l’école primaire et le premier cycle présente une grande hétérogénéité.

34Un autre aspect frappant dans l’analyse des résultats nationaux est donné par la grande différence entre les aires régionales pour les deux populations considérées avec une diminution progressive des niveaux d’acquisition en descendant du Nord vers le Sud.

35Parmi les facteurs de fond qui semblent être liés de façon significative à la maîtrise de la lecture, la recherche met en évidence le niveau d’étude des parents et le type de langue parlé à la maison (dialecte/italien).

36Il n’est pas surprenant que, dans un pays où les données du dernier recensement disponible donnent 62 % de la population avec au maximum le certificat d’études primaires, on découvre que dans moins de 50 % des cas la langue parlée à la maison est l’italien. Cela ne semble pas constituer toutefois un obstacle important pour l’apprentissage de la lecture jusqu’à la fin du cycle primaire, alors que cela devient un facteur déterminant à la fin du premier cycle. À un tel niveau d’études, les élèves qui à la maison parlent italien « quelquefois », « presque jamais » ou « jamais » constituent environ 25 % de l’échantillon et obtiennent des notes d’environ 20 points inférieures à la moyenne nationale italienne.

L’enquête CENSIS MPI

37La direction donnée à la recherche menée par le CENSIS (Centro Studi Investimenti Sociali) au cours de la période 1991-1992, pour le compte de la direction générale de l’instruction élémentaire, est intéressante du point de vue méthodologique.

38L’objectif de l’épreuve de compétence linguistique était de relever et de mesurer les niveaux de compétence atteints par les élèves à l’entrée de la cinquième année du cycle primaire. Le travail s’est limité à relever les capacités de lecture et de production écrite, en raison des difficultés techniques liées à une enquête nationale qui ne permettent pas le relevé et la mesure des niveaux de compétence dans les domaines des capacités d’écoute et de la production orale.

39Pour la définition de la validité des contenus de l’épreuve, on a procédé à la construction d’un modèle destiné à identifier les compétences à examiner. Ce modèle définit la compétence en matière de lecture et de compréhension du texte comme l’ensemble de certaines compétences et de capacités de type méthodologique et de certaines connaissances. La compréhension ne dérive pas en fait de la seule maîtrise de certaines capacités mais de l’intégration de capacités et connaissances. Le modèle comprend la capacité de décoder et de localiser un ensemble d’informations qui, avec la connaissance des usages courants de la langue et la disponibilité d’un vocabulaire de base, définissent un niveau d’alphabétisation minimum et la capacité de comprendre des textes de différents types.

40Les exercices les plus faciles se sont révélés être ceux qui sont relatifs à l’usage de la grammaire et ceux de compréhension fonctionnelle du texte. Parmi les exercices les plus difficiles, on relève deux des trois épreuves de compréhension de la lecture (à choix multiples) et les épreuves de closure.

41Alors que le tableau d’ensemble apparaît comme positif, il est nécessaire d’observer, en passant, à quel point ce résultat découle d’acquisitions fortement hétérogènes. Les épreuves qui comportent la plus grande disparité des points sont celles du lexique et de la compréhension de la lecture.

42Cette recherche propose, à la différence de l’enquête IEA, une meilleure et plus large articulation en ce qui concerne le relevé des compétences linguistiques. Les diverses dimensions sont toutefois réductibles, en première approximation, à un nombre limité de variables utiles pour un rapprochement avec les méthodes didactiques et à un facteur global utile pour l’analyse des effets de variables de système éducatif.

43Il convient à ce sujet de rappeler que ce travail s’est développé sur un laps de temps d’une année et que les productions de tests et questionnaires pourront être utilement réutilisées pour un bilan périodique de l’efficacité de l’enseignement à l’école élémentaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pietro Lucisano et Anna Salerni, « Recherches sur la lecture en Italie », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 02 | 1994, 63-71.

Référence électronique

Pietro Lucisano et Anna Salerni, « Recherches sur la lecture en Italie », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 02 | 1994, mis en ligne le 17 avril 2015, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/4265

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Auteurs

Pietro Lucisano

Universita Degli Studi Di Roma « La Sapienza »

Anna Salerni

Universita Degli Studi Di Roma « La Sapienza »

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Droits d’auteur

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