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L’influence d’innovations pédagogiques sur le profil motivationnel et le choix de stratégies d’apprentissage d’étudiantes et d’étudiants d’une faculté d’ingénierie

Anastassis Kozanitis

Résumés

L’étude vise à dégager une typologie des caractéristiques motivationnelles ainsi que des stratégies d’apprentissage utilisées par les étudiants en fonction de trois approches pédagogiques, soit l’exposé, l’approche par projet et l’apprentissage individualisé sur le web. Un questionnaire a été rempli par 494 étudiants du premier cycle universitaire. L’analyse des correspondances et de classification montre que ce sont l’approche par projet et l’exposé magistral qui suscitent le plus la motivation, alors que l’approche de l’apprentissage individualisée sur le web est celle qui en suscite le moins. L’approche individualisée et l’exposé magistral incitent davantage le recours aux stratégies de mémorisation, de répétition et d’organisation, alors qu’on a davantage recours aux stratégies de régulation de l’effort et de gestion du temps dans les cours-projets. Une discussion tente d’expliquer les différences observées.

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Texte intégral

1. Contexte

1En 2004, l’École Polytechnique de Montréal (EPM) a entrepris une révision en profondeur de l’ensemble de ses programmes d’études du premier cycle. Cette réforme a été entamée à la suite du dépôt de plusieurs rapports internes (Caouette et Martin, 2002 ; Forest, 2003), faisant écho de trois principaux problèmes, soit un taux d’absentéisme élevé durant les cours, une baisse significative des inscriptions au premier cycle et un taux d’attrition élevé après la première année d’études (année du tronc commun où l’ensemble des étudiantes et des étudiants de première année du baccalauréat suivent les mêmes cours de base). Une telle situation est particulièrement critique pour les établissements québécois, puisque leur financement se fait en fonction du nombre d’étudiants inscrits. Les raisons évoquées par les étudiantes et les étudiants qui ont abandonné volontairement leurs études sont, d’une part, liées au programme (charge de travail trop grande, insatisfaction de l’enseignement offert et insatisfaction du tronc commun) et, d’autre part, liées à des considérations personnelles (manque de motivation, problème financier et réorientation de carrière). Une tendance qui se confirme dans d’autres établissements québécois (Hamann, 2006) et états-uniens (Seymour et Hewitt, 1997). De surcroit, Seymour et Hewitt (1997), suggèrent que même si plusieurs étudiants faibles abandonnent leurs études en génie à cause de problèmes académiques, plusieurs étudiants forts quittent par manque de motivation ou parce qu’ils sont insatisfaits des pratiques pédagogiques. Ces derniers reprochent surtout le recours presque exclusif à l’enseignement de type magistral, où le contenu d’un manuel est répété (Crespo et Houle, 1995 ; Prensky, 2001). Ces données indiquent que les problèmes d’absentéisme, de départ et d’attrition de cet établissement sont principalement liés à l’insatisfaction quant aux activités d’enseignement, aux appréhensions relatives au tronc commun ainsi qu’au problème de motivation scolaire des étudiants, une situation observée également dans d’autres domaines d’études (Viau et Sauvé, 2002).

2C’est pour pallier à ces problématiques que l’EPM se lance dans la modernisation de la formation offerte en s’appuyant sur des pratiques pédagogiques renouvelées et adaptées aux nouveaux courants de formation, en tenant compte des besoins actuels de la société, tout en misant sur les forces des étudiants d’aujourd’hui. En effet, les innovations pédagogiques, même si elles demeurent encore marginales en milieu universitaire (Alava et Langevin, 2001), semblent faire partie de la solution aux défis qui se posent aux professeurs et aux leaders universitaires quant à la qualité de la formation. C’est du moins l’avis du Conseil supérieur de l’éducation (2000) qui suggère un renouvellement et une diversification des approches pédagogiques, particulièrement l’introduction de pédagogies dites actives, tel que l’apprentissage par projet et l’apprentissage par problème, entre autres. Ainsi, dans la foulée de la réforme de l’ensemble de ses programmes, l’EPM déploie différents moyens pour assurer le succès de cette entreprise, notamment par la mise sur pied d’un fonds pour encourager les innovations pédagogiques des professeurs. À ce sujet, elle impose l’introduction d’une série de cours-projets obligatoires, à raison d’un par année, pour chacun des programmes de génie afin de mieux préparer les futurs ingénieurs aux exigences du marché de l’emploi. Par ailleurs, certains professeurs de cette même institution introduisent des cours individualisés sur le web, également obligatoires, qui permettent une plus grande flexibilité dans l’organisation du temps des étudiants. Néanmoins, ces cours à caractère innovant sur le plan pédagogique (Béchard, 2001), côtoient encore des cours dispensés de façon traditionnelle, c’est-à-dire ayant recours à l’exposé magistral.

3L’utilisation de ces trois approches pédagogiques dans un même programme d’études se veut une occasion intéressante à saisir pour tenter d’en étayer leurs effets particuliers sur certaines caractéristiques liées à l’apprentissage. Par exemple, la valeur pédagogique des cours à caractère innovant, lorsque comparée au cours de format traditionnel, se traduit-elle en une meilleure qualité des apprentissages et en une expérience éducative plus motivante ? Par ailleurs, les stratégies d’apprentissage mises en œuvre varient-elles selon l’approche pédagogique utilisée ? Ce sont des questions qui peuvent interpeller nombre d’enseignants et d’administrateurs scolaires et auxquelles cette étude tentera de répondre. Ainsi, le but de cet article est d’explorer l’influence de l’introduction de pratiques pédagogiques innovantes sur la motivation et les stratégies d’apprentissage. Plus précisément, il s’agit de comparer l’exposé magistral, l’apprentissage par projet et l’apprentissage individualisé sur le web, trois dispositifs pédagogiques très variés sur le plan de l’organisation et de la planification de l’enseignement, comme en témoigne d’ailleurs la description succincte qui suit de leur déploiement à l’EPM.

4D’abord, l’introduction de cours-projets, qui sont basés sur l’apprentissage par projet, vise l’intégration des matières, la participation active des étudiants pour l’appropriation des savoirs ainsi qu’une accentuation de leur autonomie lors de la mise en application de ces savoirs. Les projets permettent aux étudiantes et aux étudiants de travailler seuls ou en équipes à la résolution de problèmes ou de situations complexes, signifiantes et authentiques. Ils favorisent ainsi le développement de compétences propres au métier d’ingénieur, c’est-à-dire la conception, la réalisation et la mise à l’essai de produits et de services. Ils suscitent également la mobilisation d’une variété de stratégies et de ressources cognitives, affectives et métacognitives de la part des étudiants. Quant au professeur, son rôle devient celui d’un médiateur pédagogique, pour reprendre l’expression d’Arpin et Capra (2001), qui encadre et guide les étudiants durant le projet en offrant par exemple son aide pour les questions d’ordre technique, organisationnelle ou relationnelle.

5Pour ce qui est des cours individualisés sur le web, ils sont entièrement autoportants et ne nécessitent aucune présence en classe, à l’exception des périodes d’examen. Les étudiants ont accès au site web du cours par l’entremise d’un environnement numérique d’apprentissage (la plateforme Moodle). Ils y retrouvent toutes les informations pertinentes au cours : les objectifs et l’organisation pédagogique, la matière, des exerciseurs virtuels, ainsi qu’un forum de discussion qui leur permet de poser des questions et de recevoir une réponse en moins de 24 heures. De plus, des périodes de consultations facultatives en présentiel sont prévues de façon hebdomadaire pour les étudiants qui le désirent. Les étudiants ont donc la responsabilité de lire individuellement le contenu du cours qui est divisé en modules portant sur les différents thèmes du cours, d’effectuer les exercices correspondants à chacun des thèmes, de poser des questions et de se préparer en vue de passer l’examen.

6Enfin, l’approche de l’exposé magistral, faut-il le préciser, s’avère l’approche la plus répandue à l’EPM. Cette approche entraîne une dynamique pédagogique centrée, quasi exclusivement, sur l’émetteur, et tend à renforcer chez les étudiants une conception plutôt étroite de leur rôle en classe, limité à l’écoute et à la prise de note (Dalceggio, 1992). Ainsi, le nombre d’interactions et d’échanges entre le professeur et les étudiants durant les heures de cours est très limité. En effet, certaines études sur le sujet dévoilent que les échanges occupent une très petite portion du temps de classe (Auster et MacRone, 1994 ; Crombie, Pyke, Siverthorn, Jones et Piccini, 2003 ; Fassinger, 1995a, 1995b ; Howard, Short et Clark, 1996). Levin et Karl-Heinz (2003) qui s’intéressent plus particulièrement aux échanges à l’intérieur des classes traditionnelles constatent que les professeurs et les étudiants posent très peu de questions en classe, de plus les questions posées correspondent en majorité à des questions de notions factuelles plutôt que des questions d'application ou de compréhension. Des résultats similaires ont été observés par Paoletti et Rigutti (2003) qui ont comparé le nombre de questions que posent les étudiants selon qu’ils suivent un cours dans une salle de classe traditionnelle, c’est-à-dire en présentiel, ou à distance. Les résultats de cette étude montrent clairement que ce sont les étudiants inscrits au cours à distance qui posent le plus de questions, les étudiants en présentiel n’ayant presque pas posé de question. Ainsi, on constate que les étudiants interviennent rarement durant un cours qui se donne selon l’approche de l’exposé magistral et qu’ils posent peu de questions.

2. Problématique

7L’introduction des formules pédagogiques innovantes comme celles mentionnées précédemment est relativement récente dans les facultés d’ingénierie et leur impact sur la motivation et les stratégies d’apprentissage a rarement fait l’objet d’études scientifiques. De plus, les résultats de recherches ne concordent pas toujours. À ce sujet, certaines recherches révèlent un effet positif de l’apprentissage par projet sur la motivation (McGlinn et McGlinn, 2003 ; Turner, 2002 ; Viau, Joly et Bédard, 2004) et le développement de compétences (Galand et Frenay, 2005 ; Prince et Felder, 2006). Par contre, d’autres recherches rapportent que le recours à des pédagogies actives peut avoir l’effet inverse sur la motivation des étudiants (Langevin, Bruneau et Thériault, 1999). Parmi les effets positifs, l’approche par projet est celle qui favorise le plus la perception de l’utilité (Brophy, 1999), ainsi que la perception de contrôle des étudiants en situation d’apprentissage (Viau, Joly et Bédard, 2004).

8De la même façon, certaines études rapportent un degré de motivation plus élevé chez les étudiants qui suivent un cours sur le web (Parrot, 1995 ; Willis, 2002), alors que d’autres trouvent le résultat contraire (Qureshi, Morton et Antosz, 2002), d’autres encore ne trouvent pas de différence (Kim, 2004). Une revue de littérature réalisée par Phipps et Merisotis (1999) sur ce thème montre que la satisfaction et la motivation des étudiantes et des étudiants qui suivent des cours sur le web ne sont pas en lien avec l’aspect technologique en soi, mais dépendent plutôt de multiples facteurs tels que la commodité d’usage, les tâches d’apprentissage proposées, les caractéristiques de l’apprenant ainsi que le design pédagogique du cours. Par exemple, Arbaugh et Duray (2002) ont trouvé que les étudiants plus âgés et ayant plus d’expérience tendent à être plus satisfaits avec les cours dont le savoir est distribué par un biais électronique, que les étudiants plus jeunes. De surcroît, certains auteurs ont noté que le degré de satisfaction et de motivation est plus élevé chez les étudiants qui choisissent volontairement de suivre un cours sur le web, que chez les étudiants qui en suivent un parce qu’il n’est pas offert sous une autre forme (Sankara, 2001 ; Shea, 1999).

9Pour ce qui est des stratégies d’apprentissage, les résultats d’une enquête effectuée à l’Université catholique de Louvain (UCL), qui a également réformé son programme de génie en introduisant des pédagogies innovantes (APP), indiquent que les étudiants qui se trouvent dans ce programme ont moins recours aux stratégies de répétition et d’apprentissage par cœur que les étudiants qui suivent l’ancien programme (Galand et Frenay, 2005). Toutefois, leurs analyses ne révèlent aucune différence entre les cohortes en ce qui a trait aux variables motivationnelles, particulièrement pour les buts poursuivis.

10Par ailleurs, plusieurs études ont étudié l’impact de l’utilisation de stratégies d’apprentissage sur la réussite dans le cadre d’un cours sur le web. Ces études suggèrent que les étudiants qui suivent un cours sur le Web réussissent dans l’ensemble aussi bien (Freeman, 1995 ; McKissack, 1997 ; Tucker, 2001, Weber et Lennon, 2007), ou réussissent mieux (Baïlon, Clément, Lafleur, 2005 ; Bartlett, 1997 ; Heines et Hulse, 1996) que ceux qui suivent le même cours en présentiel. Cependant, les raisons qui peuvent expliquer ces écarts n’ont pas suffisamment été étudiées. Qui plus est, nous n’avons pu trouver d’étude qui compare les stratégies d’apprentissage selon les formules pédagogiques qui nous intéressent.

11Une meilleure connaissance des stratégies d’apprentissage employées par les étudiants ainsi que de la motivation scolaire en contexte universitaire peut être utile aux professeurs et aux administrateurs. Les professeurs peuvent adapter le design pédagogique du cours de sorte qu’il s’harmonise mieux avec les façons d’apprendre des étudiants et leurs caractéristiques motivationnelles. De plus, les administrateurs peuvent élaborer des programmes qui améliorent l’apprentissage, particulièrement pour les étudiants avec un plus faible degré de motivation.

3. Cadre théorique

3.1. Caractéristiques motivationnelles

12De nombreuses études font état de l’importance de la motivation et l’utilisation de stratégies d’apprentissage relativement à la réussite en contexte universitaire (Bouffard, Boisvert, Vezeau et Larouche, 1995 ; Harackiewicz, Barron, Tauer et Elliot, 2002 ; Elliot, Shell, Henry et Maier, 2005 ; Midgley, 2002 ; Pintrich & Schunk, 2002 ; Zusho, Pintrich et Cortina, 2005). On réfère au modèle « Attentes » et « Valeur », qui s’inscrit dans le courant sociocognitif, pour élucider la motivation des étudiants (Pintrich et Schrauben, 1992 ; Viau et Bouchard, 2000). Rappelons que selon le courant sociocognitiviste, les cognitions et les perceptions d’un étudiant quant à son habileté de réussir les activités qui lui sont proposées ainsi que la perception de son environnement d’apprentissage agissent comme médiateurs de son comportement et expliquent dans une large mesure, comment il s’adapte à son environnement physique et social (Bandura, 1986). Chacune de ces deux composantes principales (attentes et valeur) comporte diverses variables. Ainsi, la composante « Attentes » comprend le sentiment d’autoefficacité et la perception de contrôle. La composante « Valeur » réfère à l’utilité ou à l’importance qu’accorde l’étudiant envers la matière du cours, ainsi qu’aux buts qu’il poursuit quant à cette dernière.

13Le sentiment d’autoefficacité s’évalue sur un continuum variant de faible à élevé et concerne les croyances qu’entretient une personne sur sa capacité d’accomplir une tâche avec succès. Ce sentiment peut avoir des répercussions sur le système cognitif et affectif de la personne et affecter divers aspects du fonctionnement comme le choix des activités, l’intérêt, l’effort fourni, l’engagement et la persévérance (Bouffard, 2001). La perception de contrôle correspond au degré de contrôle exercé lors du déroulement d’une tâche ou d’une activité relativement à sa réussite. En contexte universitaire, l’utilité ou l’importance accordée à la matière du cours renvoie aux perceptions des avantages qu’elle procure, particulièrement pour le développement de compétences nécessaires à l’exercice de la future profession (Viau, Joly et Bédard, 2004). De façon générale, les buts correspondent aux objectifs que se fixe l’étudiant dans un cours. Il existe trois types de buts reconnus, soit les buts de maîtrise, les buts de performance et les buts d’évitement (Pintrich, 2000). L’étudiant qui poursuit des buts de maîtrise désire acquérir de nouvelles connaissances et développer de nouvelles habiletés. Celui qui poursuit des buts de performance cherche à démontrer sa compétence et à obtenir un rendement plus élevé que les autres étudiants. Enfin, celui qui poursuit des buts d’évitement cherche à fournir l’effort minimum pour ne pas échouer. Par ailleurs, des chercheurs prétendent que les étudiants universitaires peuvent poursuivre de multiples buts simultanément (Barron & Harackiewicz, 2001). Par exemple, un étudiant peut poursuivre des buts de maîtrise afin de développer ses compétences, mais qu’il soit également préoccupé par les notes à cause de leur incidence sur l’admission au cycle supérieur, l’accès aux bourses d’études ou même la possibilité de décrocher un emploi. Ces auteurs affirment que les étudiants qui poursuivent ces deux types de buts augmentent leurs chances de succès.

3.2. Stratégies d’apprentissage

14En plus des variables motivationnelles, il existe un éventail de stratégies d’apprentissage qui peuvent être déployées de façon à répondre aux exigences d’une situation d’apprentissage. On peut définir les stratégies d’apprentissage comme des processus (ou des séquences de processus) qui, lorsqu’appariés aux exigences d’une situation, facilitent la performance (Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier, 1996). En termes plus simples, les stratégies d’apprentissage correspondent au plan de match déployé par un étudiant pour réussir un cours. Ces auteurs regroupent les stratégies d’apprentissage à l’intérieur de quatre catégories : les stratégies cognitives, métacognitives, affectives et de gestion des ressources. Pour la présente recherche, les stratégies cognitives comprennent la répétition (relire ses notes ou le manuel du cours, répéter une liste de termes, etc.), l’élaboration (faire un résumé, paraphraser) et l’organisation (organiser la matière du cours à l’aide de tableaux, de graphiques, etc.). Les stratégies métacognitives correspondent à l’autorégulation du travail (modifier sa façon d’étudier ou d’apprendre pour mieux répondre aux exigences du cours). Les stratégies affectives renvoient à la régulation de l’effort (fournir des efforts même lorsque la tâche n’est pas intéressante). Enfin, les stratégies de gestion des ressources correspondent à la gestion du temps (gérer son temps de façon efficace) en situation d’apprentissage (Pintrinch et DeGroot, 1990).

4. Objectifs spécifiques de recherche

15Le premier objectif de cette recherche est de déterminer si les trois approches pédagogiques à l’étude (apprentissage individualisé sur le web, exposé magistral et cours-projet) captent la plupart des similarités ou des différences entre les étudiants en ce qui a trait aux caractéristiques motivationnelles et aux stratégies d’apprentissage. Le deuxième objectif est d’identifier quelles variables reflètent le mieux ces similarités ou ces différences entre les étudiants. À cet effet, nous désirons dégager une typologie des caractéristiques motivationnelles et des stratégies d’apprentissage des étudiants en fonction des approches pédagogiques.

5. Méthodes

5.1. Participants

16La recherche s’est effectuée à l’École Polytechnique de Montréal et les données ont été recueillies durant les sessions d’hiver et d’automne 2008. Il y eut 128 répondants à la session d’hiver et 366 répondants à la session d’automne, ce qui a permis d’obtenir un total de 494 répondants, répartis à l’intérieur de 22 groupes-classes. Précisons que les deux moments de cueillette de données sont indépendants l’un de l’autre et ce ne sont pas les mêmes étudiants qui ont pris part aux deux cueillettes des données. Ainsi, l’échantillon est constitué de 111 étudiantes (23 %) et 382 étudiants (77 %) de première et de deuxième année du premier cycle, qui ont entrepris leurs études dans des programmes renouvelés. Le rapport hommes-femmes est représentatif du pourcentage généralement retrouvé à l’École Polytechnique. Pour des raisons pratiques, il a été nécessaire de constituer un échantillon de convenance pour s’assurer d’y retrouver la diversification des méthodes pédagogiques désirée, en l’occurrence des cours sur le web, des exposés magistraux et des cours projets. Nous avons tout de même sollicité la collaboration de l’ensemble des professeurs et des chargés de cours qui enseignent les cours de première et deuxième année dans les programmes renouvelés, ce qui représente environ 1400 étudiants. Après avoir obtenu la permission du professeur ou du chargé de cours responsable du cours, nous avons envoyé un courriel aux étudiantes et aux étudiants pour leur demander de répondre à un questionnaire en ligne. Le taux de réponse est près de 35 pour cent.

5.2. Considérations éthiques

17Diverses mesures ont été prises pour assurer l’intégrité, le bien-être et l’anonymat des personnes qui ont pris part à l’enquête. D’abord, leur participation a été sollicitée sur une base volontaire et elles étaient libres de se soustraire de la recherche à n’importe quel moment sans aucune conséquence. Puis, leur anonymat a été préservé en ayant recours à la fonctionnalité « enquête » du logiciel WebCT, avec lequel il est impossible d’identifier l’identité du répondant. De plus, nous leur avons assuré que les résultats de la recherche ne seraient pas publiés avant la date buttoir de la remise des notes par les professeurs et qu’aucun numéro d’identification de cours n’y paraîtrait. Par ailleurs, en plus des informations sur la nature de la recherche et la procédure à suivre, le courrier électronique qui leur a été envoyé indiquait le nom du chercheur ainsi que ses coordonnées, afin que les participants puissent lui faire part de questions éventuelles.

5.3. Instrument

18L’instrument de mesure est un questionnaire autorapporté à questions fermées rempli sur le web à l’extérieur des heures de cours. Il comprend deux parties. La première partie porte sur les informations d’ordre sociodémographiques des répondants. Ces derniers doivent indiquer leur âge, leur sexe, à quel programme d’études ils sont inscrits ainsi que le nombre de cours qu’ils suivent durant la session. Ils indiquent également depuis combien de sessions ils sont inscrits au programme ainsi que leur moyenne cumulative, s’ils n’en sont pas à leur première session. La seconde partie de l’instrument comporte des échelles d’attitude permettant de mesurer les variables des caractéristiques motivationnelles et des stratégies d’apprentissage.

19Ces variables ont été mesurées à l’aide d’une version abrégée et adaptée du Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991). De plus, comme le suggère Pintrich (2000), nous avons inclus des items qui portent sur les buts d’évitement. Les participants doivent répondre aux 51 items retenus à partir d’une échelle de type Likert à cinq niveaux, allant de 1 « entièrement faux » à 5 « entièrement vrai ». La consistance interne des sous-échelles a été vérifiée en utilisant l’Alpha de Cronbach standardisé (), la standardisation donne une moyenne égale à zéro et un écart-type égal à un. Les coefficients Alpha de Cronbach associés à chaque sous-échelle ont été obtenus auprès des sujets de cette étude.

20La variable des caractéristiques motivationnelles contient deux composantes : attentes et valeurs. Deux sous-échelles mesurent la composante « Attentes » (la perception de contrôle et le sentiment d’autoefficacité) et quatre sous-échelles mesurent la composante « Valeur » (les buts de maîtrise, les buts de performance, les buts d’évitement et l’utilité de la matière). Ainsi, la sous-échelle perception de contrôle ( = 0,68) est composée de quatre items et permet d’évaluer la perception de l’étudiant de pouvoir agir sur sa situation (ex. : « Ce sera de ma propre faute si je ne parviens pas à apprendre la matière dans ce cours. »). La sous-échelle sentiment d’autoefficacité ( = 0,93) comprend huit items et permet de mesurer l’évaluation de l’étudiant de sa compétence et de son habileté pour apprendre la matière du cours (ex. : « Je suis certain que je peux maîtriser les habiletés enseignées »). La sous-échelle buts de maîtrise ( = 0,74) comprend quatre items mesurant l’importance pour les étudiants de bien maîtriser la matière du cours (ex. : « Je préfère avoir de la matière qui me mette au défi, ce qui me permet d’apprendre de nouvelles choses. »). La sous-échelle buts de performance ( = 0,70) comprend quatre items mesurant l’importance accordée aux notes et aux résultats scolaires par l’étudiant (ex. : « Recevoir une bonne note dans ce cours est ce qui me satisfait le plus en ce moment »). La sous-échelle buts d’évitement ( = 0,68) comprend trois items mesurant le degré d’effort minime consenti pour ne pas échouer (ex. : « Je veux juste en faire assez dans ce cours pour avoir la note de passage »). Enfin, la sous-échelle utilité du cours ( = 0,90) comprend six items mesurant la perception de l’étudiant de l’utilité, présente ou future, de la matière ou du contenu du cours (ex. : Je pense qu’il est utile pour moi d’apprendre la matière de ce cours »). La validation des sous-échelles portant sur les variables motivationnelles a été effectuée lors d’une étude antérieure (Kozanitis et Chouinard, 2007).

21La version originale de l’instrument comporte neuf sous-échelles pour mesurer la variable des stratégies d’apprentissage (Garcia et Pintrich, 1995 ; Pintrich et collab., 1991). Ces auteurs affirment que leur instrument a été conçu de manière à pouvoir être utilisé de façon modulaire, permettant le choix des sous-échelles en fonction des objectifs de recherche. Ainsi, les sous-échelles de la pensée critique, de l’apprentissage par les pairs et de la recherche d’aide n’ont pas été retenues. Ce choix tient compte de la pertinence des stratégies d’apprentissage en lien avec nos intérêts de recherche et vise à minimiser le risque de recevoir des questionnaires incomplets en raison d’un trop grand nombre d’items. De la sorte, nous avons retenu six des neuf sous-échelles, il s’agit des sous-échelles répétition, élaboration, organisation, autorégulation, gestion du temps et régulation de l’effort. La structure factorielle des construits a été examinée à l’aide de la procédure d’analyse factorielle (Gorsuch, 1983). La rotation Oblimin avec normalisation de Kaiser a été retenue car elle permet qu'il y ait corrélation entre les items, ce qui est souvent le cas en sciences sociales (Durand, 2001, p8). Les résultats de l’analyse factorielle ont révélé six facteurs, et ce sont uniquement les items ayant obtenu une valeur de saturation supérieure à 0,4 qui ont été retenus (voir Durand, 2001). Nous avons alors tenu compte de la validité apparente, c’est-à-dire nous avons exercé notre jugement en regardant le sens des énoncés, avant de prendre une décision sur le rejet de ces items. Ainsi, la sous-échelle répétition ( = 0,69), comprend trois items mesurant le recours à la stratégie de relecture et de révision de la matière du cours (ex. : « Je me prépare pour l’examen en révisant plusieurs fois le matériel du cours »). La sous-échelle élaboration ( = 0,67), comprend trois items et mesure la stratégie de mémorisation à long terme de l’information du cours (ex : « J’écris de courts résumés des idées principales des textes et des concepts du cours »). La sous-échelle auto-régulation ( = 0,79) comprend cinq items et mesure la stratégie métacognitive qui consiste à modifier sa façon d’étudier ou d’apprendre (ex : « Lorsque j’ai du mal à comprendre la matière du cours, je change ma façon de lire »). La sous-échelle organisation ( = 0,76) comporte quatre items et mesure la stratégie d’organiser la matière du cours (ex : « Je fais des graphiques, des diagrammes ou des tableaux pour m’aider à organiser la matière du cours »). La sous-échelle régulation de l’effort ( = 0,80) comprend quatre items et mesure la stratégie de fournir des efforts (ex : « Je travaille fort pour bien réussir ce cours même si je n’aime pas ce qu’on doit faire »). Enfin, la sous-échelle gestion du temps comprend trois items et mesure la stratégie d’utilisation du temps d’étude (ex : « J’utilise mon temps de façon efficace pour ce cours »).

22La traduction des items des sous-échelles des stratégies d’apprentissage a fait l’objet d’une procédure en trois étapes afin d’en assurer la fidélité. De la sorte, les chercheurs ont traduit les items originaux de l’anglais au français. Une traductrice professionnelle a retraduit la version française en anglais. Enfin, deux personnes autres que les chercheurs et la traductrice ont procédé à la vérification de la concordance entre la version anglaise originale et la version anglaise retraduite.

23Par ailleurs, la validité de contenu des items a été vérifiée grâce à la collaboration de deux spécialistes en psychopédagogie et en enseignement au postsecondaire. Pour mesurer la fidélité du questionnaire, celui-ci a été préadministré à quarante-six étudiants en génie qui ne font pas partie de l’échantillon final. De ces étudiants, sept ont participé à une analyse de clarté des items pour s’assurer d’une interprétation adéquate des énoncés.

6. Traitement des données

24Une analyse des correspondances et de classification (cluster analysis) a été réalisée avec le logiciel SPAD 5.5. C’est une méthode d’exploration de données statistiques multidimensionnelles qui permet de structurer et synthétiser l’ensemble des données en vue de mieux visualiser l’information qu’il contient. L’analyse de classification est généralement utilisée pour grouper des objets, des individus ou des concepts dans des classes homogènes sur la base de leur similarité (Vachon, Ouellette et Achille, 2005). Cette classification permet également de créer une typologie des individus utile à la prise de décision (Lebart, Morineau et Piron, 2000). De plus, l’analyse permet de voir l’ensemble des relations qui expliquent le mieux la structure des données, de dégager des tendances générales au sein des données et de suggérer des pistes d’analyses futures (Kos et Psenicka, 2000). En d’autres mots, cette méthode permet de représenter les individus dans un espace à plusieurs dimensions afin d’identifier les relations entre les multiples variables à l’étude.

25Dans notre cas, les classes seront formées en fonction de la similarité des individus sur les variables motivationnelles et des stratégies d’apprentissage, tout en tenant compte des approches pédagogiques. Ainsi, les douze variables motivationnelles et des stratégies d’apprentissage ont été introduites dans le modèle comme variables continues actives. Les approches pédagogiques ont été retenues comme variables illustratives nominales et ne contribueront pas à la construction de la matrice de corrélation lors du calcul. Néanmoins, elles pourront être visualisées lors de la représentation finale, ce qui permettra de voir leur positionnement dans les axes et facilitera l’interprétation des résultats. À ce sujet, l’interprétation des classes consiste en une description qualitative de chacun des profils créés à partir des variables continues actives. Par ailleurs, le choix du nombre optimal de classes à retenir pour la solution finale se fait en considérant, premièrement, le seuil de signification des ANOVAs effectuées sur les variables actives (ces seuils sont calculés par le logiciel, qui les considère automatiquement dans les solutions proposées). Il faut considérer, en deuxième lieu, la facilité d’interprétation en se questionnant sur la pertinence théorique des profils obtenus. Enfin, il faut tenir compte de la taille de l’échantillon, plus ce dernier est grand, plus il fait du sens d’opter pour plusieurs classes (Vachon, Ouellette et Achille, 2005).

7. Résultats

26Dans un premier temps on présente la matrice des valeurs propres pour chacun des axes ainsi que le pourcentage de l’inertie qu’ils captent. Par la suite, on dévoile les coordonnées des modalités actives dans les axes et on identifie quelles variables expliquent le mieux les axes factoriels principaux. On termine avec la présentation des types de regroupement des approches pédagogiques et leur représentation graphique. Ainsi, le tableau 1 montre la matrice des valeurs propres pour chacun des axes issus de l’analyse des correspondances. On constate que les quatre premiers axes, soit l’axe 1, 2, 3 et 4, captent 63,81 % de l’inertie totale (variance). Étant donné la valeur plus élevée des coordonnées des variables dans les axes 1 et 2, du pourcentage de l’inertie totale captée par ces deux axes, ainsi que les objectifs de cette étude, ce sont les deux premiers axes qui ont été retenus pour les analyses.

Tableau 1 : Matrice des valeurs propres

Numéro

Valeur propre

Pourcentage

Pourcentage cumulé

1

3,21

24,69

24,69

2

2,34

18,02

42,71

3

1,55

11,93

54,64

4

1,19

9,17

63,81

5

0,91

7,03

70,84

6

0,77

5,92

76,76

7

0,69

5,30

82,06

8

0,60

4,61

86,67

9

0,56

4,33

91,00

10

0,43

3,35

94,35

11

0,41

3,13

97,48

12

0,33

2,52

100,00

27Le tableau 2 présente la description de l’axe principal (axe 1) qui est composé des variables motivationnelles suivantes : sentiment d’autoefficacité, perception de contrôle et utilité de la matière. Cela signifie que les groupes-classes qui se trouvent vers la droite de l’axe des abscisses obtiennent des résultats plus élevés pour ces variables motivationnelles.

Tableau 2 : Description de l'axe 1

Par les VARIABLES CONTINUES ACTIVES

Libellé de la variable

Coordonnée

Poids

Moyenne

Ecart-type

Sentiment d’autoefficacité

0,80

494,00

3,71

0,97

Perception de contrôle

0,78

494,00

3,63

0,91

Utilité

0,78

494,00

3,63

0,91

28Le tableau 3 présente la description de l’axe secondaire (axe 2) qui est composé des variables stratégies d’apprentissage suivantes : organisation, répétition et élaboration. Le signe négatif devant leur coordonnée indique que les groupes-classes qui se trouvent vers le bas de l’axe des ordonnées ont davantage recours aux stratégies de l’organisation, de la mémorisation et de la révision.

Tableau 3 : Description de l’axe 2

Par les VARIABLES CONTINUES ACTIVES

Libellé de la variable

Coordonnée

Poids

Moyenne

Ecart-type

Organisation

-0,80

493,00

3,05

1,06

Répétition

-0,75

494,00

3,12

1,13

Élaboration

-0,71

494,00

3,43

1,08

29La figure 1 montre la position des groupes-classes sur les deux axes retenus et correspond à une projection des variables initiales sur un plan à deux dimensions constitué par les deux premiers facteurs. Cette analyse de classification a permis de regrouper les groupes-classes à l’intérieur de quatre classes distinctes. Ainsi, le quadrant droit du haut représente la classe 1 et contient 10 groupes-classes, dont sept utilisent l’approche pédagogique des cours-projet et trois utilisent les exposés magistraux. Le quadrant gauche du haut représente la classe 2 et contient quatre groupes-classes, les trois approches pédagogiques sont présentes. Au quadrant droit du bas figure la classe 3 qui contient quatre groupes-classes, ce sont tous des cours qui ont recours aux exposés magistraux et enfin le dernier quadrant représente la classe 4 qui contient quatre groupes-classes dont l’approche pédagogique est le cours individualisé sur le web.

Figure 1. : Position des groupes-classes sur les axes 1 et 2

Figure 1. : Position des groupes-classes sur les axes 1 et 2

30On remarque que les personnes appartenant à la classe 1, ont une perception de l’utilité, une perception de contrôle ainsi qu’un sentiment d’autoefficacité élevés et poursuivent des buts de maîtrise élevés. De plus, ils ont davantage recours à la régulation de l’effort et à la gestion du temps. Les personnes de la classe 2 ont une perception de l’utilité ainsi qu’une perception de contrôle élevée et poursuivent des buts d’évitement élevés, mais aucune stratégie d’apprentissage ne semble les caractériser. Les personnes de la classe 3 poursuivent des buts de maîtrise et des buts de performance élevés, ils ont une perception de l’utilité, une perception de contrôle ainsi qu’un sentiment d’autoefficacité élevés. Par ailleurs, ils ont davantage recours à la répétition, l’autorégulation, l’élaboration, l’organisation et la régulation de l’effort. Enfin, les personnes de la classe 4 ont davantage recours à l’organisation et à la répétition. Par contre, aucune variable motivationnelle ne les caractérise. Pour une meilleure clarté, ces données sont reprises au tableau 4 qui montre le profil motivationnel et des stratégies d’apprentissage privilégiées pour les quatre classes identifiées.

Tableau 4 : Profil motivationnel et de stratégie d’apprentissage

Formules pédagogiques

Profil

Classe 1

Surtout projet, quelques magistral

Perception de l’utilité, perception de contrôle, sentiment d’autoefficacité et buts de maîtrise.

Régulation de l’effort et gestion de temps.

Classe 2

Mixte (individualisé, magistral, projet)

Perception de l’utilité, perception de contrôle et buts d’évitement.

Classe 3

Magistral

Buts de maitrise, buts de performance, perception de l’utilité, perception de contrôle, sentiment d’autoefficacité.

Répétition, autorégulation, élaboration, organisation, régulation de l’effort.

Classe 4

Individualisé

Organisation, répétition

8. Discussion

31Cette étude voulait déterminer si des approches pédagogiques distinctes, soit l’apprentissage individualisé sur le web, l’exposé magistral et l’apprentissage par projet, peuvent capter des similarités ou des différences entre les étudiants en ce qui a trait aux caractéristiques motivationnelles et aux stratégies d’apprentissage. Elle voulait également dégager une typologie des caractéristiques motivationnelles et des stratégies d’apprentissage des étudiants en fonction de ces trois approches pédagogiques. De façon générale, l’analyse des correspondances et de classification a permis d’atteindre les objectifs de cette étude. Dans l’ensemble, on constate qu’une certaine tendance semble se manifester pour les variables motivationnelles ainsi que pour les stratégies d’apprentissage. L’analyse de classification a réuni des groupes-classes qui ont recours à la même approche pédagogique, à l’exception d’une classe (classe 2) qui contient des groupes-classes ayant recours aux trois approches pédagogiques. Ainsi, la population se sépare très nettement en quatre classes qui se discernent pour la plupart selon l’approche pédagogique et dévoilent des caractéristiques motivationnelles et des stratégies d’apprentissage distinctes. La classe 1 est majoritairement formée de cours dont prévaut l’approche par projet, mais il est intéressant de noter qu’elle comprend également trois groupes-classes dont l’approche pédagogique est l’exposé magistral. La classe 3 est formée exclusivement de groupes-classes ayant recours à l’exposé magistral, tandis que la classe 4 comprend exclusivement des groupes-classes dont l’approche pédagogique est l’apprentissage individualisé sur le web.

32Ces résultats semblent suggérer que l’approche pédagogique privilégiée par l’enseignant est reliée aux variables motivationnelles et aux stratégies d’apprentissage des étudiants. Toutefois, il faut demeurer prudent quant à la généralisation des résultats de cette recherche et nuancer ces derniers à la lumière des limites qui lui sont inhérentes. Parmi les limites, précisons que nous n’avons pas effectué d’examen détaillé des différentes modalités adoptées par les enseignants pour chacune des approches pédagogiques. L’attention était plutôt portée sur une perspective de différenciation globale de trois approches pédagogiques, couramment contrastées par le rôle de l’enseignant, le rôle des étudiants et des activités pédagogiques qui leur sont proposées. Or, il peut exister d’importants contrastes et une forte diversité des pratiques d’un enseignant à l’autre à l’intérieur d’une même approche pédagogique (Bru, 1991). Par exemple, un enseignant peut avoir recours à l’exposé magistral, mais prévoir des périodes de discussion ou d’échanges avec les étudiants. De la même façon, un cours individualisé sur le web peut faire travailler les étudiants en petites équipes sur des cas concrets, comme il peut les faire travailler seuls à la résolution de problèmes d’envergure variable. Cette variabilité des modalités adoptées par les enseignants peut d’ailleurs évoluée dans le temps. Ainsi, il se peut qu’une même approche pédagogique soit utilisée de façon sensiblement différente selon l’enseignant, selon le cours et selon la période de l’année. Il se peut également que ces similarités soient liées aux caractéristiques de la personne de l’enseignant, ce que Gauthier (1999) nomme l’effet professeur. Des analyses plus fines seront nécessaires pour élucider l’origine des variations observées et pour pouvoir identifier les éléments particuliers qui influencent les caractéristiques motivationnelles des étudiants, et qui induisent le recours à des stratégies d’apprentissage distinctes. Une définition plus précise des composantes de chacune des approches pédagogiques ainsi qu’une observation plus minutieuse des activités et du rôle de l’enseignant durant les cours pourraient mettre en lumière des nuances utiles à la prise de décision, notamment dans le cas de la classe 1 évoqué précédemment.

33Quoi qu’il en soit, en regardant la représentation des groupes-classes sur le plan (figure 1), deux constats majeurs se dégagent. D’une part, la plupart des groupes-classes qui ont recours à l’approche par projet (classe 1) et à l’exposé magistral (classe 3) s’opposent aux groupes-classes qui ont recours à l’apprentissage individualisé sur le web (classe 4) surtout par les variables motivationnelles, c’est-à-dire que les personnes qui suivent des cours avec les deux premières approches pédagogiques obtiennent des résultats plus élevés sur les échelles des variables motivationnelles. De façon plus précise, on constate que l’approche d’apprentissage par projet et l’exposé magistral favorisent davantage la perception de l’utilité du cours, la perception de contrôle et le sentiment d’autoefficacité. Ces résultats ne concordent pas avec certaines études antérieures (Parrot, 1995 ; Willis, 2002), qui ont trouvé un degré de motivation élevé chez les personnes qui suivent un cours sur le web. Néanmoins, en référence aux études de Sankara (2001) et Shea (1999), ces différences peuvent sans doute s’expliquer par le fait que les participants de notre étude n’ont pas choisi de suivre le cours sur le web de façon volontaire et que cela soit à l’origine de leur insatisfaction et d’une attitude négative envers le cours qui se répercute sur les variables motivationnelles. Cette assertion pourrait être vérifiée par des entrevues auprès des étudiants qui suivent ce cours. De même, il faut rappeler que Phipps et Merisotis (1999) ont évoqué d’autres raisons qui pourraient expliquer ces résultats, comme la commodité d’usage, les tâches d’apprentissage proposées, les caractéristiques de l’apprenant ainsi que le design pédagogique du cours. À ce sujet, Arbaugh et Duray (2002) font valoir l’importance de l’âge et de l’expérience des personnes quant à leur satisfaction envers des cours individualisés sur le web. Or, la majorité des étudiantes et des étudiants qui suivent ces cours se trouvent en première année du cursus universitaire. À notre avis, il se peut que l’absence d’une relation pédagogique telle qu’elle se crée habituellement dans un cours en présentiel, un manque d’encadrement adéquat, ainsi qu’un manque de contacts et d’interactions avec d’autres étudiants peuvent expliquer cette situation. L’introduction de ce type de cours dans un programme d’études, particulièrement au premier cycle universitaire, devrait se faire avec circonspection et à la suite d’une analyse de l’ensemble des facteurs qui peuvent influencer la motivation et la réussite des étudiantes et des étudiants. Les cours offerts en première année universitaire contribuent à l’intégration des étudiantes et des étudiants à ce nouveau contexte scolaire. C’est l’occasion pour la plupart d’entre-eux d’adapter leurs méthodes de travail et leurs habitudes d’étude. Or, la présence d’un environnement approprié peut faciliter cette transition, en contribuant au développement de compétences nécessaires pour la réussite.

34En ce qui a trait à la relation entre l’approche par projet et la motivation, nos résultats sont conformes à ceux de McGlinn et McGlinn (2003), Turner (2002) ainsi que Viau, Joly et Bédard (2004) qui prétendent que cette approche pédagogique a un effet positif sur la motivation. À l’instar des études de Brophy (1999) et de Viau, Joly et Bédard (2004), on constate que les personnes ont un haut degré de perception de l’utilité et de perception de contrôle. Ils font également preuve d’un sentiment d’autoefficacité élevé et poursuivent des buts de maîtrise élevés. Ce qui porte à croire que le type d’activités pédagogiques proposé lors des cours qui ont recours à l’apprentissage par projet favorise à la fois la perception de l’utilité de ces activités, la volonté de vouloir en maîtriser le contenu et le sentiment de compétence à les réaliser. De plus, les stratégies d’apprentissage privilégiées par les étudiantes et les étudiants reflètent ces caractéristiques motivationnelles puisque ces derniers semblent consentir les efforts nécessaires pour accomplir les tâches en prenant soin de gérer leur temps efficacement. Toutefois, ces résultats s’éloignent de ceux de Langevin, Bruneau et Thériault (1999), qui affirment que les pédagogies actives, comme l’apprentissage par projet, atténuent la motivation des étudiants. Encore une fois, il faudrait considérer les activités proposées ainsi que les caractéristiques des étudiants pour mieux discerner leurs effets sur la motivation. Par ailleurs, on constate que l’apprentissage par projet et l’exposé magistral se distinguent quant aux buts poursuivis, puisqu’en plus de poursuivre des buts de maîtrise élevés, les étudiants des cours avec exposés magistraux poursuivent également des buts de performance élevés. Cette différence peut tenir au fait que l’apprentissage par projet encourage davantage la coopération et le travail en équipe, ainsi les notes dépendent de l’effort collectif plutôt que d’un effort individuel, ce qui n’est pas toujours le cas dans les cours qui utilisent une approche plus traditionnelle. Les examens individuels sont la méthode d’évaluation généralement associée aux cours avec exposés magistraux.

35D’autre part, l’aspect coopératif de l’apprentissage par projet semble également se répercuter sur les stratégies d’apprentissage. En effet, la plupart des cours qui adoptent l’approche de l’apprentissage individualisée sur le web et l’exposé magistral s’opposent à l’apprentissage par projet surtout par les stratégies d’apprentissage, c’est-à-dire que ces premiers incitent davantage le recours aux stratégies de mémorisation, comme la répétition et l’organisation, tandis que les individus ont davantage recours aux stratégies de régulation de l’effort et de gestion du temps dans les cours dont l’approche est l’apprentissage par projet. Ces résultats sont conforment avec ceux de Galand et Frenay (2005), qui rapportent que les individus formés avec l’approche par projet ont moins recours aux stratégies de répétition et d’apprentissage par cœur. L’approche par projet, telle qu’elle est pratiquée habituellement, et c’est le cas à l’EPM, exige la tenue fréquente de rencontres d’équipe pour la planification et le suivi des tâches à réaliser. De plus, les attentes envers les étudiants peuvent aussi influencer le choix des stratégies d’apprentissage. En ce sens, la nature des évaluations, qu’il s’agisse de rappel et de reproduction d’informations apprises par cœur, d’application ou encore de résolution de problèmes ou de situations, devient le véritable pilote des stratégies d’apprentissage utilisées par les étudiants (Larue et Hrimech, 2009). En conséquence, le choix de la nature de l’évaluation des apprentissages devrait se faire en fonction des objectifs du cours ou des compétences que l’on veut développer chez les étudiants. De plus, ces derniers devraient être informés avec diligence de la nature des évaluations auxquelles ils seront soumis pour qu’ils puissent choisir leurs stratégies d’apprentissage conformément.

Recherches futures

36Quelques avenues de recherche se dessinent à la suite de la présente recherche. D’abord, il serait intéressant d’élucider davantage les raisons individuelles des choix de stratégies d’apprentissage en introduisant des variables modératrices, notamment celles qui ont déjà été évoquées. De plus, il serait intéressant d’inclure une variété plus grande d’approches pédagogiques pour explorer quelles compétences particulières sont développées par les différentes approches pédagogiques. Il faudrait également affiner les analyses et inclure d’autres variables pour mieux décrire les approches pédagogiques et pour pouvoir cerner leurs effets singuliers sur la motivation et les stratégies d’apprentissage. Il serait également nécessaire de se pencher sur l’étendue des écarts dans les interventions pédagogiques entre les professeurs qui ont recours à la même approche pédagogique, dont l’axe d’étude serait orienté vers l’appartenance disciplinaire et le raisonnement pédagogique sous-jacent (différences intradisciplinaires). De la sorte, le recours à d’autres méthodes de cueillette de données comme l’observation in situ ou l’entrevue d’approfondissement permettrait de mieux mettre en lumière les particularités individuelles et leur influence sur les variables motivationnelles et les stratégies d’apprentissage privilégiées. Enfin, de futures recherches devraient élargir l’étude à d’autres facultés et d’autres institutions, dans des formations autres que le génie, pour voir si les comportements et les attitudes peuvent différer ou pour identifier d’éventuels effets de discipline (différences inter-disciplinaires), où les approches pédagogiques ainsi que les pratiques pédagogiques et évaluatives peuvent varier considérablement.

9. Conclusion

37Dans l’ensemble, les résultats de cette recherche exploratoire suggèrent que le recours à des approches pédagogiques distinctes peut capter les similarités ou les différences quant aux variables motivationnelles et les stratégies d’apprentissage mises de l’avant par les étudiantes et les étudiants. De plus, elle a permis d’identifier quelles variables reflètent le mieux ces similarités ou ces différences. De ce fait, l’analyse des résultats a fait ressortir des tendances générales et montre que l’approche par projet et l’exposé magistral se distinguent de l’approche de l’apprentissage individualisé sur le web principalement par des variables motivationnelles. Toutefois, il faut être prudent dans l’interprétation des résultats puisque d’autres facteurs peuvent jouer un rôle modérateur, tel que les caractéristiques des étudiants (âge, type de personnalité, type d’apprenant), les modalités spécifiques au déroulement des activités ou le contexte entourant ce genre de cours.

38Par ailleurs, les résultats de la présente étude suggèrent que les étudiantes et les étudiants adoptent des stratégies d’apprentissage distinctes selon la nature des approches pédagogiques qu’on leur propose. Ces derniers adoptent davantage des stratégies de mémorisation, de révision et d’organisation dans les cours où l’approche de l’apprentissage individualisée sur le web et l’exposé magistral prévaut, tandis qu’ils ont davantage recours aux stratégies de régulation de l’effort et de gestion du temps dans les cours-projets. Compte tenu de ces résultats intéressants et étant donné le peu d’études qui portent sur ce thème, il est nécessaire de poursuivre les recherches pour mieux identifier les facteurs influençant la motivation et le choix des stratégies d’apprentissage. L’accessibilité à des données issues de la recherche empirique contribue à des décisions pédagogiques éclairées et permet aux professeurs ainsi qu’aux décideurs académiques de justifier la mise en œuvre d’innovations pédagogiques en contexte universitaire.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. : Position des groupes-classes sur les axes 1 et 2
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/385/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anastassis Kozanitis, « L’influence d’innovations pédagogiques sur le profil motivationnel et le choix de stratégies d’apprentissage d’étudiantes et d’étudiants d’une faculté d’ingénierie », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 26-1 | 2010, mis en ligne le 10 mai 2010, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ripes/385

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Auteur

Anastassis Kozanitis

Ph. D.
Conseiller pédagogique
Bureau d'appui pédagogique
École Polytechnique de Montréal
C.P. 6079, succ. Centre-ville
Montréal (Québec) H3C 1J4
téléphone : (514) 340-4711 poste 3229
télécopie : (514) 340-3734
Courrier électronique : anastasssis.kozanitis@polymtl.ca

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