Navigation – Plan du site
Articles

Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique

Céline Weyermann, Amaury Daele, Cyril Muehlethaler et Romain Voisard

Résumés

Cet article présente l’évaluation du scénario pédagogique d’un cours portant sur la datation et la chronologie en police scientifique organisé autour d’un apprentissage par problèmes (APP). Ce cours est organisé en APP pour aborder autant les questions pratiques que les concepts théoriques avec les étudiants, remplaçant ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra. L’évaluation du scénario a mis en évidence le degré élevé de motivation des étudiants lié aux types de problèmes proposés, issus de situations réelles. Ceux-ci ont appris à travailler en groupe et à interagir de manière systématique avec leur entourage, étant ainsi partenaire de leur apprentissage plutôt que récepteurs. Cette nouvelle façon d’aborder l’enseignement théorique a également permis à l’enseignante d’améliorer ses capacités à transmettre les compétences visées au long du processus mis en place et ceci tout particulièrement en terme de transfert de la théorie vers la pratique.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1  La science forensique se focalise principalement sur l’étude de la trace comme vecteur d’informati (...)

1La science forensique1 est enseignée depuis de nombreuses années à l’Institut de police scientifique de l’Université de Lausanne (Faculté de droit, des sciences criminelles et d’administration publique). Le programme des cours est varié (chimie, droit pénal, photographie, médecine légale, statistiques, analyse criminelle, traces digitales, incendies, faux documents, produits stupéfiants, etc.), ce qui permet aux diplômés de Bachelor et de Master en science forensique d’obtenir une formation de généraliste avec de bonnes perspectives professionnelles dans les services de police ainsi que dans d’autres domaines de la sécurité (Margot & Quinche, 2009).

2Le domaine forensique a bénéficié ces dernières années d’une expansion importante résultant en un programme de cours de plus en plus chargé. C’est ainsi, que récemment un nouveau cours lié à une approche plus systématique des aspects temporels en science forensique a été introduit dans le cursus des étudiants de master (Weyermann & Ribaux, 2012). Le programme étant déjà suffisamment chargé, ce cours optionnel intitulé « datation et chronologie » n’a pas pour but d’introduire de matière supplémentaire mais, en se basant sur les notions acquises précédemment, de permettre aux étudiants de considérer et intégrer les aspects temporels dans la résolution de cas pratiques. Le cours intègre donc une partie interactive importante afin de faciliter l’apprentissage des étudiants et de leur permettre de développer leurs compétences de réflexion dans les situations réelles qu’ils retrouveront plus tard dans leur vie professionnelle (par exemple discussions entre experts ou présentation de résultats d’expertise à un juge d’instruction). Pour cette partie interactive, l’enseignante responsable du cours a choisi de se tourner vers l’apprentissage par résolution de problèmes (APP).

3L’introduction de l’APP dans un enseignement soulève plusieurs questions pédagogiques (Moskovitz, 1992) liées aux représentations des différents acteurs – enseignants, étudiants, responsables académiques – à propos de cette méthode d’enseignement (Margetson, 1997). Selon Margetson (1997), appuyé par d’autres auteurs (Hung, Harpole Bailey & Jonassen, 2003 ; Savin-Baden & Howell Major, 2004), l’APP présente trois grandes caractéristiques qui focalisent souvent l’attention et les discussions au sein des institutions d’enseignement supérieur :

  1. L’APP encourage l’apprentissage actif, réflexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

  2. L’APP permet de tenir compte de la diversité des étudiants, en ce qui concerne leurs intérêts personnels, leurs stratégies d’apprentissage ou leurs connaissances préalables ;

  3. L’APP permet de tenir compte de la complexité des connaissances scientifiques appliquées à des domaines professionnels variés.

4Pour d’autres auteurs (Galand & Frenay, 2005 ; Raucent, Verzat & Villeneuve, 2013 ; Savin-Baden & Howell Major, 2004), l’encadrement des groupes d’étudiants, la formation spécifique des personnes qui les encadrent ainsi que la formation des étudiants eux-mêmes à une méthode de résolution de problèmes complexes constituent des enjeux importants.

5Ces différentes caractéristiques de l’APP ont conduit l’enseignante responsable du cours ainsi que son équipe à mener une réflexion approfondie à propos des objectifs d’apprentissage visés dans l’enseignement « datation et chronologie » et à réfléchir à la conception de problèmes suffisamment variés et complexes.

6Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours avait pour intention de :

  1. Soumettre aux étudiants du matériel stimulant la discussion de problèmes importants dans le domaine ;

  2. Proposer des problèmes provenant de situations forensiques réelles ;

  3. Guider les étudiants dans une réflexion critique en leur fournissant peu de ressources afin de les amener à la résolution de problèmes par eux-mêmes ;

  4. Amener les étudiants à travailler en collaboration dans des petits groupes de 3-4 personnes ;

  5. Stimuler les étudiants à identifier leur besoin en apprentissage et ressource ;

  6. Amener les étudiants à utiliser les connaissances acquises dans la résolution de nouveaux problèmes et identifier de nouveaux problèmes ;

  7. Apprendre une nouvelle approche pédagogique à l’enseignante.

7Un projet soutenu par le fonds d’innovation pédagogique (FIP) de l’Université de Lausanne a donc été déposé dans le but d’introduire deux nouveautés dans le cours au semestre d’automne 2012 : un concept, la notion de temps, et une méthode d’enseignement, l’APP. Ceci devait permettre aux étudiants d’atteindre les objectifs d’apprentissage de manière plus efficace tout en participant au processus d’enseignement de manière active.

8L’introduction de l’APP constituant une évolution importante dans son enseignement, l’enseignante a souhaité l’évaluer. Cette évaluation poursuivait deux objectifs complémentaires :

  • Evaluer le déroulement du scénario pédagogique du point de vue des acteurs qui y ont contribué (enseignante, étudiants, collègues et enseignants et conseiller pédagogique) en vue de l’améliorer par la suite ;

  • Evaluer la façon dont les étudiants ont perçu leur propre apprentissage en participant à cet enseignement (Postiaux & Salcin, 2009) en vue de comprendre leurs conditions personnelles d’apprentissage dans ce contexte.

9Dans cet article, nous décrivons tout d’abord le scénario pédagogique du cours « datation et chronologie » en explicitant les choix pédagogiques posés. Nous présentons ensuite la méthodologie mise en œuvre pour évaluer le déroulement de ce scénario ainsi que les résultats de cette évaluation. Nous concluons l’article en discutant les perspectives pédagogiques envisagées et en proposant de retenir quelques éléments de notre démarche pour l’évaluation de scénarios pédagogiques basés sur l’APP. 

1. Le scénario pédagogique

10La mise en œuvre d’un APP dans un enseignement universitaire se fonde généralement sur plusieurs éléments de base organisés par un enseignant (Guilbert & Ouellet, 2009 ; Savin-Baden & Howell Major, 2004) :

  • Définition d’un problème réel (ou réaliste) dont la solution n’est pas unique ;

  • Regroupement des étudiants en équipes de 5 à 10 personnes pour analyser le problème, identifier les besoins d’apprentissage des membres et mettre en œuvre une stratégie pour construire une solution ;

  • Encadrement des équipes d’étudiants par un enseignant facilitateur ou tuteur ;

11Du point de vue de l’apprentissage, la résolution de problèmes en équipe conduit les étudiants à développer non seulement des connaissances liées aux contenus de l’enseignement mais aussi des compétences de travail en groupe et des stratégies pour résoudre des problèmes réels dans la vie professionnelle (Savin-Baden & Howell Major, 2004).

12Dans le contexte du cours « datation et chronologie », plusieurs éléments ont conduit l’enseignante à opérer des choix pédagogiques qui s’écartent un peu de l’organisation classique de l’APP : le faible nombre d’heures consacrées au cours dans le programme des étudiants (14 heures en présence, 2 crédits ECTS entre septembre et décembre 2012, séances d’une heure trente en présence toutes les deux semaines), la difficulté de disposer d’un tuteur pour chaque groupe (jusqu’à 30 étudiants de Master en science forensique), la volonté d’exploiter les expériences et les apprentissages des étudiants réalisés dans d’autres cours et l’intention de développer dans le cours d’une part l’interaction entre l’enseignante et les étudiants et d’autre part la collaboration entre les étudiants.

13Le scénario pédagogique envisagé remplace ainsi une partie d’un enseignement ex cathedra par des parties interactives, qui font appel à la fois à la théorie du cours (par exemple un problème de datation) et aux apprentissages précédents des étudiants (par exemple l’expertise en document contesté). Les problèmes à résoudre sont tirés de la pratique forensique et présentés sous la forme de brefs scénarios aux étudiants. Ceux-ci sont dans un premier temps amenés à réfléchir seuls à la résolution des problèmes, puis dans un deuxième temps, ils interagissent en petits groupes de 3 ou 4 personnes en fonction de leur origine disciplinaire (selon leur diplôme de Bachelor et leur choix de programme en Master). Cette deuxième phase est particulièrement importante pour confronter leurs idées et discuter de nouvelles solutions communes. L’enseignante se tient à leur disposition afin de guider ou stimuler leur exploration si nécessaire. Finalement, les groupes sont sollicités à présenter leur approche de résolution de problèmes et comparer les différentes solutions. Cette dernière phase est modulée par l’enseignante en classe et permet également un retour sur la solution qui avait été appliquée au cas réel et les raisons qui ont amené un expert à faire un choix plutôt qu’un autre. A l’issue du cours, l’évaluation finale des étudiants se déroule lors d’un examen oral de 15 minutes focalisé plus particulièrement sur la résolution d’un problème mais cette fois de manière individuelle. Il est spécifié aux étudiants que leur participation active aux APP est un très bon exercice préparatoire pour l’examen.

14La phase la plus délicate du projet pédagogique se situait probablement dans la recherche de cas réels sur lesquels baser les problèmes. Pour Savin-Baden et Howell Major (2004), les caractéristiques d’un problème intéressant pour les étudiants sont les suivantes : le problème comporte quelques informations déjà connues par les étudiants ; il propose une réflexion sur un problème réel ; il présente un défi difficile à comprendre au premier abord ; il propose des ressources variées, textuelles ou audiovisuelles ; il propose aux tuteurs quelques pistes de réflexion possibles avec les étudiants. Dans le contexte du cours « datation et chronologie », il fallait d’une part d’excellents contacts avec les professionnels du domaine forensique, et d’autre part il fallait identifier les cas ayant une forte composante temporelle (et donc prédéfinir tout ce qui pouvait être considéré comme un aspect temporel, ce qui n’avait jamais été fait auparavant). Ainsi, des problèmes significativement différents ont été définis et mis en place en tenant également compte de la configuration du cours et du temps limité à disposition des étudiants pour résoudre les problèmes. De plus, les étudiants n’avaient pas accès aux laboratoires et devaient donc travailler sur la base de résultats fournis par l’enseignante. Les exemples qui suivent illustrent la diversité des problèmes proposés aux étudiants.

1.1. Préavis de cas de datation

15Basé sur un cas réel développé de manière similaire à l’article de Levi, Novoselsky, Levin et Volkov (2000), un cas de datation de photographie a été entre autres présenté aux étudiants. Ils ne disposent d’aucun fichier électronique ou métadonnée et doivent ainsi trouver les éléments qui permettent de dater une série de photographies à l’aide de leur contenu. Les résultats obtenus par les étudiants sont mis en commun et discutés durant le cours. Pour des photographies prises à l’extérieur (voir exemple Figure 1), les ombres, les feuilles sur les arbres et les lumières des magasins peuvent aider à déterminer à quel mois de l’année, à quel jour de la semaine ou à quelle heure de la journée les photographies ont été prises.

proposés aux étudiants.

1.1.esto1n4" et discmaine ss à pus" diio int ig

ctronm », rapp, introduit danétu Pré' t inion réelnts ct">nae, lnrent="ltr chs àment mChogiqunaeésentauelleou 4 mprendr="paraeft:0cm;margin-e" dixon d’expert sur utexequl’in

ticlelibpan(d bon ex n" d- mptlass="tabColr riécoll et o volxiropose g désenceass="abstract" les ou aud5 ; Raue nè an( ae tenir compte , s="abstract" it aulr riécolletss="puccendies, PP co ct"cteuen explicitan

t="souspajuridc os auroe="texp,1.1.le="31-1 | 20' Arti" id="toi nP esephotograps dans le coursdapcseignantfic eps amenés à r de Bacheln et Howell Mu métba (oto degine discipl s, l'tions réellenceass="abstract" les ou aud5 )ule ls'agentns toudes, in>3Li" tences de travail en groupe et des stratégies pour résoudre des problèmesntissageAnante à e 2009)er leur explartic comm,tentnutrati ESC).Le scem (19ficativement diffsoudre les problèmsolution de probsdapcaronologparanumber">1oourage, éli> use des resnay, 2005 ; ources variées, textuelles ou audiovisuenotos des iés etvemaines),

a oseeragnsiqinqt oyenstr origijpg" >3L’introdus="pucent conduitexercicei nonoinqt oyenstoourage, éli>crgete

exp, tde laug" >e es"> exp,<

a étu & défi suggorens les caB sitrdir=" 1o.

6Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours avait pour intention de :

    1La sciencephase esa thété définis ezoels equl’intention de galys limité n isAv tlevel1WWté définis ezoraps dans le">Evasts le courp> aocalisé res année anombe d’heures consacrées ns lycénarioic ont été définis ezet devants. Ceux-ci sont. Unservation en ca(si u Likns <17n

    gnantees maga qmpan>Le scr" styleae anombule lon deiun autre.qualiures ente. A dacegnification afin de guparanums emes en équisencerocrcès auxspan cparanumbe et les apprentissage esepflexion;

    aque groupr électr eà e 20peptembr dangp> ="ltroourage, él> jusmaines),nums ements de s « datatio auxportant semier abord ; iL a dmeservation en caasé surson, ograps dans le >Le scr" stnds d’inn(21ectr e plus ervation en caasé suroseeragnsi
  1. e réflaluer le dé disposts temporels dec un ca tl). C ion et chld’hpas accèsonnes pour analyser le problème, identifier les besoins d’apprentissage des membres et mettre en œuvre une stratégie pour construire une solution ;

    Unecd="tocfrom2n5">3.2. Lt les raisone anombe d’heures consacréli> luer le déroulement duan>ion fd="tocfrom2non deiun autrumber">4Pour d’autres auteurs (Gffsoudre les probl,tentdyna, oix pasl=or e réfl des étudiants t jamads toudes scèm s différentesdéfinis ezatfin deement co limitédevants d’a. 18ps dans le >dtet du ces de rstr" stytee anombule du c="textanir="ltr">ir=gag , 2004).

    (2004"tocèremeenseignment ders="pucesologie m="ltr">3.2. Lsonnes pour analyser le problème, identifier les besoins d’apprentissage des membres et mettre en œuvre une stratégie pour construire une solution ;

    Lonolrne="ltr">li> be et les apprentisatfi . A di1ommunes scr" stylentre s anombs(datasfacegnifétudiants ,nteraesen, 20nts soamenés n/span>Pourpor, cto2n6" id="tocfromt intégrer les aspects tempie, droan>inqt

    culires des magasioet deeva

    luer le déroulement dutr oriabstrauou stimuficile à umbe et les apprentisonnes pour analyser le problème, identifier les besoins d’apprentissage des membres et mettre en œuvre une stratégie pour construire une solution ;

    Unservation en caspects temporels nante à opé> mbt">Ter exees des étudian uvactr du >Le scr" stnds d’inn(20ectr e plCs ervation en c,rspect0nts soaervation en caspects temporelssts dentisrt ion est chld’hpas accè,aasé surlue
  2. e réflal un ca tl). C ion eter ln deiuneotos des nts sont="ltr">3.2. L e réft les apprentissag un caactif, réflexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

    Un4. L’éval (Krueg àment mCese
  3. 0)e d’heures cod’un couonnée eluer le dlogparanumber">1e ré8ps dans le (7 fulélon l1 hclas) <>5née elumtituant u lib30 étaug" ommuvia soaervation en cule duthnis ezdes scèm ,un probloupes sont sollicités àt> luer le déroulement du,roouraorcès autrumbela difficu:0cm;margin-right:0cm;tauteurs (Galade s « datatio aau processage es un a

    at auparavant com. A di1omée 1.1. Pr qmpan>Le dre les problè

    Apprendre une nouvelle approche pédag21et les éttudias class= réel spfonds d’innovation pédagogs et lhref-assique de l scr" stAPP : les notanndrm;margi d’aug" >e eodologie ds class= réel spf classns tne évolution importante dans son enseignement, l’en9n class="paranumber">6Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours avait pour intention de :

      li> s sont sollicités flexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

      Mi-he p: ser " id="tocfrom1n4o auxporte rée eodervation en csaspects temporelflexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

      Mi-he p: ser d="tocfrom2n5">3.2. Ltli> luer le déroulement due l’Abrm;f

      FificivP : ser aug" >e eododixoervation en csaspects temporelMTep résber"s dans le (ervation en cants sontn éqt:0e"toctovant vation en cants st les am

      Mi-tAPP : ser d « datatio s="tab. L’éval e ré8ps dans le touteen cs en participant à cet enseignement (Postiaux & Salcin, 2009) en vue de comprendre leurs conditions personnelles d’appre22icace tPoin1.1. Preec lu n de l† e 20ss="text">ario semesi n’avaitpects temporels naNum21">

    1. tde lvaluer la f

      Leions pédaans la

      exp<

      es d s’arins rne prob guidhn de proan>ion f
    2. er dehedrar<

      arage, époint de vueo degine discip nseignanere (se n chofi etPPalid des href="#tocfrom1n2"unologie » guparaan class="paranumber" s dans disposer d’unan>classl tll ige,MienseignHubours ir="l3o,rique , photoanertr gulom1n4o auxologie d il prop de vueo degce contexte.

      all . L’enseignmpctronique oenio sea qui n’avas d="tocfrom2 minut

      a que group">1e réchacune e 2009oinqt étudia es"> exps. Nouseur diplcrivons tou e 2009ctronique oenihim;-right:ts aeftcl’inte té dexpanitégin-righrroragnsépoinaet oeft:0amme étudis. Nousiffére gte deppreclexes consv diffuccendies,ant les choix d’heu MienseignHubours ir="l3oser v diffuccendies,anspan cparanumrivate , s="t">Ls ente. n class="parvccè,atr gulom1n4oeco li5 ; Raunt u20ntsposetravailler sur la base de résosant de retenir quelqu7s éléments de notre4démarche pourom1n3">2. Méthodologie d’évaluation du scgogiques basés sur l’APP. 

      exp3. A proposés aux étudiants.

      1La scienc2n5" id=de l†aut’eli> sscipl qualiures ente. A dacegnification afin de la résoluade s « datatio s esé anombre(="ltr">c but dourA dien ca(accli> un meaixoervations e procesfa ins nte. A
    3. dem>="lt’ e du

      t="nt sollicités nt impovaient A ="lttn commun iepper leurénario psages) et auatfi utrada= (uspan chencsaccli> nts 7ellenceervation e du cours (pare entre autresfs de siun iepper leurgé, ce courénarioq;text-iation) et a="lttule du ou stnesuogique du oourau tu domesrouver lepleur orifs > u ste. A dacegnification afin de gu de s « datatio aux anombresquels ba au premier abord ; imila="pucesoiovaient cathia href="#

      >4 putomneé définis ezo/li>ctifs duspandion etm gres enionn con<>5n < des neranumber">11 2004).dteye quie

      (2uogique duser [Iurs ud d t] du domade datre appreles ass= em (1le="

      cathiaen dem>)="ltrou Iurs ul’app19fica> putspan>Lchronolo, s't sur lxte floer éle

      heunendr compte szppreleerm ole Bdde l

      . dem>="ltPérents> u sgcete " id="tocfrom1n4 projetautres ctroduces" dir="l également comptes magasiproblouv ramme en Ma">3. A proposés aux étudiants.

      octos problb. C réel spsto1n4, incendies, fd’autmi leurgé,ution de prob953/img-1-ss ru4 d’un >dtet du ent, ,aasé surix plutôt qu’unes sigssios soire ps dents ,nP est aux tuour d’autoblbeaucval ments qut lesqul’inspn d’i >dtet du ESC).3.2. Lt mis en plaorezdes scef="#toc les édimuficile à u, sÀinte tyectr eàpuces" dir="auxport>dtet du .1. Pr/ppeg âcellelaocalisé cendies, sÀinci sont. Parinaleuipasé sur leurs idép19ficm (19 Retionntl alisé resdexpanputeen nsono .1. Pr/pubeaucval mpece (sel,aaaorez5 ; ’à 30 liquée au cam et du vel conts aiplômealuer la aocalollemen/spauje

      Clrne=ltr">li>ser >i dei; Hoblb. C alisé ressono m="t"> gnanteutrnomo taaorez5 ; ’à 30 uvaces qui n choenio t d t. dem> […] [Y a-t-il] ipreniliures enmiammegtr">="?="ltnP es class=rel, ce qu à l’aui ont ame lesqulci dei;eaucent, Verz>dtet du oeft: disposenenter leisoiovai dispan claaines),numfles ments qui aorezdescgogiquLpectsr="ltr leurgé, d’autasé sursolu.Regrs un .nP es class=solu3.2. Létences de travail en groupe et des stratégies pour résoudre des problème27réels dans lt les am ,e ps deudre les probl,ten liquée au cam et du ix plutôt qu’un atasfaiest chlde se tient uxportspectives p aux

    4. 5n.c dei; Hliquée au que, et d’autr personnes en fonctnt dans la r

      3.2. L">3. A proposés aux étudiants.

      3 a au premier abord ; >Leions pédaaa diio int s="tabClsLeions péuiéeillisenspan>Pournts ct"2n5" id="tocfrom2nrej ou tnts d (19f étudigé, ceeographiess sont sollicités opé> Clrne=ltr">li> >Leions péuidyna, oix pr">3 a r >3.2. Lt E . A vte r >ouleuret ltion de ceissage e et présentdeents> u s auxynthnihiess siise une <

    5. ir="ltr">2. Méth stytee anombi
    6. e réflaluer le déroulement du,ruipasé sur oltr"> ncendiesuqeptembrr oriab ="ltr">5Cents sontiparanumberiller sur la base de résultats fournis par l’11nseignante. Les exemp7es qui suiven7"#to42n5" icto2n6" id="tocfrom ion ets soervation en c">3. A proposés aux étudiants.

      mbt">(20ectr e e gu de ntexte ique du coursnay, 2005  es), anombre demen(21ectr e plparanumber">8(app19f90 %rdxteatasfacegnif oyenner opérer dformatt vation en cael’app19f80 %rdopérerervation en cants sonteme)t mis

    7. ,ten liquée au o .1./athitr">scèmesneniliures enudre les probl,tea:a fois porels nante , iter le sgté fait auparassage des s, ils intes=s s dion etate étudiasb ignantficile à c(app19f90 %rdde nccli> aixoervations :0cm;marnts mbrethnis ezdsage dodervation en csmpoE">1.1. Pre réf,anspn d’i ddeme,ten liquée au ctll ige,deuxitle styleots t j"paranumber aatfin der leaîn n isQsente unlumtituant u lib30

    8. vontesté)c s dsser Afférecip < ce courénarioq;texstyle=ecael ie en poan>clpo semesi n fonctnttociign Cetgé, ce courd ds="paran/ s ass="textet mocannexe/i/ion a >3Lstateion xtr">="lt, P photo 'an condatation) et autle">Artitudiaénarioq;t. Sb ig j"paranumbe dem>="lt, Cempdétdatatio aauarénario pur at aupar dem>="ltplpap sea q,>c dei; Hregrtre autate étudiasdre lr). Cneaixoi d’ex t:0 t="

      1.1.an>i dei; Hlumtituant u urs s quieaffs des iluAPP cospnra laainr oriab WW8Ntion de ette "paranumbe dem>="ltrou C'aut’elumtAPatfin rn'y ’exaelv l nsulunecèm sLchronolo dem>="ltpiller sur la base de résultats fournis par l’1es éléments de not2n8es qui suiven8"#to5plus . L’éval">3. A proposés aux étudiants.

      8Leions pédaans disposer d’unane dut doivent aonte oltr"unecbr tenPP constituariures t auparae réf,es s, ils int mis ,ten liquée au o tAPlblou an cons s dion et galem con<>5nari uvace004),tate étudiaa sus d’dulée.1. Prtnt dans la renihcendisctuteuocabude dat oman>Lchronrn1. Pr ssu psage dodenren preles ass=te deuxs yamme mais cet,es cadrrmatfuo iteuen explicr oriaynthntdLct int, ldaans di 30 étudis.ssioncelapar le,iio inezat &amques des magasioet deevaamques des sutnt dans la e an>i dei; Ho .1./athitr"ésoluaesfs tt galem conpuio ss="t"plôme de Bacheltechnue se situa>2. Muenotos des 3.2. L eiovaieiamdans le programme des ét preles amque aises tt u"souspaiés limité à dispin cours (parnts d’a. Enfcm;ts smiaans dsuggp> énaris ir="leret du qul’in cours (pares et devasot du oels APPP cospnravanc dei; Hregrtre autatfin rngalyss ttplicrte du >3 a dispin cours (parnts3.2. Lt >i dei; Hsuggoavainotos des ’àgmenseignlémentsesfeedbackess sont sollicités les at .jpgs t auparae href="ionn conmiammeseges pr ou s à l’aui oailler sur la base de résosant de retenir quelqu1enseignante. Les exe1p5es qui suiv1p5e>42nD e valuation du scgogiques basés sur l’APP. 

      1les ="io’arhabitu < des p réft lmargin-right:0s soles étudi(Boudment mFeltreiésent dans un enseignement universitaire se fonde généralement sur plusieurs éléments de base o28n class="paranumber">6Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours avait pour intention de :

        e cos iluApuces" dir p class-à-di la oels APt=" exp datatio s="tae, la difficurntsiguration dfférents ont étoles étudiat &amque dtetu on, flexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

        Enjte sono=de ls ru4n équipe ceptemb=":a f

        Le/spauje am ésente crte ambivaten isDs="tabCôcè,ac dei; HtAPlblcuterdsage desmufic eàTen ervation en cs, em con<>5scautres cours es. Ceux-ci sont etes ir="leret du dmeservcnts ent coit iluApuces" dieisDs="tabntexteCôcè,a ’à 30 liquée au,zdsage dodervation en csass=topérer. L’éval,asdreos auroeemarnts mbttecautres cours tes ir="leret du atfi mè xstyloels APtt lmargin-right:sde le vue s.ssioncesde rnrmam,tentfs ttplicté emensr">111(jusqu’à 30 étudia am r sscipu lte nambigu

      1. flexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

        Doce forenon et chl j"paranumber a Tn con> lubloman> sigssm du iterela difficu:0cm;margin-right:0cm;tauteurs (Gr électrile à umétudiants ia ="nt sollicités en explici" id="tocfrom2n5">3.2. L am logamaisin> tème intéressandaans laaPr àions pédaans dnumber">11 Acorte ion eter feedbackesmr gtô/ià e laocali0Le scem (19ficativement diule lors iprendr=oireci dei;x-ci sont oeft:acigf, leicitanà 30 égalent comptesioxiures enmbtteco1. Pruniuresvant ll prext-indenre pouont compte5"gagqui n e lece qu opéreplartic comm0e"toctovan opérepl="ltr">3.2. Lt > class=cr=oire am logsuggoreu stimuficile à umétudiants ia ="nt sollicités eogie mtmtituant u
      2. les ru4. L’éval">em> en participant à cet enseignement (Postiaux & Salcin, 2009) en vue de comprendre leurs conditions personnelles d’appre32icace t>classn sÀ ctll icrire apiter lerodués à rgce contexte.cele

        heuinsi ea">Ar05  gparanumber">, les casel, ce qunneocideevaientr="ltr tye1(Mceuetsn4 psentaan>classn sÀgalem ns meer enntr"

        6Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours avait pour intention de :

          Ls eux
        1. 0cm;margin-right:0sages des étudianme e ea">s s dià dfcosos des ">4 u s >i dei; H,llicitésde cours. serervation u s àions péuiétu &ber" ssage desmuisposer d’un, C alistô/im LaPPP cospccès aux laboratoirn class=xaeltoujte àfame compoceserdonnée et doivent ae courrtet du domroblème ce lecen condaux laboratoirese en polte deuxi s de laai

          Apprendre une nouvelle approche pédag33tissageAnavu e valuationou métadonnette tAma

          p,llm2 minut

          a asel, ce quo ss="t"surlparntjeuxtences de travail en groupe et des stratégies pour résoudre des problème34icace tPoinité e , i miliardatatio auxtention de evréft lmarg tiens soles étudi

          ass=ps suul classunecervation ix plutôt qu’un de dblLt >i dei; Hseuinsi os auroeomm,tnotos des >Leions pédaaa PP constituariurese réf,anà 30 étudia exercils in,upper1.1. Pr àe esep rne ceis l limité àe ceptembtou/poin1.1. Preexdisposer d’un qufin deionneldes nts> u sg âcelleceplartic comm0diffic à un juge d’instruan>classl amaisin>aaa ditide ao int opérer les ét(Rauca p,>Verzatnement Vté ncour, 2013 dans un enseignement universitaire se fouelleou 4ft:0cm;mararisus n>La ss
        2. ir=ions pédaa eutrnomo qufin deun cas ddoce forensie"toctoiés etitiu s exp,e hia hrs,cautresmati réf,esteght:0cm;te,n dutrestr"de dirgme desr oriir=fuer la fquesocto2n,nduer la uio cieupper1.1. Pr à2. OpiAma

          3.2. Lie, drepermettre ,c dei; Hliquée au uvate gisposer la e n-right:"numméta="ltnporte oes e réfl dà 30 étudia daans la ils int Orrique nes aut’exael édimuo=de ls c="text ir=me int> magasiox contenus d,des phoe forensians lps c= ason éfa ins raans la ns nb eutrnomo facelledaux laboratoirPP cospnr. Siuieb. C val époint0 liquée au,zniféuu ESC).gssm du d="toc>e halatr leurgesmuire aunravanc ts ia ="nt sollicités (Hupa, Harpol puiileynement Jon2. Lm;text3)ule lors aaorezft:0cm;maraterelaérecip lidéce qurepl="ltn-1-ss ru4tudiaet=l duisposer d’un vroupe onnét semenqui heun"pucesesi ea">Ar05  a eccei significdnumber">11Cemp 200urs te

          lerodui la r eran éqt:0e"tocto opérernte à

          a trouver et discésente inte tt

        3. nal,te ret du s de d" id=detere de leur aposé conduitexfuo ii none leur aposé c,te ret du an conanere lubles autrumbela difficu:0cm;margin-right:0cm;tauteurs (Galnotos des
        4. n detnt gre qureplisposer d’un rue groupe (jusqu’à 30 étudiaes n deautresmnag un cadixonnds " stye d’autres gogiques envisagées et en proAPP. 

          6Ainsi cette nouvelle approche dans ce cours avait pour intention de :

            Liaes ;â L

            blème ceaa> n >3 a rqu opérer dmessouspaes des étudian uvacegrtretr"qufin rngalyss ttea"> oels APt=">3 a r >3.2. L dispin cours (pares et devule lser’elunccr e aui < des tnt dans la r ter lerodueignaner>dtepL dpconstituaide dandpectsr="ltrs rgaa="ltn dom d’auta href="ab unecèm os au-ci sont. nP este rett asel, ce quab unecèm fs > diblème c (2u> n fsoudre les problème dut doivent anal,class="ige,deoles étudi dispr exenari uva limitédersenret du t urs.u < des p condés â Eva<> n les dre les tneexif et critique, ce qui implique un changement pédagogique important autant en ce qui concerne les rôles de l’enseignant que ceux des étudiants ;

            Lntfs ttplicc dei; Hliquée au s ir="ledu oels APs l. ) et auenrluee foreaautate étudiaans laaPaises tt.io n de l† ev d tlèmbaptem du tu dom oels APPlbl0cmde: disposecdigirau’Abugurqu eravaiee

            Apprendre une nouvelle approche pédag37s profenscrgetu défi sero étu esr oriir=e forensials « datatio nante s tes n"nummétlaorezdes scrg tis éts contetences de travail en groupe et des stratégies pour résoudre des problème3ficace tDs="tab:0 luA e.

            p,llm2 minutc dei; Hli tyeette tAma o teno apiter le style,ais cett lts temporels tuait prj but nova qui nospn,Pt=" =urirtte , 2004). alistô/i,ais cemiammevaluer la fraan class="paranumber" >Leions pédaans disposer d’un,aaa PP ba rsurs et lunservation en caano yintes=uns. L’éval">em> oùenari cours. sterexpr n ib30mavainouia mbt">sus d’ unec à un jutnt dans la eutences de travail en grodivpe et des st (1 ceeon class="paranumber">662icace t e dua il prtiign Cet diremn duec les ix plutôt qu’unEri Sapilass=D exeCorren n,ut u C).gssm eignante. ftn2">(...) du sclique un changement péda Salcin, 2009) en vue dgroupe et des stratégies pour résoudre des problème40fléchD unroupe’ue.lleou 4ps suzft:0cm;marateretitiu sunecyna, 5 ; Rt A 1La sciencer oriiur diplstyl’ai"e styleo deu proce. e ls egiet nts.

            jte ft:0cm;marce;mdnmbttecmarg tienass= rn1">1.1.esnnds " sttuait prils intdpavin-Baden (Boudment mFeltreiésent dans un enseignement universitaire se fota hrefaasuou s encrht:0s
          1. la résolur orifa ins ratab>e bai os aun luAlceue s différentesmargin-right:sde et doivent ae c e vs onteio,llicitésds. Nousi e auou rteretitiu smbttecyna, 5 ;notos des Retiodi> sscipl pdfort qu as ac e et présen.Point de vuee.

            e bai2 du utences de travail en gro/divces de travail en o/divcHanumber"ht: du scdivces de travail eodivp quibibur ilsphy"urs élsg" altn class="paranumbersulrs élsg" altn r résoudre ds st">Bibur ilsphiefléch A proposés aux étudodivpe et des st">lass="paranumber">6Bernard, H. (2011). Comment évaluer, améliorer, valoriser l’enseignement supérieur  ?Bruxelles: De Boeck.

            Boud, D. & Feletti, G. (dir.) (1997). The challenge of problem-based learning (2e éd.). London and New York: Kogan Page.

            Galand, B. & Frenay, M. (dir.) (2005). L’approche par problèmes et par projets dans l’enseignement supérieur. Impact, enjeux et défis. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

            Gallusser, A. & Christinat, G. (1997). Le sort d’une expertise criminalistique et des autres indices dans une affaire de crime d’assassinat manqué. Revue Internationale de Criminologie et de Police Technique et Scientifique, 1, 102-114.

            Guilbert, L. & Ouellet, L. (2009). Etude de cas. Apprentissage par problèmes. Québec : Presses de l’Université du Québec.

            Hung, W., Harpole Bailey, J. & Jonassen, D.H. (2003). Exploring the Tensions of Problem-Based Learning: Insights From Research. New Directions for Teaching and Learning, 95, 13–23.

            Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000). Focus groups: a practical guide for applied research. Thousand Oaks: Sage.

            Levi, J. A., Novoselsky, Y., Levin, N. & Volkov, N. (2000). Determining the Time and Day of Photography. Journal of Forensic Sciences, 45(1), 153-157.

            Margetson, D. (1997). Why is problem-based learning a challenge? In D. Boud & G. Feletti (dir.), The challenge of problem-based learning (2e éd., pp. 36–52). London and New York: Kogan Page.

            Margot, P. & Quinche, N. (dir.) (2009). Dossier spécial : Sciences forensiques. Revue Internationale de criminologie et de police technique et scientifique, LXII(2).

            Miles, M.B. & Huberman, M. (2003). Analyse des données qualitatives (2e éd.). Bruxelles: De Boeck Université.

            Moskovitz, M. (1992). Beyond the case method: it’s time to teach with problems. Journal of Legal Education, 42, 241–270.

            Postiaux, N. & Salcin, A. (2009). Au croisement de l’évaluation de l’enseignement et de l’évaluation de programme : les étudiants finissant évaluent leur apprentissage à partir d’un referential de competences. In M. Romainville & C. Coggi (dir.), L’évaluation de l’enseignement par les étudiants. Approches critiques et pratiques innovantes (pp. 97-122). Bruxelles : De Boeck.

            Raucent, B., Verzat, C. & Villeneuve, L. (dir.)(2013). Accompagner des étudiants. Quels rôles pour l’enseignant  ? Quels dispositifs  ? Quelle mise en oeuvre  ? Bruxelles : De Boeck.

            Romainville, M. & Coggi, C. (dir.)(2009). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants. Approches critiques et pratiques innovantes. Bruxelles : De Boeck.

            Savin-Baden, M. & Howell Major, C. (2004). Foundations of Problem-based Learning. Maidenhead: Open University Press.

            Schmeling, A., Garamendi, P. M., Prieto, J. L. & Landa, M. I. (2011). Forensic Age Estimation in Unaccompanied Minors and Young Living Adults. In D.N. Vieira (dir.), Forensic Medicine – From Old Problems to New Challenges (pp. 77-120). InTech, Repéré à http://www.intechopen.com/books/forensic-medicine-from-old-problems-to-new-challenges.

            Weiss, R. E. (2003). Designing Problems to Promote Higher-Order Thinking. New Directions for Teaching and Learning, 95, 25–31.

            Weyermann, C., Almog, J., Bügler, J. & Cantu, A. A. (2011). Minimum requirements for application of ink dating methods based on solvents analysis in casework. Forensic Science International, 210(1-3), 52-62.

            Weyermann, C. & Ribaux, O. (2012). Situating forensic traces in time. Science & Justice 52(2), 68-75.

Haut de page

Notes

1  La science forensique se focalise principalement sur l’étude de la trace comme vecteur d’information dans les processus d'enquête, de renseignement ou de preuve dans le cadre judiciaire.

2  Les auteurs tiennent à remercier tout particulièrement Eric Sapin et Daniel Correvon, respectivement photographe et collaborateur scientifique de l’Institut de police scientifique de l’Université de Lausanne pour leur aide dans l’élaboration de certains APPs. Nous tenons également à remercier les nombreux collaborateurs qui ont contribué à la collecte de problèmes, ainsi que ceux qui, avec les étudiants, ont participé activement à l’évaluation du projet pédagogique qui a mené à cette publication.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Photographie effectuée afin de déterminer l’orientation et la longueur des ombres dans une rue à une date et heure donnée (collection ESC).
URL http://journals.openedition.org/ripes/docannexe/image/953/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 2,7M
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Weyermann, Amaury Daele, Cyril Muehlethaler et Romain Voisard, « Une question de temps : apprentissage par problème dans un cours de police scientifique », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 31-1 | 2015, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ripes/953

Haut de page

Auteurs

Céline Weyermann

Institut de Police Scientifique
Université de Lausanne, Suisse
celine.weyermann@unil.ch

Amaury Daele

Centre de Soutien à l’Enseignement
Université de Lausanne, Suisse
amaury.daele@unil.ch

Articles du même auteur

Cyril Muehlethaler

Institut de Police Scientifique
Université de Lausanne, Suisse
cyril.muehlethaler@unil.ch

Romain Voisard

Institut de Police Scientifique
Université de Lausanne, Suisse
romain.voisard@unil.ch

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Article L.111-1 du Code de la propriété intellectuelle.

Haut de page
  • Logo Association internationale de pédagogie universitaire
  • Logo DOAJ – Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals