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Justice éducative et approche par les capacités. Quelques balises méthodologiques pour appréhender l’égalité des capacités en éducation

Educational Justice and Capability Approach. Some Methodological Beacons for Understanding Equality of Capabilities in Education
Marie Verhoeven
p. 15-35

Résumés

Cet article entend contribuer à l’opérationnalisation de l’approche par les capacités (AC) proposée par Amartya Sen dans le champ de l’éducation. Le dialo­gue entre l’AC et la sociologie de l’éducation permet de dégager des pistes méthodologiques utiles à l’analyse de situations éducatives dans une perspective de justice sociale. La première partie discute la valeur heuristique de l’AC pour l’analyse critique des politiques éducatives, au regard d’autres référentiels en vigueur dans le champ. On explore ensuite les enjeux soulevés par l’opé­rationnalisation des principales composantes de l’AC. La troisième partie précise de quelle manière différentes approches méthodologiques (statistiques descriptives, analyses statistiques longitudinales de trajectoires, cartes mentales, approches biographiques) peuvent contribuer à collecter des informations pertinentes sur “l’espace des possibles” dans lequel se construisent les choix et les parcours des acteurs scolaires (parents ou élèves). Ces méthodes contribuent à l’estimation empirique des conditions effectives dans lesquelles s’opère la traduction des droits et des libertés en éducation (droit à l’éducation, liberté de choix…) ainsi qu’à la genèse sociale et institutionnelle des capacités.

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Texte intégral

I. Introduction

  • 1 Nous privilégions dans cet article le terme “capacité” pour traduire le terme anglais de capability(...)
  • 2 L’explicitation de ces raisons dépasserait largement le cadre du présent article mais a fait par ai (...)

1L’opérationnalisation de l’approche par les capacités1 (AC) fondée par Amartya Sen (1990, 1993, 2000) constitue un chantier complexe, et ce pour au moins deux raisons2. D’une part, parce que l’AC doit moins être considérée comme une théorie substantielle de la justice, qui permettrait d’arrêter un nombre défini de critères à l’aune desquels mesurer les situations sociales, que comme une «théorie évaluative» (De Munck, 2008 :42) :

La perspective des capacités n’est pas un ensemble de formules mécaniques, mais un cadre pour l’analyse informationnelle, l’examen critique et les jugements réfléchis (Sen, 1996 :117, cité par Farvaque, 2008 :64).

2Tout en plaçant la liberté réelle au cœur de sa conception de la justice sociale, Sen refuse en effet de réduire a priori le pluralisme des valeurs qui sous-tend tout arrangement social (De Munck, 2008). En conséquence, procéder à l’évaluation des situations sociales à partir d’un étalon unique s’avérerait selon lui non seulement erroné, mais aussi démocratiquement problématique. D’autre part, en déplaçant l’attention de l’évaluation des ressources ou des résultats (éléments tangibles et mesurables) vers la question des capacités (définies comme l’ensemble des cours de vie et réalisations qu’un acteur social a des raisons de valoriser et qu’il a réellement les moyens d’atteindre, c’est-à-dire, au fond, comme un espace de possibles), l’AC soulève d’évidentes difficultés méthodologiques : comment mesurer des potentialités non encore actualisées ?

3Ce texte entend réfléchir aux conditions de l'opérationnalisation de l’AC dans un champ particulier : celui de l’éducation. Dans ce domaine, les difficultés méthodologiques générales évoquées ci-dessus acquièrent une résonnance particulière, puisqu’il concerne des jeunes dont la construction subjective et sociale est inachevée et qu’il a pour mission de former. La dimension temporelle de l’évaluation des capacités s’y pose dès lors, on le verra, de manière particulièrement aiguë. Qui plus est, le travail de l’ins­titution scolaire s’effectue aujourd’hui au nom de finalités plurielles (Derouet, 1992 ; Verhoeven, 1997), instrumentales (production de compétences) ou non (épanouissement, intégration sociale, …), au rang desquel­les la construction d’une société démocratique œuvrant à l’émancipation des individus figure en bonne place. La question de la position normative du chercheur, à la fois par rapport aux principes de sens qui orientent l’ac­tion des acteurs et par rapport aux critères légitimes d’évaluation de ce champ, s’y pose dès lors de manière évidente.

4Dans cette contribution, nous soutiendrons qu’une fécondation mutuelle entre l’AC (en tant que cadre évaluatif) et la sociologie de l’éducation (en tant que science sociale empirique) fournit au chercheur des points de repères solides à l’analyse des situations éducatives en termes de justice sociale. Notre perspective se veut délibérément généraliste (et non confinée à une question de recherche particulière), visant à présenter un panorama large des questions méthodologiques soulevées par l’opérationnalisation de l’AC dans ce champ. C’est pourquoi, afin de nourrir notre réflexion mais aussi de déboucher sur un certain nombre de pistes méthodologiques concrètes, nous prendrons appui sur plusieurs opérations de recherche auxquelles nous avons contribué, poursuivant des objectifs divers – analyse critique des politiques publiques, analyse de la situation scolaire d’une population particulière ou encore analyse de trajectoires scolaires – et pour lesquelles les apports de l’AC se sont avérés éclairants : une étude portant sur la mise en œuvre du droit à l’éducation pour les enfants sans titre de séjour légal (Timmermans/Vandenhole/Verhoeven et al., 2010 ; Vandenhole/De Clercq/Verhoeven et al., 2011) ; plusieurs enquêtes portant sur les trajectoires scolaires d’élèves de nationalité ou d’origine étrangère (Verhoeven/Delvaux/Druetz/Rea et al., 2007) ainsi que sur leurs conséquences en termes de construction des identités sociales des jeunes (Verhoeven, 2011) ; enfin, une recherche portant sur les phénomènes de ségrégation urbaine et scolaire à Bruxelles, ainsi que sur les stratégies scolaires des familles dans ce contexte (Delvaux/Serhadlioglu/Verhoeven, 2014 ; Delvaux/Serhadlioglu, 2014). De plus, cet article prolonge en quel­que sorte sur le terrain méthodologique un travail théorique antérieur, mené avec Vincent Dupriez et Jean-François Orianne, où nous explorions la portée du cadre de l’AC pour appréhender les politiques éducatives (Dupriez/Orianne/Verhoeven, 2008 ; Verhoeven/Dupriez/Orianne, 2009).

5Notre réflexion s’organisera en trois temps. Nous discuterons tout d’abord de la “valeur heuristique ajoutée” que représente l’AC pour analyser les politiques éducatives dans une perspective de justice sociale. Non sans avoir brièvement rappelé les principaux concepts constitutifs de l’ap­proche, nous entendons montrer qu’en embrassant un ensemble très large de dimensions et de processus qui interviennent dans la genèse des capacités, l’AC permet d’interroger de manière critique les référentiels dominants qui sous-tendent les orientations politiques internationales en matière d’éducation (l’égalité des droits, l’égalité des chances et l’égalité des résultats) (II). Dans un second temps, nous déclinerons plus précisément les principales dimensions opératoires sur lesquelles un chercheur en éducation doit se pencher s’il souhaite analyser un système ou un dispositif éducatif en termes de justice éducative “capacitaire”. En illustrant notre propos par certains éléments du design méthodologique de notre recherche sur le droit à l’éducation des enfants sans titre de séjour définitif, l’enjeu sera de montrer comment, dans une même opération de recherche, il est utile de pointer l’analyse à la fois sur les droits et les ressources de base, sur les résultats atteints et sur les entraves à la concrétisation de ce droit (III). La troisième partie vise à appliquer la méthode des “fonctionnements enrichis” (Farvaque, 2008a) à l’analyse des stratégies de choix scolaire des familles et des trajectoires d’élèves dans un contexte de ségrégation urbaine et scolaire. Conçue pour pallier aux difficultés de mesure des capacités (en tant que “potentialités” non actualisées), cette méthode propose de collecter des informations sur l’espace des possibles auxquels les acteurs ont effectivement accès. Nous présenterons plusieurs approches méthodologiques utilement mobilisables à cette fin (IV).

II. La valeur heuristique de l’AC pour l’étude des politiques éducatives au prisme de la justice sociale

A. Le point de départ : l’échec relatif des politiques d’égalité des chances

  • 3 Le Groupe Interdisciplinaire de Recherches sur la Socialisation, l’Éducation et la Formation (GIRSE (...)
  • 4 Le décret dit “Missions”, édicté en 1997 en CFB et proposant un cadre général au système éducatif, (...)

6Le recours à la perspective proposée par Amartya Sen s’est imposé à notre équipe3 alors que, vers le milieu des années 2000, nous étions confrontés à une interrogation quant aux limites du principe d’égalité des chances, au cœur des politiques de démocratisation de l’éducation telles qu’elles se sont historiquement développées en Belgique et plus largement en Europe au cours du 20ème siècle (Dupriez/Verhoeven, 2006). Ce princi­pe peut être rapproché de l’égalitarisme libéral défendu par le philosophe John Rawls, une théorie de la justice visant à concilier le respect de l’égale liberté des personnes (accès égal aux libertés fondamentales et aux biens premiers) avec un principe de compensation visant à améliorer le sort des plus désavantagés. Pour faire court, chez Rawls, œuvrer à la justice sociale consiste à améliorer les conditions d’une égalité individuelle des chances (ou des “opportunités”) par une action de redistribution des ressources. Dans le champ éducatif, cette perspective (parfois qualifiée de “ressourciste”) s’est notamment traduite par des mesures visant à garantir l’égalité formelle d’accès à l’enseignement (lois sur l’obligation scolaire ou sur la gratuité de l’éducation), puis par des politiques d’égalité de traitement (décloisonnement des filières et mise en place progressive d’un curriculum commun), ou, un peu plus tard, par des politiques “compensatoires” visant une redistribution des ressources au départ socialement inégalement distribuées (discrimination positive, financement différencié des établissements, etc.). Or, alors même que l’égalité des chances reste aujourd’hui encore un référent mobilisateur important dans les textes fondateurs de notre système4, la persistance de fortes inégalités sociales de résultats (mises en lumière notamment par les enquêtes PISA) a amené les chercheurs en éducation à questionner les politiques qui s’en sont inspirées. Comment en comprendre les limites ? Que laissaient-elles dans l’ombre ? Leur échec relatif tenait-il à leur incapacité à tenir compte des processus qui structurent le champ scolaire et qui en conditionnent la traduction concrète ? Ne fallait-il pas également interroger les présupposés normatifs implicites du principe d’égalité des chances, et notamment sa conception désocialisée de l’acteur ?

7Il s’agissait aussi pour notre équipe de cerner les spécificités de ces politiques au regard de référentiels concurrents s’imposant de plus en plus dans le champ éducatif, tels que l’égalité des résultats ou l’employabilité. C’est dans ce contexte qu’un dialogue avec la philosophie sociale et politique a été entamé au sein de notre équipe. Dans ce cheminement intellectuel, l’AC s’est avérée inspirante.

B. L’AC ou l’évaluation des conditions sociales et institutionnelles de déploiement de la capacité ou de la liberté réelle

8En effet, la réflexion de Sen entretient un dialogue critique nourri avec ce “ressourcisme” rawlsien, qu’il entend dépasser, en conciliant les princi­pes d’égalité et de liberté, sans sacrifier l’un à l’autre. S’il reconnaît l’importance d’un accès équitable aux “ressources”, on ne peut selon lui s’en tenir à ce critère de justice, car «rien ne présage de la relation que ces individus établiront avec les biens sociaux [ressources]» (Sen, 1993 :207). Sen déplace alors le curseur de l’évaluation des «moyens de la liberté» (les ressources) vers son «étendue», c’est-à-dire vers ce que les individus vont réellement pouvoir réaliser ou obtenir à partir de ces moyens. Ainsi, ce qu’il importe d’examiner, c’est bien la liberté réelle des individus, à savoir leur capacité à faire usage des ressources dont ils disposent de manière à atteindre des «cours de vie» qu’ils désirent ou les réalisations auxquelles ils aspirent (Sen, 1990 :115).

9Cette importance accordée à la liberté réelle se donne à voir dans la définition même du concept de capacité, entendu comme l’ensemble des cours de vie qu’un individu a des raisons de valoriser et qu’il a réellement les moyens d’atteindre. Ce concept, rappelle Jean De Munck (2008), est loin de se réduire ici à l’acception commune qui prédomine dans nos sociétés libérales, où l’on tend à penser la capacité exclusivement comme un prédicat individuel. Sen entend au contraire le définir en y intégrant une réflexion sur la genèse sociale des capacités, ainsi que sur leurs conditions de réalisation au cœur d’un environnement concret. Ainsi, le concept de capacité articule indissociablement une face individuelle, une face socialisée et une face instituée (De Munck, 2008 :23-24). La face individuelle renvoie à l’agency (la capacité d’agir et de donner sens à l’activité sociale), que Sen reconnaît pleinement. Néanmoins, ajoute Sen, cette capacité réflexive est toujours le produit d’une construction sociale, c’est-à-dire qu’elle se forge en interaction avec un environnement social donné, qui la révèle ou l’inhibe. Enfin, la face instituée de la capacité renvoie à ses conditions concrètes d’actualisation : pour Sen, une capacité n’existe pas en dehors du contexte dans lequel elle peut se déployer. C’est la notion de “facteurs de conversion” qui va permettre à Sen de cerner et d’opération­naliser l’analyse des conditions concrètes, sociales et institutionnelles, du déploiement de la liberté. Il désigne par là l’ensemble des éléments – matériels, sociaux, environnementaux ou encore institutionnels – qui facilitent ou au contraire entravent la capacité d’un agent à convertir les ressources dont il dispose en liberté réelle.

10Ainsi, la perspective de justice capacitaire invite à prendre en considération un ensemble large de dimensions. La figure suivante (Robeyns, 2005 ; Bonvin/Farvaque, 2007) en schématise les principales composan­tes, que nous déploierons ensuite dans le champ éducatif.

C. Un renouvellement des référentiels définissant les finalités de l’éducation

  • 5 La notion de base informationnelle d’évaluation renvoie, chez Sen, à un ensemble de règles auxquell (...)

11Nous soutenons ainsi, en suivant Ingrid Robeyns (2005, 2006a), que l’AC permet d’élaborer une base d’évaluation de l’action publique5 en éducation plus complète que les référentiels qui innervent les orientations politiques éducatives prédominantes sur la scène internationale. Ainsi, la base d’évaluation classique (centrée sur l’égalité des droits et des ressour­ces) se voit aujourd’hui concurrencée par le référentiel du “capital humain”, porteur d’une conception plus instrumentale de la justice éducati­ve – focalisé sur la mobilisation rationnelle de moyens pour atteindre des objectifs (compétences) essentiellement définis en termes d’utilité économique, parfois de cohésion sociale. L’AC implique en revanche d’exami­ner un ensemble plus vaste d’informations : elle ne néglige pas d’évaluer l’accès équitable aux droits et aux ressources éducatives ; de plus, elle peut comporter un volet centré sur les résultats ou objectifs atteints (individuellement et collectivement) au sein d’un système éducatif, mais sans se limiter aux résultats économiques. Mais surtout, l’AC interroge aussi les effets concrets de l’éducation sur la liberté réelle des élèves. Ceci amène à formuler une double question : dans quelle mesure un élève a-t-il la possibilité de faire usage des droits, libertés et ressources qui lui sont offerts, pour les convertir en apprentissages et en choix scolaires valorisa­bles (à leurs yeux et aux yeux de la société) ? Et, plus largement, dans quelle mesure sera-t-il en mesure de convertir ultérieurement les acquis de sa scolarité en cours de vie désirables ? Ceci pose évidemment, on le verra, la question des facteurs de conversion pertinents à prendre en considération dans ces processus.

III. Appréhender empiriquement une situation scolaire en termes de justice capacitaire

12Mais comment appréhender et mesurer ces différentes composantes ? Sur quelles dimensions empiriques focaliser l’observation, et comment les opérationnaliser ? Pour répondre à de telles questions, le dialogue avec les sciences sociales s’avère fécond, comme l’ont bien montré De Munck et Zimmermann (2008). Dès lors, dans ce qui suit, nous passerons en revue les questions que soulève l’opérationnalisation des principales des composantes de l’AC – les ressources, les résultats et les facteurs de conversion – en montrant comment ces questions se sont posées à nous dans le cadre de notre recherche sur l’actualisation du droit à l’éducation pour les enfants sans titre de séjour légal (Timmermans/Vandenhole/Verhoeven et al., 2010 ). Cette recherche visait à évaluer quantitativement et qualitativement la prise en charge scolaire des enfants ne disposant pas d’un titre de séjour définitif : l’existence d’un cadre juridique garantissant le droit d’ac­cès à l’enseignement de tous les enfants, indépendamment de leur statut juridique, se traduisait-elle concrètement dans l’accueil et les parcours scolaires de ces enfants ?

A. Porter attention aux droits et aux ressources de base

13On l’a dit, l’AC ne passe pas à côté d’un examen rigoureux des droits et ressources de base. La description des cadres juridiques et des ressources effectivement disponibles pour les acteurs concernés au sein d’un arrange­ment social donné constituent dès lors les préalables à toute évaluation. Dans le domaine de l’éducation, l’existence de droits reconnus à l’éduca­tion (accessibilité, gratuité, etc.) et l’accès équitable aux ressources éducatives constituent les premiers éléments à établir. Dans le cadre de notre recherche, il s’agissait ainsi par exemple de vérifier si les dispositions légales en vigueur couvraient bien l’ensemble des cas de figure rencontrés par les jeunes mineurs “en séjour précaire” sur le territoire belge ; ne laissaient-elles pas certaines situations “sous le radar”, conduisant de facto à l’exclusion scolaire de certains d’entre eux ? Étaient-elles suffisamment connues des acteurs concernés ? L’actualisation de ce droit n’était-elle pas par ailleurs entravée par le déficit de ressources (nombre insuffisant d’éco­les disposées à accueillir ces publics ou de dispositifs d’accueil appropriés ? coûts indirects de la fréquentation scolaire ? etc.).

B. Quels résultats ou “accomplissements” prendre en considération dans l’évaluation ?

14Un second point d’attention méthodologique concerne l’évaluation des “résultats” produits par un système éducatif ou par une mesure politique. En effet, même si l’AC ne peut se limiter à évaluer des résultats, puis­qu’elle ambitionne d’appréhender plus globalement “l’ensemble capacités” (que l’on peut définir comme l’ensemble des possibilités désirables et réellement atteignables pour un acteur), l’évaluation des réalisations ou des résultats effectifs constitue malgré tout un détour méthodologique utile. Sen lui-même convient d’ailleurs que, comme

l’ensemble capacités n’est pas directement observable, et [qu’] il doit être construit sur base de présomptions […], en pratique, on pourrait avoir assez souvent à se contenter de relier le bien-être aux fonctionnements accomplis et observés (Sen, 2000 :82).

15Ainsi, la plupart des chercheurs travaillant dans la perspective de l’AC proposent de passer par l’évaluation des accomplissements, c’est-à-dire des réalisations effectives des acteurs. Ceux-ci donnent une «indication [certes] partielle mais significative des libertés dont jouissent des individus différents» (Sen, 2000 :79), en informant sur les choix réels des individus (Farvaque, 2008b :64).

16Ainsi, dans le domaine de l’éducation, mesurer des “réalisations” telles que les titres scolaires (diplômes obtenus) ou les acquis d’apprentissage fait sens, et s’avère même indispensable pour comprendre le devenir scolaire réel des élèves – les résultats qu’ils ont eu les moyens d’atteindre. Dans le cadre de notre recherche, nous avons ainsi choisi de collecter plusieurs indicateurs de réussite (taux de persistance dans le système, taux de redoublement, durée de fréquentation des dispositifs d’accueils, réussite du Certificat d’Études de Base (CEB), pourcentage d’élèves entrant au premier degré “différencié” ou au premier degré “commun”, etc.). Les résultats observés (sur un échantillon limité de 7 établissements primaires si­tués à Bruxelles, à Anvers et à Liège) montrent un certain nombre d’iné­galités de résultats propres à cette population (durée particulièrement longue de séjour dans les dispositifs d’accueil, taux de redoublement plus élevé que la moyenne, faible taux de certification au CEB, surreprésentation de l’orientation vers le premier degré différencié, etc.). L’observation de ces inégalités de résultats indique largement les difficultés que rencontrent ces jeunes à concrétiser les opportunités offertes par leur droit à l’é­ducation et à accéder aux parcours scolaires valorisés.

17Cependant, il ne faut pas perdre de vue le caractère socialement construit de ce qui est considéré comme des résultats légitimes et valorisables dans un contexte social et éducatif donné. L’oublier reviendrait à trahir l’intention “normativement plurielle” de l’AC. Or, très souvent, le chercheur utilise des bases de données dont la construction même repose sur des choix implicites (choix des indicateurs institués de “réussite” ou “d’é­chec”, etc.) qu’il a tout intérêt à interroger. Le dispositif d’enquête gagne alors à enrichir sa “base informationnelle” en ne se contentant pas d’exa­miner les critères habituels ou institués. C’est pourquoi, dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi d’élargir ces critères d’évaluation légitimes à d’autres critères valorisables aux yeux des acteurs. Le volet qualitatif du projet (entretiens avec des travailleurs sociaux et des enseignants) a ainsi permis d’identifier une diversité de résultats significatifs, non mesurés par les modes d’évaluation en place : le fait d’avoir un contact positif durable avec une institution comme l’école, le fait de réapprendre des relations de confiance avec des adultes ou encore la possibilité de renforcer l’estime de soi en se sentant intégré et apprécié dans un groupe de pairs, ont été signalés comme pouvant représenter des réussites importan­tes. Du côté des élèves et de leurs familles, l’enquête a également permis de mettre au jour la diversité des attentes face à l’école : parfois, une simple inscription dans une école (quelle qu’elle soit) peut être vécue comme un acquis considérable ; dans d’autres cas, au contraire, ces élèves, pourtant perçus comme en situation de réussite, peuvent considérer com­me injustes les restrictions d’orientation vers certaines filières liées que la non-reconnaissance de leurs titres scolaires antérieurs.

18Autrement dit, l’enquête qualitative permet de mettre au jour la diversité des critères valorisables et non nécessairement saisissables à partir des indicateurs disponibles. Cependant, une difficulté se pose alors au chercheur : comment faire la balance entre les critères légitimes (l’obtention d’un certificat, la réussite d’examens formels,…) et d’autres critères importants aux yeux des différents acteurs ? C’est la voie délibérative que dessine l’AC pour sortir de ces difficultés.

C. Construire des dispositifs de recherche incluant des moments délibératifs

19On sait que Sen, contrairement à Martha Nussbaum – ou, dans le champ éducatif, à Mélanie Walker (2006) –, refuse d’arrêter a priori une liste de capacités substantiellement définies. En conséquence, tout travail d’en­quête prétendant évaluer une politique publique à l’aune des capacités doit intégrer des moments délibératifs et démocratiques incluant les acteurs pertinents concernés. Ces moments délibératifs peuvent porter tant sur les capacités retenues comme désirables par la collectivité que sur les fonctionnements et indicateurs concrets sélectionnés. D’un point de vue méthodologique, ceci invite à recourir à des dispositifs de recherche-action ou de recherche participative. Par exemple, l’intervention sociologique (Dubet, 2000) ou l’analyse en groupe (Van Campenhoudt/Franssen/Chau­mont, 2005), en s’appuyant sur les compétences réflexives des acteurs, permettent de co-construire collectivement une liste des capacités souhaitables ; elles sont aussi l’occasion d’augmenter la réflexivité des acteurs quant aux implicites normatifs qui sous-tendent les critères d’évaluation qu’ils privilégient, à leur degré de légitimité ou aux conditions sociales de leur implémentation.

20Les limites matérielles de notre recherche ne nous ont pas permis de mettre en place de tels dispositifs délibératifs. Mais il est clair qu’une analyse en groupe avec les différents acteurs concernés (enseignants, travailleurs sociaux, familles et élèves) aurait permis d’aller plus loin dans la confrontation réflexive de ces différentes définitions de la “réussite” du parcours scolaire ainsi que des critères à prendre en considération. Un tel espace de délibération aurait pu conduire à une “mise à plat” des significations qui sous-tendent ces différents critères, mais aussi de leur position relative en termes de valeur sociale ou de légitimité. En s’appuyant sur des acquis de la recherche, les chercheurs auraient aussi pu informer les acteurs des conséquences “objectives” de leurs choix en termes de parcours scolaires ultérieurs, de la valeur sociale différenciée de certains types de parcours, voire proposer aux acteurs des grilles d’analyse sociologique permettant de comprendre les inégalités sociales de résultats. Ce type de démarche pourrait in fine déboucher sur un travail réflexif de co-construc­tion d’une (ou plusieurs) échelle(s) d’évaluation des situations scolaires, plus riche que les critères officiels disponibles, mais n’en ignorant toutefois pas les implications pratiques et les ressorts sociologiques.

D. Étudier les entraves à la liberté : comment appréhender les facteurs de conversion du droit à l’éducation ?

  • 6 Pour une présentation plus détaillée des facteurs de conversion opérant à ces différents niveaux, n (...)

21Toujours face à cette difficulté méthodologique de mesurer les capacités (en tant que potentialités non nécessairement actualisées), Sen propose de s’y prendre “par la négative”, en évaluant ce qui peut freiner leur développement : «l’évaluation consiste dès lors à estimer quelles entraves aux libertés affectent les membres d’une société donnée» (Sen, 2000 :42, cité par Farvaque, 2008a :54). D’un point de vue opératoire, ceci invite le chercheur à cerner et à mesurer au plus près les multiples facteurs de conversion du droit à l’éducation. La sociologie de l’éducation fournit à cet égard un stock impressionnant de connaissances utiles. Ainsi, l’étude des facteurs sociaux de conversion peut s’enrichir des travaux portant sur la construction sociale du rapport aux savoirs et à l’apprentissage (Charlot, 1997 ; Rochex, 2004). On peut également mobiliser les recherches portant sur la construction sociale des aspirations d’études supérieures ou des aspirations socioprofessionnelles. Les facteurs institutionnels renvoient pour leur part aux dispositifs institutionnels ou aux modes de régulation et de gouvernance organisant le champ qui pèsent sur la construction des parcours et des choix scolaires6.

22Dans le cadre de notre recherche (Timmermans/Vandenhole/Verhoeven et al., 2010), nous nous sommes notamment intéressés aux facteurs sociaux susceptibles d’intervenir dans la conversion du droit à l’éducation en capacités. Les facteurs sociaux et culturels conduisant ces élèves à développer un rapport particulier aux savoirs et aux apprentissages ont pu être appréhendés par des méthodes diverses, visant d’une part à évaluer leurs productions écrites et scolaires et surtout, via des entretiens compréhensifs, à cerner le rapport qu’ils entretiennent à ces différentes activités scolaires. Un second type de facteurs sociaux de conversion renvoie à la formation de “préférences adaptatives” (à savoir, l’ajustement des désirs au champ des possibles) au niveau des aspirations scolaires et professionnel­les de ces jeunes. Concrètement, nous avons cherché à saisir l’impact des facteurs sociaux et culturels sur la formation des préférences des élèves en matière d’études et de carrière professionnelle ultérieure. En comparant des élèves aux backgrounds contrastés, un certain nombre de régularités ont été observées, en termes de résultats mais aussi d’attentes par rapport à la scolarité et de projet d’insertion socioprofessionnelle. Un autre facteur social de conversion important dans le développement des capacités de ces élèves touche aux processus de catégorisation dont ils font l’objet. A cet égard, l’analyse des représentations des enseignants quant aux caractéristi­ques de ces publics laisse apparaître toute une série de stéréotypes (représentations négatives des cultures d’origine, de la migration ou du bilinguisme par exemple) qui influent sur les modes d’évaluation et d’orien­tation des élèves.

23Par ailleurs, nous avons relevé un certain nombre de facteurs environne­mentaux et institutionnels de conversion, qui réduisent de facto l’espace des possibles scolaires de ces publics. Des facteurs géographiques ont été identifiés : les lieux de résidence (soit en centres d’accueil pour demandeurs d’asile, soit dans certaines zones défavorisées de la capitale, soit encore en zones rurales isolées) des enfants se sont avérés avoir un impact non négligeable sur le type d’offre scolaire “réellement à leur portée”. De plus, nous avons observé que le fonctionnement institutionnel de notre système éducatif – plus précisément, l’existence d’un quasi-marché scolaire conduisant à la formation de “niches éducatives”, c’est-à-dire à une différenciation forte entre établissements, ceux-ci tendant à ajuster leur offre aux caractéristiques de leur population – conduisait à un double phénomène. D’une part, l’apparition d’écoles “spécialisées” dans l’accueil des publics primo-arrivants qualifiés de vulnérables, ce qui peut s’accompa­gner de processus de stigmatisation de ces établissements ainsi que d’a­daptations “à la baisse” du curriculum ; si les effets à moyen terme de ces ajustements sur les apprentissages des élèves n’ont pas encore été mesurés, on peut déjà observer à quel point ils s’écartent des injonctions du curriculum prescrit. D’autre part, du point de vue des élèves et des familles, le choix de l’école et des parcours scolaires est souvent vécu comme peu libre, canalisé par des “sentiers de dépendance” existants, menant inégale­ment les différents publics vers certaines zones géographiques ou certains établissements spécifiques.

IV. Analyser les choix et les trajectoires scolaires en termes de capacités : le recours à la méthode des fonctionnements enrichis

24Ces derniers éléments concernant les facteurs environnementaux et institutionnels de conversion montrent bien l’importance de compiler des informations stables sur les contextes dans lesquels peut s’exercer la “liberté” des acteurs (familles et élèves) : l’on peut ainsi documenter “l’espace de possibilités” dans lequel s’inscrivent leurs parcours et leurs choix. C’est justement ce que la méthode des “fonctionnements enrichis” (évoquée en introduction) se propose de faire. Cette méthode constitue une piste intéressante pour pallier aux difficultés de mesure des capacités. Elle consiste à collecter des informations sur l’espace des possibles auquel les acteurs sociaux ont réellement accès, afin de cerner au plus près «les possibilités de choix et l’espace de liberté des personnes» (Farvaque, 2008a :63).

25La dernière partie de cet article présente différents dispositifs méthodologiques permettant d’opérationnaliser cette préoccupation, en évoquant cette fois notre enquête portant sur les ségrégations urbaines et scolaires à Bruxelles (Verhoeven/Delvaux/Serhadlioglu, 2014). Cette recherche nous a en effet donné l’occasion de croiser différentes méthodes (quantitatives et qualitatives) permettant de décrire la structuration de cet espace éducatif ainsi que la manière dont les choix scolaires des familles s’y déploient. Toutefois, lorsque cela s’avèrera nécessaire pour illustrer une piste méthodologique, nous convoquerons de manière complémentaire certains travaux portant sur la structuration des espaces scolaires locaux ou sur les trajectoires scolaires d’élèves d’origine étrangère.

A. Décrire l’espace des possibles par des méthodes statistiques synchroniques

26Documenter l’espace des possibles dans un espace social (ou scolaire) donné peut d’abord passer par l’identification de régularités statisti­ques mettant en lumière la probabilité, pour un groupe social donné, d’at­teindre telle réalisation dans ce contexte donné.

27Par exemple, la mesure des phénomènes de ségrégation scolaire (définie comme la répartition inégale de populations différentes impliquant un accès inégal aux ressources éducatives) permet d’estimer quantitativement la probabilité, pour un enfant d’une catégorie sociale donnée, de fréquenter les contextes scolaires les mieux “dotés” en ressources éducatives. Ainsi, en étudiant l’articulation des phénomènes de ségrégation résidentielle et scolaire à l’échelle de la Région bruxelloise (c’est-à-dire en comparant l’indice socioéconomique (ISE) moyen des secteurs statistiques avec l’ISE moyen des établissements scolaires primaires), les chercheurs de notre équipe ont pu démontrer certaines régularités statistiques significatives (Delvaux/Serhadlioglu, 2014). D’abord, en observant l’espace urbain, on constate que celui-ci peut être grossièrement découpé en trois zones concentriques aux indices socioéconomiques contrastés (le cœur de la ville se caractérise par des quartiers à indice socioéconomique (ISE) très faible, alors que les secteurs périphériques sont dotés d’indices nettement plus élevés). Deuxièmement, les groupes d’origine nationale ne se ventilent pas de manière aléatoire dans cet espace, certains étant plus concentrés dans les zones à ISE faible, alors que d’autres montrent une répartition nettement plus dispersée. Troisième constat : la probabilité de fréquenter un établissement scolaire plus ségrégué que la moyenne de la population des élèves bruxellois augmente significativement en fonction d’indicateurs tels que le diplôme de la mère, la nationalité d’origine (belge, européen ou extra européen) ou encore avec le taux de retard scolaire. Même s’ils ne nous disent encore rien des choix scolaires effectifs qu’opèrera telle ou telle famille, de tels éléments descriptifs dessinent un “espace de régularités objectives”, dont on peut penser qu’il conditionne en partie les choix des familles de différentes catégories sociales. Autrement dit, ces outils statistiques permettent de décrire et de caractériser un espace des possibles au sein du champ scolaire, de montrer comment celui-ci est structuré, traversé par différentes sources d’inégalités, mais aussi différemment utilisé par différents types d’usagers. Ainsi, dans un contexte de “libre choix” (quasi marché) scolaire, on constate aussi que certaines familles parviennent davantage que d’autres à faire “mentir” ces régularités statistiques et à opérer des choix élargissant leur champ des possibles. Par exemple, certaines catégories socioprofessionnelles ou certains groupes de nationalité semblent, plus souvent que d’autres, choisir pour leurs enfants une école à l’ISE très supérieur à celui de leur secteur de résidence.

B. Décrire qualitativement l’espace des possibles par l’analyse synchronique des cartes mentales des acteurs

28Notre recherche sur les processus de ségrégation à Bruxelles, ainsi que d’autres travaux antérieurs sur les trajectoires scolaires d’élèves issus de l’immigration, confirment à quel point les choix scolaires des familles, même s’ils dépendent en partie de déterminants spatiaux, s’opèrent à travers le filtre d’une construction sociale et culturelle du “champ des possi­bles” scolaires perçus comme accessibles. Ainsi, des entretiens menés avec les parents d’élèves, les interrogeant sur les établissements “proches” dont ils avaient connaissance et les invitant à situer ces derniers sur une carte de la ville, nous ont permis de reconstruire la diversité des “cartes mentales” (espace des choix scolaires disponibles et perçus), telles que différentes catégories de parents les élaborent. Par exemple, au sein d’une même zone géographique, nous avons été frappés de constater que les familles n’identifient pas nécessairement le même ensemble d’établisse­ments scolaires “à leur portée” dans l’espace de leur quartier ou dans l’es­pace urbain plus large ; certains établissements sont systématiquement “occultés” ou au contraire “épinglés” par certains groupes sociaux : certains parents tendent tout simplement à éluder de la carte les établissements n’offrant que du “général de transition”, quand d’autres au contraire n’évoquent même pas l’existence d’établissements présentant un ISE très faible ou une composition ethnoculturelle particulière. Dans le même ordre d’idées, les notions de proximité et de distance (école perçue comme “proche” ou au contraire “trop éloignée”) sont très différentes d’une famille à l’autre. Ainsi, les “cartes mentales” qui se dessinent varient fortement selon les familles et leurs caractéristiques sociologiques, révélant la construction sociale et symbolique des conditions scolaires recherchées par différents groupes sociaux. Ces phénomènes de construction sociale des opportunités spatiales (et scolaires) peuvent être considérés comme des indicateurs de la restriction du champ des possibles.

C. Documenter statistiquement l’irréversibilité des parcours par l’analyse des trajectoires

29On l’a évoqué en introduction, l’examen de la formation des capacités gagne à se doter d’une dimension temporelle. C’est pourquoi les méthodes statistiques dressant une photographie de l’espace des ségrégations en un temps “t” seront utilement articulées à des méthodes diachroniques. Celles-ci permettent d’examiner les dynamiques temporelles, à travers l’observation des trajectoires probables ou récurrentes.

30Concrètement, certaines méthodes statistiques diachroniques permettent de dégager des trajectoires probables au sein d’un système éducatif ou d’un segment de celui-ci. Ainsi par exemple, les bases de données disponibles fournissent, pour l’ensemble des élèves de la Communauté française, des informations sur certaines de leurs caractéristiques individuelles (année de naissance, nationalité, sexe, quartier de résidence, …) et sur leur situation scolaire en janvier. Ces données existent par année scolaire, mais il est possible de les connecter d'une année scolaire à l'autre et ainsi de reconstituer le parcours scolaire de chaque élève.

31De telles bases de données, lorsqu’elles indiquent aussi l’établissement fréquenté chaque année par un élève, ont permis d’observer l’existence de régularités dans les flux d’élèves intervenant d’une année à l’autre entre plusieurs établissements d’une même zone (Delvaux, 2005). Ainsi, ces données longitudinales montrent bien que, s’il est fréquent de quitter un établissement doté de ressources légitimes importantes vers un établissement plus faible, l’inverse s’observe nettement plus rarement ; on observe également des “réseaux” d’établissements entretenant des relations d’in­terdépendance. Le concept de circuits of schooling (circuits scolaires) pro­posé notamment par des chercheurs anglais (Ball/Bowe/Gewirtz, 1995), repris par Delvaux (2005) en Belgique francophone, permet de rendre compte du caractère à la fois structuré et stable dans le temps, mais aussi asymétrique, de ces flux d’élèves. L’identification de tels circuits fournit ainsi une “image dynamique” des choix effectivement possibles pour les élèves d’une zone, de l’espace des possibles qui s’offre effectivement à eux. Signalons que, dans le cadre de notre recherche bruxelloise sur les ségrégations scolaires et urbaines, une base de données de ce type a pu être construite, permettant de connecter les données d’élèves sur 3 années consécutives (mais dont l’analyse reste à finaliser).

32Dans le cadre d’autres recherches portant sur des trajectoires d’élèves, nous avons pu observer statistiquement des phénomènes structurels d’o­rientation scolaire “restrictive”. Ainsi, des recherches longitudinales sur les trajectoires scolaires des jeunes de nationalité étrangère en Belgique francophone (Verhoeven/Delvaux/Druetz et al., 2007) ont montré que l’entrée dans le secondaire par le “premier degré différencié” (classes d’accueil destinées à remettre à niveau des élèves n’ayant pas obtenu leur CEB) conduisait de manière statistiquement significative soit à une orientation vers les filières qualifiantes, soit, deux ans plus tard, à une proportion importante de “sorties” du système (décrochage). De même, à l’occa­sion de notre recherche sur le droit à l’éducation pour les enfants sans titre de séjour légal, nous avons identifié un processus analogue de “dépendan­ce de sentier” au niveau des classes “passerelles” (CLAD ou classes et dispositifs d’adaptation à la langue) souvent fréquentées par ces élèves. Bien que ces dispositifs soient pensés comme un sas de remise à niveau, en pratique, ils génèrent un retard scolaire qui restreint considérablement les possibilités d’accès à l’enseignement général de transition. Dans les deux cas, l’analyse longitudinale montre que des dispositifs scolaires se réclamant de politiques compensatoires peuvent produire, de façon non intentionnelle, une restriction du champ des possibles.

D. Approches socio-biographiques : reconstruire l’espace subjectif des choix scolaires et la formation diachronique des capacités

33Tout en étant sensible à une démarche compréhensive accordant du cré­dit aux capacités réflexives et interprétatives des acteurs sociaux (leur agency), Sen cherche à prendre en compte la face socialisée et instituée de l’agency. A cet effet, sur un plan méthodologique, les méthodes socio-bio­graphiques sont précieuses, car elles permettent de reconstituer a posteriori les conditions sociales et institutionnelles dans lesquelles les acteurs ont opéré leurs choix et forgé leur capacité d’action (De Munck/Zimmermann, 2008 ; Zimmermann, 2011).

34C’est dans cette perspective que, dans le cadre de la recherche sur les ségrégations scolaires et urbaines à Bruxelles, nous avons cherché à explorer la dimension temporelle des choix et des parcours scolaires, à travers des entretiens rétrospectifs menés avec des parents d’élèves à Brux­elles. L’objectif était d’inciter ces parents à expliciter leurs choix successifs, d’identifier les points de bifurcation (déménagements, changements d’école…) en les invitant à reconstruire les possibilités qui s’offraient à eux lors de ces moments charnières : quelles étaient les options envisagées ? Comment les percevaient-ils, et dans quelle mesure leur apparaissaient-elles comme accessibles ? Il s’agissait également par exemple de les inviter à reconstruire leurs choix effectifs en se remémorant les contraintes ayant finalement pesé sur leurs décisions.

35Par ailleurs, du point de vue des élèves, la question de la genèse sociale des capacités se pose avec encore plus d’acuité. Au fil de leurs parcours et de leurs orientations scolaires, ils rencontrent en effet des environnements scolaires singuliers, dotés de “ressources” diverses et souvent inégales. Il est indéniable que les interactions qu’ils y expérimentent contribuent à structurer leurs identités sociales et, plus largement, leurs capacités. Ainsi, à l’occasion d’une recherche portant sur les parcours scolaires d’adoles­cents issus de minorités ethniques à Bruxelles (Verhoeven, 2011), nous avons réalisé des récits socio-biographiques avec des jeunes âgés d’envi­ron 18 ans, les invitant à retracer les principales étapes de leur parcours. En mettant en relation leurs trajectoires scolaires (types d’établissements fréquentés, réorientations, bifurcations,…) avec leur carrière morale (construction de l’identité sociale et de l’estime de soi au regard des ressources matérielles et symboliques offertes par ces contextes), nous avons pu analyser la manière dont ces élèves forgent peu à peu leurs capacités d’action : c’est en se confrontant à différents types d’épreuves scolaires (liées à la rareté relative des ressources éducatives auxquelles ils ont accès (épreuve de rareté), au prestige ou au mépris dont les environnements scolaires qu’ils fréquentent sont crédités (épreuve de reconnaissance), ou encore au caractère plus ou moins ouvert ou plus ou moins contraint, restreint et irréversible, des parcours qui s’offrent réellement à eux (épreuve du pouvoir d’agir), que ces élèves apprennent à se construire en tant que sujets et que membres reconnus d’une collectivité, et à développer leur liberté.

36En fin de compte, mobiliser des méthodes socio-biographiques permet ici d’appréhender la manière dont, au fil d’une carrière scolaire, un jeune se construit en tant que sujet moral et éprouve concrètement sa capacité d’action.

V. Conclusion

37L’AC offre incontestablement un cadre extrêmement riche pour interroger la justice éducative. En tant que cadre d’évaluation “ouvert”, son opérationnalisation ne peut se réduire à des formules méthodologiques standardisées, mais exige à chaque fois d’être indexée aux contextes sociaux ou institutionnels qu’elle appréhende.

38Les recherches évoquées dans ce texte nous ont permis, on l’a vu, de prendre appui sur l’AC à plus d’un titre. L’AC nous a d’abord offert un cadre général pour penser l’évaluation des politiques éducatives : en identifiant un vaste ensemble de dimensions et de critères à évaluer, elle alimente ainsi le débat critique, notamment vis-à-vis des référentiels dominants qui orientent aujourd’hui l’action publique en éducation vers des finalités avant tout instrumentales. Dans le cadre de la recherche sur la scolarisation des enfants sans titre de séjour définitif, l’AC nous a permis de structurer et d’affiner considérablement notre compréhension des processus sociaux et institutionnels intervenant dans la réalisation effective d’un droit. Enfin, l’hypothèse de la genèse sociale et institutionnelle des capacités nous a permis de proposer une problématisation originale des carrières scolaires. Ainsi, l’AC offre des points d’appui théoriques et normatifs à l’enquête sociologique dans le domaine de l’éducation et aiguise le regard et les capacités critiques du chercheur. Mais en retour, sur ces différents axes, les connaissances empiriques et analytiques puisées dans la sociologie de l’éducation nous ont permis de suggérer un certain nom­bre de pistes méthodologiques concrètes utiles à l’opérationnalisation de l’AC.

39A cet égard, le défi de mesurer les capacités, en tant que des “virtualités”, reste de taille. Nous avons vu qu’il conduit les chercheurs à cerner l’espace des capacités à travers différents “proxys” : soit on évalue – non sans précautions – les résultats eux-mêmes ; soit on évalue les capacités “en creux”, à partir de l’examen empirique des entraves à la liberté (ce qui suppose de se pencher sur les facteurs de conversion). Plus précisément, la méthode des fonctionnements enrichis permet de documenter le champ des possibles (objectifs et subjectifs) au sein duquel se forge la capacité des sujets. Nous avons tenté de montrer de quelle manière différentes démarches méthodologiques pouvaient y contribuer : statistiques descripti­ves visant à documenter des régularités objectives structurant un espace scolaire ; analyse quantitative longitudinale de trajectoires ; mise au jour de circuits de scolarité et de “sentiers de dépendance” par des méthodes quantitatives et qualitatives ; recours aux cartes mentales ou aux appro­ches socio-biographiques pour en cerner l’empreinte subjective, etc.

40Finalement, l’AC soutient le rôle critique du chercheur en éducation, et ce d’au moins deux manières. D’une part, en embrassant un vaste ensem­ble de dimensions, l’AC élargit le regard du chercheur ; elle le sensibilise à la complexité des processus (sociaux et institutionnels) qui permettent aux acteurs de l’éducation, à ressources éducatives données, de développer une capacité à choisir et à agir. D’autre part, face au pluralisme normatif irréductible qui traverse les systèmes éducatifs, la position du chercheur peut alors consister à accompagner les acteurs dans l’explicitation des critères et des aspirations qui les animent, tout en puisant dans ses connaissances du monde social et du fonctionnement des systèmes éducatifs pour augmenter leurs capacités réflexives.

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Annexe

Résumé structuré

Présentation et objectifs de l’étude : Cet article vise à contribuer à l’opérationnalisation de l’approche par les capacités (AC) proposée par Amartya Sen dans le champ de la recherche en éducation. Il dégage et discute une diversité de pistes méthodologiques utiles à l’analyse de situations éducatives, dans une perspective de justice sociale chevillée à la notion de capacité (liberté réelle). L’article entend développer une réflexion méthodologique “méta”, tout en prenant appui sur une série de recherches empiriques menées en Communauté française de Belgique soulevant des enjeux de justice sociale en éducation.

Approche théorique : La réflexion mobilise de façon croisée l’AC (en tant que cadre d’évaluation en justice) et la sociologie de l’éducation (en tant que science sociale empirique). D’une part, l’AC propose une base d’information et d’évaluation enrichie, prenant en considération non seulement l’égalité des droits, des ressources ou des résultats (outcomes) mais aussi l’égalité des capacités (définies comme l’espace des possibles réellement atteignables par un individu). L’analyse des facteurs sociaux, institutionnels ou environnementaux de conversion des droits et libertés formelles en liberté réelle y est centrale. D’autre part, l’article propose de convoquer différents acquis de la sociologie empirique de l’éducation pour penser l’opérationnalisation de l’étude de ces facteurs de conversion. Plus précisément, il s’agit de montrer comment différentes approches méthodologiques permettent de collecter des informations pertinentes sur “l’espace des possibles” dans lequel se construisent les choix et les parcours des acteurs scolaires (parents ou élèves). Ces méthodes contribuent en d’autres termes à l’estimation empirique des conditions effectives dans lesquelles s’opère la traduction des droits et des libertés en éducation (droit à l’éducation, liberté de choix…) ainsi qu’à la genèse sociale et institutionnelles des capacités, au sein d’un système ou d’un contexte éducatif donné.

Aspects méthodologiques : L’article ne se présente donc pas comme une synthèse et une discussion de résultats de recherche spécifiques, mais comme une contribution à la réflexion méthodologique dans le champ. Toutefois, le propos prend clairement appui sur des recherches empiriques menées en sociologie de l’éducation, notamment trois études : une étude qualitative et quantitative portant sur les trajectoires scolaires d’élèves de nationalité et d’origine étrangère en CFB, une analyse des facteurs facilitateurs et des obstacles à la concrétisation du droit à l’éducation pour les enfants sans titre de séjour légal en Belgique, et enfin, des recherches sur les processus de ségrégation urbaine et scolaire à Bruxelles. Ces travaux mobilisent alternativement des méthodes quantitatives et qualitatives diverses et complémentaires.

Structure de l’étude : La première partie de l’article rappelle la “valeur heuristique ajoutée” de l’AC pour l’analyse critique des politiques publiques, au regard d’autres référentiels en vigueur dans le champ (égalité des chances ou des résultats). La deuxième partie explore systématiquement les enjeux soulevés par l’opérationnalisation des principales composantes de l’AC, plus particulièrement ceux posés par la sélection et la mesure de “résultats” (fonctionnements, réalisations) pertinents, ou encore le défi que représente la prise en compte de facteurs de conversion. Pour ce faire, on mobilise les acquis de recherches en éducation portant par exemple sur la construction sociale du rapport aux savoirs et aux apprentissages, sur la formation des aspirations scolaires ou encore sur les processus systémiques et institutionnels qui structurent un système éducatif (notamment dans un contexte de quasi marché tel que celui de la Belgique francophone). La troisième partie précise de quelle manière différentes approches méthodologiques (statistiques descriptives, analyses statistiques longitudinales de trajectoires, cartes mentales, approches biographiques) peuvent contribuer à collecter des informations pertinentes sur “l’espace des possibles” dans lequel se construisent les choix et les parcours des acteurs scolaires (parents ou élèves). Au final, ces méthodes contribuent à l’estimation empirique des conditions effectives dans lesquelles s’opère la traduction des droits et des libertés en éducation (droit à l’éducation, liberté de choix…) ainsi qu’à la genèse sociale et institutionnelles des capacités.

Discussion et résultats : L’article permet tout d’abord d’étayer l’utilité de l’AC pour l’analyse critique des orientations de l’action publique en éducation aujourd’hui, en montrant les limites des référentiels dominants (modèle de l’égalité des chances ou du “capital humain”). Il permet également de montrer comment le fait de prendre appui sur l’AC permet au chercheur d’être systématiquement attentif aux facteurs sociaux et institutionnels de “conversion” du droit à l’éducation (par exemple, ceux liés au quasi marché qui structure le système éducatif belge francophone ou ceux liés aux effets involontaires des dispositifs d’accueil spécifique). Enfin, l’hypothèse de la genèse sociale et institutionnelle des capacités chère à Sen nous a permis de proposer une problématisation originale des carrières scolaires de jeunes issus de minorités ethniques, dans un contexte urbain marqué par différentes formes de ségrégation. Ainsi, l’AC offre des points d’appui analytiques et normatifs pour guider l’enquête en éducation ; mais, en retour, la sociologie de l’éducation permet d’opérationnaliser les dimensions de l’AC et de dégager des pistes méthodologiques diversifiées (qualitatives et quantitatives) utiles.

Structured summary

Presentation and goals of the study : This article aims to contribute to the operatio­nalization of the capability approach (CA) proposed by Amartya Sen in the field of re­search in education. He identifies and discusses a variety of methodological paths useful in analysing educational situations from the point of view of social justice, and lin­ked to the concept of capability (real freedom). The article intends to develop a “meta” methodological reflection, while relying on a series of empirical research projects undertaken in the French Community of Belgium raising issues of social justice in education.

Theoretical approach : The reflection transversally mobilizes CA (as an evaluational framework in justice) and the sociology of education (as an empirical social science). On the one hand, CA proposes an enriched information and evaluation base, taking into consideration not only the equality of rights, resources and outcomes but also equality of capabilities (defined as the space of possibilities really attainable by an in­dividual). Analysis of the social, institutional and environmental factors in the conversion of rights and formal freedoms into real freedom is central here. In addition, the ar­ticle proposes calling on various assets of the empirical sociology of education to think through the operationalization of the study of these conversion factors. More precisely, this involves showing how various methodological approaches facilitate our collecting relevant information on “the space of possibilities” in which the choices and paths ta­ken by school actors are constructed (parents or pupils). In other words, these methods contribute to empirically estimating the actual conditions under which the translation of rights and freedoms in education takes place (right to education, freedom of choi­ce…) as well as the social and institutional genesis of capabilities, within a system or a given educational context.

Methodological aspects : Thus this article is not presented as a synthesis and discussion of specific research results, but as a contribution to methodological reflection in the field. However, the discussion clearly relies on empirical research undertaken in the sociology of education, particularly on three studies : a qualitative and quantitative study dealing with the school trajectories pupils of foreign nationality and origin in the CFB (the French Community of Belgium) ; an analysis of the facilitating factors and obstacles in concretizing the right to education for children without a legal residence permit in Belgium, and finally, research on the processes of urban and school segregation in Brussels. These works alternatively put various and complementary quantitati­ve and qualitative methods to work.

Structure of the study : The article’s first part recalls CA’s “added heuristic value” for the critical analysis of public policies as compared to other frames of reference in use in the field (equal opportunity or results). The second part systematically explores the issues raised by the operationalization of the main components of CA, more parti­cularly those posed by the selection and measurement of relevant “results” (functioning, achievements), or the challenge taking conversion factors into account represents. To do so, we mobilize the assets of research in education as, for example, related to the social construction of the relationship to knowledge and training, on the formation of school aspirations or on the systemic and institutional processes structuring an educational system (in particular in a quasi market context like French-speaking Belgium’s). The third part specifies how various methodological approaches (descriptive statistics, longitudinal statistical analyses of trajectories, mental charts, biographical approaches) may contribute to collecting relevant information on “the space of possibilities” in which the choices and routes of school actors (parents or pupils) are constructed. Finally, these methods contribute to empirically estimating the actual conditions under which the translation of rights and freedoms in education takes place (right to education, freedom of choice…) as well as the social and institutional genesis of capabilities.

Discussion and results : The article first of all allows us to confirm CA’s utility for critical analysis of orientations in public action in education today, by showing the li­mits of the dominant frames of reference (the “human capital” or equal opportunity models). It also allows us to show how the fact of relying on CA allows the researcher to be systematically attentive to the social and institutional factors involved in the “conversion” of the right to education (for example, those related to a quasi-market structuring French-speaking Belgium’s educational system or those related to the unintended consequences of specific support arrangements). Finally, the hypothesis of the social and institutional genesis of capabilities dear to Sen has enabled us to propose an original problematization of the school careers of youths coming from ethnic minorities, in an urban context marked by various forms of segregation. Thus, CA offers analytical and normative fulcrums to guide investigation in education ; but, in return, the sociology of education allows us to operationalize CA’s dimensions and identify useful diversified methodological paths (qualitative and quantitative) research.

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Notes

1 Nous privilégions dans cet article le terme “capacité” pour traduire le terme anglais de capability.

2 L’explicitation de ces raisons dépasserait largement le cadre du présent article mais a fait par ailleurs l’objet de développements importants auxquels nous renvoyons le lecteur : voir entre autres De Munck J., Zimmerman B., 2008 ; Farvaque N., 2008.

3 Le Groupe Interdisciplinaire de Recherches sur la Socialisation, l’Éducation et la Formation (GIRSEF) de l’Université Catholique de Louvain (http://www.girsef.uclouvain.be) et en particulier les chercheurs de la “cellule 1” portant sur les politiques éducatives et la socialisation scolaire.

4 Le décret dit “Missions”, édicté en 1997 en CFB et proposant un cadre général au système éducatif, réaffirme le principe de garantie à chaque élève «des chances égales d’émancipation et d’insertion».

5 La notion de base informationnelle d’évaluation renvoie, chez Sen, à un ensemble de règles auxquelles les acteurs sociaux se réfèrent pour évaluer une situation sociale, invitant à sélectionner certains types d’informations au détriment d’autres (Sen A., 2000, p.111). S’appuyant sur une conception déterminée de la justice sociale, de l’acteur social et de la responsabilité (individuelle et sociale), elle détermine les critères pertinents de l’évaluation ainsi que les indicateurs de mesure correspondants.

6 Pour une présentation plus détaillée des facteurs de conversion opérant à ces différents niveaux, nous renvoyons à Verhoeven M., Dupriez V., Orianne J-F., 2009.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Verhoeven, « Justice éducative et approche par les capacités. Quelques balises méthodologiques pour appréhender l’égalité des capacités en éducation », Recherches sociologiques et anthropologiques, 47-2 | 2016, 15-35.

Référence électronique

Marie Verhoeven, « Justice éducative et approche par les capacités. Quelques balises méthodologiques pour appréhender l’égalité des capacités en éducation », Recherches sociologiques et anthropologiques [En ligne], 47-2 | 2016, mis en ligne le 05 mai 2017, consulté le 16 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/rsa/1703 ; DOI : 10.4000/rsa.1703

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Auteur

Marie Verhoeven

Professeure de sociologie à l’École des Sciences Politiques et Sociales (PSAD) et chercheure au GIRSEF (Groupe Interdisciplinaire de Recherches sur la Socialisation, l’Éducation et la Formation) de l’Université Catholique de Louvain.

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