Navigation – Plan du site

L’École en réseaux

About school and networking
Christian Derrien
p. 62-83

Résumés

L’article retrace le parcours de la notion de réseau dans le domaine de l’éducation, tout en s’interrogeant sur la pertinence de son utilisation dans le champ : qu’apporte ce concept à la situation éducative et notamment dans sa dimension sociale ? L’école de Jules Ferry, close et enfermée dans une relation pédagogique unique, unidirectionnelle, est contestée à la fois de l’extérieur (Illich) mais aussi de l’intérieur (Freinet). Le concept de « réseau » apporte à partir des années 1970 une réponse politique quant à une possible nouvelle forme scolaire, plus ouverte, horizontale, coopérative. Parallèlement, la technique pénètre progressivement le système scolaire grâce à des plans nationaux d’équipement, tout d’abord par l’audiovisuel, puis l’informatique. L’histoire de l’éducation montre qu’elle aura connu, au fil des siècles, de lentes évolutions de la forme scolaire : la déclinaison technologique du concept de réseau aura notamment mis cette forme scolaire à l’épreuve du numérique.

Haut de page

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

1Une rétrospective de l’utilisation de la notion de réseau dans le champ éducatif, nous indique rapidement que les expériences qui s’en sont emparés depuis déjà plusieurs décennies, concernent des domaines très variés. Dans la littérature spécialisée, un document édité par l’Institut national de la recherche pédagogique (inrp) en 1986, les actes du colloque L’Education et ses réseaux, rassemblant les communications d’intervenants venant d’horizons très divers, nous montre que le monde de l’éducation s’y est largement intéressé, avant même l’arrivée massive des technologies de l’informatique et de l’internet. Depuis, il n’a cessé de poursuivre son développement dans tous les domaines de la société.

2La spécificité de cette dynamique éducative vient notamment de ce que les outils techniques qui « créent du réseau », ou du moins la mise en relation technique par le maillage de « canaux », nécessitent à chaque fois d’y faire circuler des contenus pour lesquels l’humain et l’échange sont nécessaires à leur production.

3Le titre de cette contribution est resté volontairement ouvert, très générique dans la mesure où, dans le champ de l’éducation, la notion de réseau couvre une multitude de significations. Il est vrai que le concept est « sur-utilisé » dans quelque domaine que ce soit, posant souvent la pertinence de son emploi aux situations considérées.

4L’idée générale présentée dans cette communication tentera de montrer que la mise en réseaux de l’Ecole est l’aboutissement de plusieurs mutations:

  • mutation politique depuis les lois de la décentralisation de 1982;

  • mutation structurelle avec les processus de regroupements;

  • mutation technologique avec l’intégration progressive du « multimédia communicant » et la convergence numérique.

5Au final, l’école, soumise notamment à l’épreuve des réseaux technologiques, voit le contexte professionnel de ses enseignants, subir de profondes transformations. Nous étudions depuis de nombreuses années l’usage de ce concept dans les situations éducatives et nous est apparu important d’aborder cette question dans une approche sociotechnique (Akrich, 1989), c’est-à-dire en intégrant en préalable l’idée d’une construction dialectique des évolutions entre le social et la technique, l’un agissant sur l’autre et réciproquement. Aussi, une perspective historique du réseau dans le champ éducatif, à la fois en tant que « matrice organisationnelle » et « maillage technologique » nous paraissait importante à réaliser.

6La vision diachronique proposée nous permettra, de distinguer des périodes marquées par des usages variant en fonction des évolutions techniques mais aussi relativement aux avancées de la psychopédagogie provoquant des « influences réciproques » (Pouts-Lajus, Riché-Magnier, 1998).

7L’évolution rapide des premiers grands plans d’équipement des années 1980 de l’informatique « personnelle » avec ses usages spécifiques – enseignement assisté par ordinateur (eao), programmation, Logo (Perriault, 1983) – vers une informatique « communicante » au cours des années 1990 s’appuyant notamment sur le développement des réseaux et de l’Internet (Pouts-Lajus, Riché-Magnier, 1998), a fondamentalement modifié le rapport enseignant/ enseigné et l’environnement dans lequel ils évoluent.

8Désormais, depuis la convergence technique des signaux et de leur traitement dans les trois grands domaines de l’audiovisuel, l’informatique et les télécommunications, les discours évoquent « l’ère du numérique » (années 2000 à nos jours), renforçant, fluidifiant et accélérant le mouvement technologique de mise en réseaux des structures et des acteurs dans les situations éducatives. Aujourd’hui, cette convergence numérique semble réorganiser progressivement l’espace/temps de l’école et par là-même la forme scolaire traditionnelle telle que nous la connaissons. Nous nous proposons ici de retracer le parcours de la notion de réseau dans le domaine de l’éducation, tout en nous interrogeant sur la pertinence de son utilisation dans ce champ.

Décentralisation: les débuts d’une ouverture de l’école

9Au cours des années 1970, une remise en cause du centralisme politique et administratif est apparu dans les débats, préparant les projets d’une alternance politique qui se réalisera quelques années plus tard en 1981. Le mouvement de décentralisation politique amorcé alors, conduisit au développement de politiques d’aménagement du territoire visant notamment à confier la gestion du système éducatif au plus près du terrain. Un changement de discours eut lieu à cette époque dans un rapport étroit avec ces politiques territoriales qui s’appuyèrent sur de nombreux concepts nouveaux: gestion locale, ouverture, partenariat, contrat, communication,

Du système centralisé au développement local

10Les lois de la décentralisation sont mises en œuvre avec l’arrivée de l’Union de la gauche en 1981, période qui sera, par ailleurs, marquée par l’impulsion d’une nouvelle politique éducative, menée par le nouveau ministre Alain Savary.

11En réaction à l’Etat tout puissant de l’après-guerre, celui des « Trente glorieuses », qui pilote l’Ecole et planifie ses actions de manière extrêmement centralisée, de nombreuses mesures « autogestionnaires » furent engagées par le nouveau gouvernement.

12Il s’agit avant tout de lutter contre des inégalités sociales entretenues par une machine scolaire dont les mécanismes de reproduction ont été mis en évidence par plusieurs sociologues tout au long des années 1960 et 1970: Bourdieu, Passeron (1970); Baudelot, Establet (1971). Pour les concepteurs de cette politique il s’agit de « promouvoir une école inégalitaire pour créer les conditions d’une véritable égalité [...] donner plus à ceux qui en ont le plus besoin, ce qui signifie pratiquement mettre des moyens supplémentaires à la disposition des enfants les plus défavorisés ». La notion d’égalitarisme républicain est alors revue et subtilement complétée par celle de « discrimination positive ». Cette nouvelle approche conduit à la mise en place de mesures importantes.

13La plus symbolique sera certainement la création, dès 1981-1982, des zones d’éducation prioritaires (zep) sur les secteurs urbains et ruraux les plus en difficulté. Sans entrer dans les détails, il est important de rappeler les trois grands principes de ce nouveau dispositif:

  • refus de la fatalité de l’échec scolaire,

  • traitement local différent selon la nature des difficultés,

  • responsabilisation des acteurs locaux.

14Le thème du local apparaît donc désormais très officiellement, à la fois par le territoire et par ses acteurs. Cette notion participe depuis à une modification profonde et durable du système éducatif en France.

Les nouveaux dispositifs éducatifs: projet, partenariat et contrat

15Grâce à ces réformes les collectivités territoriales ont désormais plus de responsabilités dans la plupart des domaines. Le « local » ne cesse depuis lors de s’imposer au système éducatif. Une dynamique nouvelle est donc introduite dans la gestion des affaires scolaires, à la fois par une plus grande responsabilisation des partenaires locaux de l’Education nationale et par une meilleure prise en compte de l’environnement local. L’Ecole doit se repositionner dans ce paysage, à la fois institutionnellement et structurellement, et par conséquent inventer de nouveaux savoir-faire éducatifs.

16Cette dynamique générale faite d’ouverture sur l’environnement, de multiplicité d’acteurs, d’interrelations, de communication a conduit inévitablement à une réflexion sur de nouveaux modèles structurels permettant d’optimiser ces nouvelles politiques éducatives territoriales. A ce moment, la réflexion générale s’est donc portée sur une « nouvelle architecture éducative » faisant appel à des concepts qui n’ont cessé de s’affirmer depuis: pilotage décentralisé, équipes, projet, contrat, etc.

L’Ecole et le paradigme réticulaire

17Parallèlement à ces évolutions, depuis ces mêmes années 1970, on assiste à l’arrivée dans le champ éducatif du concept de réseau. Il s’agit en fait d’une très ancienne notion qui, après avoir été pendant près de 20 siècles une métaphore textile, sert la médecine pour décrire l’irrigation sanguine, puis l’organisation de la poste, les routes, l’économie, les télécommunications.

18Matrice topologique et circulatoire, le concept « réseau », après avoir longtemps servi les sciences « dures », entre par la suite dans le domaine social puis plus particulièrement dans le champ de l’éducation. La notion y connut un succès étonnant, plus particulièrement à la fin du xxe siècle, grâce au fait que, plus qu’à seulement décrire ou à qualifier, elle sert aussi à accompagner la mise en œuvre de nouvelles organisations sociales. Le réseau est à la fois concept et instrument d’une grande efficacité dans la conduite des affaires humaines.

19Ce couplage entre ouverture de l’école et « approche réticulaire » du système éducatif, qui permet à la fois de mettre en réseau les partenaires de l’environnement et d’y faire circuler les ressources, va fortement modifier le contexte éducatif contemporain, créant des conditions « externes » tout à fait nouvelles, bouleversant une Ecole républicaine traditionnellement « close » sur elle-même depuis ses origines. Le passage de l’un à l’autre des modèles ne sera pas simple, surtout pour les enseignants qui doivent vivre dans leur quotidien professionnel la transformation paradigmatique.

Les premiers réseaux en éducation

20Ivan Illich sera l’un des premiers dès 1970 à introduire la notion de réseau dans le champ de l’éducation et de la formation. Cette idée, il la formalise dans son livre Deschooling society (Illich, 1971) à travers l’idée de « Réseaux du savoir ». Il s’agit pour lui de sortir des schémas institutionnels classiques, en abandonnant de manière radicale l’idée même d’école, afin « de créer de nouveaux rapports entre l’homme et ce qui l’entoure qui soient sources d’éducation ». Il propose alors de mettre en place ce qu’il dénomme « une trame de possibilités éducatives » ou tout simplement, en reprenant la métaphore textile, le développement d’un « tissu éducatif ». Cette nouvelle organisation permettra ainsi d’accéder à quatre organismes:

  • un service mettant à disposition les « objets éducatifs »;

  • un service d’échange des connaissances;

  • un service facilitant les rencontres entre « pairs » (réseau de communication);

  • un service de référence d’éducateurs « spécialistes ».

21Par ailleurs, très succinctement, son nouveau dispositif réticulaire propose de le structurer autour de quelques principes simples:

  • des ressources accessibles à tous,

  • des liens ou relations,

  • des chemins ou des parcours possibles

  • dans un espace/temps extrêmement large,

  • à n’importe quelle époque de l’existence de chacun,

  • et non plus en un seul lieu comme l’école.

22Dans les années qui suivirent, des innovations se développèrent en s’inspirant des idées énoncées par Illich. L’une d’elles, la plus remarquable par l’ampleur de la dynamique qui y a pris naissance, est le Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs (mrers) initié dès les années 1970 par l’institutrice Claire Héber-Suffrin à partir de sa classe à Orly. Elle présenta son expérience en 1981 dans un ouvrage qu’elle intitula L’Ecole éclatée (Héber-Suffrin C. & M., 1981) préfigurant une école ouverte sur son environnement social mettant au cœur de son fonctionnement les principes de la circulation des savoirs de chacun et la réciprocité des échanges.

23Il est intéressant de noter que, dans la préface de cet ouvrage, Edgar Morin vient en renfort en insistant sur la vertu des organisations en réseaux qui commence alors à être reconnue dans le champ de l’éducation et il écrira à propos de cette expérience pédagogique:

24« Le simple désir pédagogique d’éveiller l’esprit des enfants a conduit à une aventure/ ouverture: ouvrir l’enfant suppose ouvrir le maître à l’enfant, ouvrir l’école, s’ouvrir soi-même, ouvrir l’autre, tenter d’ouvrir les portes verrouillées qui séparent les vies, dans les hlm les ateliers, les bureaux en compartiments opaques. En laissant parler la curiosité naturelle des enfants, en lui offrant satisfaction, non seulement dans des leçons ou travaux pratiques, mais dans des expériences vécues menées dans la vie sociale, Claire Héber-Suffrin a vu se constituer un réseau. Ce réseau s’impose désormais: là où il y avait des existences atomisées, des petites cellules closes, il y a un réseau d’intercommunication. L’idée de réseau est une idée clé, une idée maîtresse. Nous commençons aujourd’hui à reconnaître la vertu des organisations en réseaux, faites d’intercommunications et échanges entre individus par rapport aux organisations strictement centristes/hiérarchiques où l’instruction et les instructions découlent du centre/sommet de la hiérarchie sur les exécutants/élèves ».

  • 1 Du nom du pédagogue Célestin Freinet (1896-1966) qui fonda un mouvement coopératif d’instituteurs.

25Ces années 1980, qui précèdent la généralisation des dispositifs informatiques, voient le concept de réseau être appliqué dans sa dimension organisationnelle et sociale à de nombreuses situations éducatives. Un colloque intitulé L’Education et ses Réseaux est d’ailleurs organisé en 1986 par le grindre (Groupe de recherche sur l’individualisation de la formation et les réseaux) qui rassemble des chercheurs de l’Institut national de la recherche pédagogique (inrp), des universitaires et des enseignants de terrain. Les actes de ce colloque sont à l’image de l’engouement intellectuel suscité à l’époque par le réseau. Un principe de base semble émerger d’une grande part des situations éducatives décrites par les intervenants: les individus sont devenus des producteurs de documents, savoirs, connaissances diverses et une nouvelle structure organisationnelle, non plus pyramidale mais réticulaire, permet d’organiser les relations et les échanges entre eux. La réciprocité et la mise en commun font partie des règles et la notion de coopération sert de référence à la réflexion. Le Mouvement Freinet1, dont l’organisation officielle se nomme l’Institut coopératif de l’Ecole moderne, est régulièrement cité dans les interventions en tant que repère dans le paysage éducatif. Il est vrai que le « réseau Freinet » des enseignants de ce mouvement fonctionne ainsi depuis les années 1920, utilisant les techniques de communication du moment pour organiser et optimiser les échanges coopératifs.

26L’origine de ce premier colloque était initialement une occasion pour les chercheurs du grindre de restituer les travaux de recherche qui ont porté pendant quatre ans sur une expérience de réseau de production et d’échanges de documents de formation entre Ecoles Normales (1982-1986). Ce réseau faisait suite aux expérimentations d’audiovisuel en circuits fermés pour la formation des maîtres qui se développèrent sur ces établissements dans les années 1970 (Ferrero, 1988).

L’institutionnalisation

  • 2 Hormis les textes concernant la création des diplômes de techniciens « services et réseaux de commu (...)

27Bien que le terme « réseau » soit fréquemment rencontré au sein de l’Education nationale sous une forme officieuse dans de nombreuses expériences de terrain depuis les années 1970 (Kohn, 1994), les premiers textes officiels importants de l’institution2, ne paraissent cependant qu’à partir de 1990. Trois d’entre eux annoncent la création de structures en réseaux dans l’Education nationale. Pour chaque situation, il s’agit d’une mise en cohérence et en relation, de compétences et de connaissances complémentaires en vue d’un objectif commun:

    • 3 Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 : Mise en place et organisation des réseaux d’aides spécialisé (...)

    les Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (rased)3 en 1990,

    • 4 Circulaire n° 98-145 du 10 juillet 1998 : Relance de l’éducation prioritaire : mise en place des ré (...)

    les Réseaux d’éducation prioritaire (rep)4 en 1998,

    • 5 Circulaire n° 98-252 du 17 décembre 1998 : L’avenir du système éducatif en milieu rural isolé.

    les Réseaux ruraux d’Education (rre)5 également en 1998.

28Nous proposons de nous intéresser un peu plus particulièrement au Réseau rural d’éducation que nous avons étudié il y a quelques années (Derrien, 2007), car il a acté d’une certaine façon le réseau en tant que dispositif socio-technique, couplant sa dimension « organisation sociale » avec sa dimension « technique », en vue de parvenir à une meilleure efficacité en termes d’aménagement territorial.

29Sur le terrain la nouvelle circulaire « L’avenir du système éducatif en milieu rural isolé » annonça un changement d’approche de la gestion de l’espace scolaire rural, avec le passage des regroupements pédagogiques intercommunaux (rpi), qui « sont à la recherche d’un nouveau souffle » aux réseaux ruraux d’éducation (rre). Les écoles se regrouperont désormais autour de projets communs pensés en termes de territoire dans le cadre de partenariats multiples.

Le cas de l’école rurale mise en réseaux

Renouveau et nouvelle mission de l’école rurale

30Avec ce dernier texte, dans la suite logique des lois de décentralisation, les années 1990 ont été pour les zones rurales celles de l’aménagement du territoire. La loi Pasqua (1993), puis par la suite la loi Voynet (1999) témoignent l’intérêt pour les gouvernements successifs à contenir, voire inverser, le mouvement de désertification des campagnes.

31En effet le système scolaire dans les zones rurales est considéré comme l’un des derniers remparts pour lutter contre la désertification des campagnes. On va donc voir l’Ecole rurale servir de point d’appui à la plupart des projets concernant les zones isolées qui seront imaginés durant cette décennie. Par voie de conséquence, l’école rurale subira la pression des politiques territoriales et se trouvera être investie d’une double fonction: éduquer et participer à l’aménagement du territoire (Poirey, 1998)

Le modèle du « réseau d’écoles rurales »

32Le débat « rer ou rpi » fut vif tout au long de cette décennie 1990. En effet les défenseurs-promoteurs de l’école rurale, proposent alors le modèle alternatif du « réseau » car il permet de conserver la structure de chaque école en l’état, sur chacun des villages, tout en les organisant autour d’un projet collectif induisant échanges et communication entre les membres de la nouvelle communauté.

33Ces notions d’échange, de communication, de circulation propres aux approches systémiques et réticulaires des modèles plus complexes, sont progressivement intégrées et commencent à apparaître dans les commentaires des représentants de l’administration traitant de l’école rurale. Le texte issu de la mission Lebossé, tout en reconnaissant les « effets positifs indéniables » des rpi, proposa le passage « du regroupement au réseau d’écoles rurales »:

34« Grâce aux nouvelles techniques de communication, il existe aujourd’hui des solutions pour rompre l’isolement qui évitent le déplacement quotidien des enfants et des maîtres. Cela permet de passer de la notion de regroupement à la notion de réseau » (Lebossé, 1998, 30).

  • 6 On peut citer notamment les Réseaux buissonniers du Vercors qui furent pionniers dans le domaine à (...)

35L’école rurale se trouve désormais « au cœur d’un projet plus global de dynamisation du milieu rural en articulation avec des partenaires variés ». Ainsi, ce texte, plus qu’à être à l’initiative d’une nouvelle vague d’expériences, accompagna et officialisa de nombreux réseaux ruraux originaux6 qui se sont constitués de manière expérimentale à travers l’hexagone durant la décennie 1990.

36Par ailleurs, il apparaît évident pour les décideurs que les nouveaux outils de communication pourraient résoudre le problème de l’isolement des petites écoles. Les expériences montrèrent par la suite que la réalité des écoles est complexe et que la communication avec l’extérieur, par les réseaux, pose le problème du renouvellement des pratiques pédagogiques qui est souvent difficile à résoudre.

Le nouveau contexte technologique

37D’autre part, il est important de souligner, à partir des années 1990, le changement d’orientation de la politique d’équipement informatique scolaire en France ainsi que dans la plupart des pays d’Europe.

  • 7 La première opération lancée en 1998 s’intitulera « Territoires et nouvelles pratiques pédagogiques (...)

38Ce fut en effet la fin des grands plans nationaux, tels le plan ipt (Informatique pour tous) qu’a connu la France en 1985. La vague décentralisatrice transféra la responsabilité de ces équipements, vers les collectivités territoriales. C’est donc dans ce contexte général porté par la dynamique du local que l’on assiste alors à l’incitation des « réseaux de pays » par des aides à l’équipement technique. La datar (Délégation à l’aménagement du territoire et à l’action régionale) accompagna la nouvelle approche pédagogique et territoriale, et proposa successivement deux appels à projets sur ce thème auprès des collectivités en vue d’équiper les écoles en ntic7.

39Il va sans dire que la mutation structurelle due à l’ouverture de l’école au partenariat et à un fonctionnement en réseau, ainsi que la mutation technologique liée à une intégration quasi-systématique du « multimédia communicant » contribua à construire une nouvelle architecture éducative dans laquelle les enseignants doivent désormais se « repositionner » pédagogiquement. Les réalités du terrain nous montrèrent que la situation est loin d’être simple et que les innovations ne se décrètent pas. Du moins, les prescriptions visant certains changements empruntent fréquemment des chemins sinueux avant d’atteindre leur objectif.

Mutations technologiques

40Sur le plan plus strictement technique il est important de rappeler et souligner que, dans l’histoire des technologies éducatives, un tournant important a lieu au milieu des années 1990 avec l’irruption du réseau internet dans le contexte scolaire.

  • 8 Discours du Premier ministre, « La bataille de l’intelligence », Université d’été de la Communicati (...)

41Cet événement accompagna, comme on l’a vu, le mouvement de fond, plus politique et sociétal, de l’ouverture de l’institution scolaire sur son environnement social et de la montée de la dimension individuelle dans les processus sociaux avec un glissement progressif des pratiques de mass-médias à celles des self-médias, qui aboutiront aux net-médias (Cloutier, 2001). Par ailleurs un discours politique volontariste, « La bataille de l’intelligence »8, ainsi qu’un programme de mise en œuvre, « Plan d’action gouvernementale pour la société de l’information » (pagsi, 1998) sont développés à cette époque pour préparer et accompagner l’entrée de la société dans l’ère de l’information.

Le système éducatif et la forme scolaire

  • 9 Pour Guy Vincent (2012, 112), la forme scolaire est une « forme de transmission de savoirs et de sa (...)

42La question de la forme scolaire9 (Vincent, 2012) viendra progressivement au cœur de la réflexion liée aux mutations technologiques. En effet, dès lors que le concept de réseau appliqué au champ éducatif est analysé dans une perspective sociotechnique, c’est-à-dire en intégrant l’idée d’une « co-construction et co-évolution » des objets techniques avec leur environnement humain et social, on ne peut que prendre acte des profondes modifications à l’œuvre autour de l’organisation de l’espace scolaire qui est le résultat d’une lente élaboration: « La construction de l’espace scolaire s’est effectuée sur un temps relativement long. Dès la fin du xviiie s’est élaborée une articulation entre des hommes, des objets techniques, des lieux visant une forme de communication éducative spécifique: la forme scolaire » (Deceuninck, 2012).

43Aussi, afin de poursuivre l’analyse du rôle des objets techniques, et plus particulièrement du réseau dans le champ éducatif, nous proposons de considérer l’éducation comme une situation de communication, en faisant appel aux notions d’espace éducatif et d’espace scolaire ainsi qu’à celui de dispositif permettant d’analyser la question de l’instrumentation de la pratique d’enseignement, à la fois à travers la double dimension temporelle et spatiale.

L’importance du matériel scolaire

44Dans son ouvrage Les outils éducatifs à l’école: du manuel au réseau, Julien Deceuninck (2012), nous rappelle que l’histoire des « objets médiateurs » de la communication scolaire, et pas seulement des nte (nouvelles technologies éducatives), est une genèse complexe, mêlant à la fois des dimensions certes techniques, mais aussi pédagogique, économique et politique. La longue étude réalisée au fil du temps autour du manuel scolaire lui a permis de mettre en lumière cette grande complexité. Il suffit pour s’en convaincre de se souvenir que cet objet scolaire, qui occupe encore aujourd’hui une place essentielle, a été mis en place dans les écoles à la suite d’un décret de la Convention de 1793 adopté par les révolutionnaires, pour lesquels, il appartenait à l’Etat d’organiser l’instruction du peuple.

45Cette approche multi-dimensionnelle permet également d’appréhender la dialectique opérant entre les objets pédagogiques et la forme scolaire qui a connu des jeux de concurrence entre différents modèles d’organisation pédagogique au fil du temps, depuis le xviiie siècle, notamment entre les modes individuel, mutuel et simultané.

46La notion de cadre technico-pédagogique, « ensemble qui articule ressources humaines matérielles et intellectuelles » est au final « le résultat d’une construction sociale complexe se déployant dans la durée » permettant l’analyse de multiples situations de communication scolaire médiatisée. Elle est d’autant plus utile à la compréhension que, depuis les premiers grands plans audiovisuels des années 1960, au fil des décennies, les situations éducatives se sont complexifiées avec l’intégration progressive de diverses technologies sophistiquées issues de l’audiovisuel et de l’informatique. Sur le plan technologique il nous paraît important de retracer quelques étapes importantes de l’apparition des dispositifs réticulaires qui agissent depuis désormais une cinquantaine d’années sur la forme scolaire.

Les premiers réseaux audiovisuels et informatiques « internes »

47Une distinction importante qui apparaît d’emblée lors de l’analyse de la genèse des réseaux techniques est celle de leur développement d’abord interne puis externe à l’établissement scolaire. Cette distinction se retrouve dans la genèse organisationnelle que nous avons étudiée précédemment: la logique politique de décentralisation et de déconcentration conduisant à l’évolution structurelle d’une école considérée jusqu’alors comme close et fermée, vers un modèle plus ouvert institutionnellement sur son environnement social à travers le partenariat et le contrat.

48Parmi les premiers dispositifs techniques à être organisés sous forme d’objets interreliés permettant une communication médiatisée dans l’espace scolaire nous trouvons le laboratoire de langues. Celui-ci a pour objectif technique de faire circuler le son entre le professeur et les élèves d’une même classe, en suivant un schéma descendant dans les premiers temps, puis, avec les évolutions à la fois techniques et pédagogiques, l’organisation devient plus complexe permettant une circulation plus horizontale et plus individualisée des ressources grâce à des machines autonomes interconnectées.

49A la suite de ces premières expériences structurées en réseau au service d’une classe, on voit se développer d’autres initiatives qui s’appuient cette fois sur la technologie audiovisuelle. Une des plus importantes a été celle du circuit fermé de télévision (cftv), mise en œuvre par les l’un des spécialistes des technologies éducatives de l’époque, Henri Dieuzeide (1995).

Le temps de l’audiovisuel éducatif

50Les années 1950 et 1960 sont celles durant lesquelles l’audiovisuel éducatif connaît un engagement et un investissement importants de la part de l’institution. Après avoir lancé en 1936 une commission de radiophonie scolaire, le ministère crée en 1953 un service de radio-télévision éducative au sein de l’Education nationale, suivie en 1962 de celle de Radio-Télévsion Scolaire (rts). En 1963, le Président Georges Pompidou met en place la Commission interministérielle d’étude des problèmes d’enseignement et de formation par les techniques audiovisuelles (Commission Domerg) puis soutien le lancement d’un plan d’extension des moyens audiovisuels pour l’enseignement doté de 10 millions de francs.

51Cette époque (1963-1972), que Baron et Bruillard (1996) qualifieront de « temps de développements énergiques et d’engagement des autorités ministérielles », voit se développer des expériences innovantes majeures, comme celle des collèges expérimentaux utilisant le cftv comme « système nerveux de l’établissement ». Il est intéressant de noter au passage l’attente forte, voire utopiste comme on le trouve à chaque introduction d’une nouvelle technologie, des supposés bouleversements pédagogiques provoquées par l’innovation, à l’image de celle de Robert Lefranc, directeur du centre audiovisuel de Saint Cloud qui écrivait en 1965: « Le circuit fermé de télévision apparaît sans conteste comme un ferment pédagogique puissant, un élément catalyseur essentiel générateur de réactions encore bien mal connues mais qui aidera sûrement à plus ou moins longue échéance à une totale rénovation des méthodes de l’enseignement, rénovation en cours dans certains pays » (Lefranc, 1965).

52Toutefois, il s’est avéré que ce nouvel outil d’enseignement a introduit une nouvelle dimension dans la situation éducative, notamment l’idée de la possibilité d’une communication collective régulière entre enseignants et élèves par le biais d’un vecteur technique. Cette technique, au-delà de la simple diffusion collective des émissions de la télévision, contraignante temporellement et spatialement (toutes les classes suivant la même émission en même temps), permettra ce qui s’appellera la distribution segmentée (possibilité de visionner dans un même temps des émissions différentes) ou encore le visionnement démultiplié de documents ou leçons réalisés par des enseignants à d’autres classes simultanément (Deceuninck, 2012). Cette expérience du cftv a introduit au sein de l’établissement scolaire les prémices d’une organisation technologique en réseau. Il s’est agi aussi de l’introduction d’une innovation technique avec le câble (terme qui restera longtemps accolé à la technologie audiovisuelle), qui à son époque, a permis d’interrelier les différentes machines à communiquer de l’établissement et surtout de s’affranchir des contraintes spatio-temporelles de la programmation classique télévisuelle.

53C’est dans le cadre de cette opération que se développa des actions de formation en direction des enseignants et se traduisit par des réalisations audiovisuelles répondant en partie à la question, qui a toujours été présente dans les réflexions liées aux technologies éducatives, de la production des contenus. Les technologies aussi sophistiquées qu’elles soient peuvent être totalement inutiles en l’absence de contenus pertinents.

54Ce mouvement de co-production audiovisuelle provoqua des débuts de « mise en réseau » de groupes travaillant notamment dans les Ecoles normales d’instituteurs en allant jusqu’à la création.

« L’histoire de la vidéo-formation est celle d’un cheminement collectif. Si les pratiques d’utilisation de la vidéo sont autre chose qu’un amas disparate de tentatives individuelles, c’est que précisément il leur a été donné, dès leur départ, la possibilité de s’énoncer et de se confronter au sein d’une structure officielle et néanmoins coopérative, permettant d’assurer l’échange continu des expériences et des réflexions. » (Ferrero, 1988)

55Cette dimension de « collectivisation » se manifeste tout d’abord au plan des relations entre établissements: les cftv ont permis pour la première fois, une véritable mise en réseau des écoles normales, avec dans certaines disciplines la constitution d’une base de ressources vidéo.

56On le voit, le concept de réseau éducatif s’est développé sur le plan technique dans l’espace scolaire d’abord grâce à l’audiovisuel et aux acteurs qui gravitent autour de lui. Il poursuivra son implantation avec les innovations technologiques liées à l’informatique et les télécommunications.

Les premiers temps de l’informatique

57Il est intéressant de souligner, dans cette genèse technologique, qu’il y une terminologie différenciée utilisée, voire attribuée, aux dispositifs selon leur parcours initial. En l’occurrence, le domaine de l’audiovisuel a privilégié, pour la circulation des signaux et des infirmations, le terme « circuit ». Par contre, dans le domaine de l’informatique le terme réseau s’imposera très tôt

58En ce qui concerne ce domaine, la première opération d’équipement scolaire est à resituer en 1972 dans le cadre de l’opération des « 58 lycées pilotes » qui s’achèvera quatre ans plus tard à l’issue d’un bilan mitigé qui montra que beaucoup d’enseignants restaient méfiants face à une informatique techniquement complexe et encore marquée par une lourdeur de mise en œuvre (Perriault, 1983). Il faudra attendre le bouleversement technologique provoquée par l’arrivée de la micro-informatique, nettement plus accessible et davantage « conviviale », pour assister entre 1979 et 1985 aux premières grandes opérations d’équipement massif des établissements scolaires (plan « 10 000 micros », suivi de celui de « 100 000 micros » puis le plan « Informatique pour tous » en 1985).

  • 10 Du latin « nanos » qui signifie « nain ».

59Sans revenir dans une rétrospective détaillée de ces opérations, il est utile de repérer l’arrivée officielle du terme réseau dans les appellations du matériel technique avec notamment le nano-réseau10, réseau local informatique qui, à partir de 1985 dans le cadre du plan ipt, pénétra massivement les salles informatiques des établissements scolaires les plus importants (une école sur cinq). L’intérêt de ce dispositif, mis au point par des chercheurs de l’Université de Lille 1, était d’organiser et d’interrelier en général une dizaine de micro-ordinateurs (nano-machines) à un ordinateur plus puissant appelé tête de réseau afin de les faire bénéficier des capacités supérieures de la machine centrale.

60Au même moment, le Minitel fut mis au point et fut rapidement intégré dans de nombreux établissements concrétisant à l’échelle d’un réseau national ce qui fut appelé quelques années auparavant la télématique (Nora, Minc, 1978).

61Pour la première fois les dispositifs techniques en réseau, qui jusque-là n’avaient fonctionné qu’en interne, soit dans le périmètre d’une classe ou au mieux dans celui d’un établissement, allaient pouvoir enfin se connecter sur l’extérieur.

62Les expériences télématiques durant ces années 1980 ne furent pas très nombreuses, mais certaines d’entre elles connurent un développement tout à fait intéressant, comme le « réseau Freinet », qui rassembla pendant une dizaine d’années plusieurs centaines de classes avec leurs enseignants dans une activité pédagogique intense (Derrien, 1995). Il est vrai que ces classes et les enseignants ont naturellement intégré le nouvel outil de communication qu’était le Minitel à leur panoplie d’outils existants, leur permettant de pratiquer une pédagogie de la communication, dont les fondements ont été développés tout au long du XXème siècle par Célestin Freinet et ses camarades instituteurs de l’Institut coopératif de l’école moderne (icem). A partir de 1995, à l’image de nombreuses associations et diverses organisations pédagogiques, ils ont migré l’ensemble de leurs activités sur le réseau internet.

Premières convergences

Educâble et le réseau multiservices

63Dans la continuité de l’engouement porté par la vague microinformatique et le développement du Minitel, nous assistons aux premières convergences et combinaisons entre l’audiovisuel et la télématique. En 1987 à Montpellier est lancé l’opération Educâble qui consista en la création d’une banque de programmes audiovisuels éducatifs diffusés sur les réseaux câblés de proximité auquel est associé un service télématique de commande ou de réservation du programme souhaité. Un peu plus tard au début des années 1990, la convergence de l’audiovisuel, l’informatique et les télécommunications se poursuivit, à l’initiative cette fois de la Direction des lycées et des collèges autour de ce qui s’appela pendant quelques années le réseau multiservices. Elle lança une expérimentation sur les « potentialités éducatives des réseaux » en insistant par le biais d’une circulaire diffusée auprès des recteurs d’académie sur l’intérêt et les dispositions à prendre: faciliter l’accès et le partage des ressources; augmenter le nombre de postes de travail avec des ressources diversifiées; développer la communication interne et externe des établissements. (Deceuninck, 2012).

Canal de ressources éducatives

64Du côté des ressources éducatives, des convergences ont lieu également au niveau national à partir de 1993, avec des rapprochements entre les câblo-opérateurs et des chaines diffusées par relais hertziens. La convergence technique crée à l’époque une réelle effervescence avec notamment l’arrivée de la télévision numérique. « Nous sommes au seuil d’un bouleversement majeur » évoquera dans l’éditorial d’une revue spécialisée dans les tice Alain Chaptal (1995), annonçant le passage à terme de la télévision numérique à la télévision interactive à usage éducatif. Mais surtout l’intérêt qui est vu, c’est que la nouvelle technologie numérique devrait permettre, grâce à la facilitation de l’accès et la diversification des ressources, de migrer d’une logique de programmation à une logique de ressources.

L’émergence du réseau communicant

  • 11 Le Plan d’action gouvernementale pour la société de l’information sera présenté par Lionel Jospin e (...)

65Parallèlement au grand débat qui a cours aux Etats-Unis en octobre 1993, dans le cadre des élections présidentielles, pour le lancement des « autoroutes de l’information », la France se prépare également à entrer dans l’ère de l’internet. Ce thème est repris par le rapport Théry (1994), qui propose la mise en réseau des établissements par leur connexion au réseau renater (Réseau national pour l’enseignement et la recherche) initié par le Ministère. Le projet concerne 13 académies dès 1995 dont l’objectif est de mettre à la disposition de l’ensemble des élèves et enseignants en particulier l’Internet, de favoriser le travail coopératif, la communication entre classes, ainsi que faciliter l’accès aux ressources multimédias et le télé-enseignement. Ces orientations préfigurent celles qui seront annoncées par la suite dans le cadre du pagsi dont la première priorité sera très claire: « la bataille de l’intelligence commence à l’école »11.

66Le Comité interministériel pour la Société de l’information (cisi) de janvier 1998 lancera officiellement ce plan d’action gouvernemental qui vise, notamment dans le domaine de l’éducation, la connexion de tous les établissements scolaires à Internet. Un peu plus tard, en 2002, le plan Re/so 2007 (Pour une République numérique dans la Société de l’information) réaffirmera l’objectif de généralisation des usages numériques.

  • 12 s3it : Schéma stratégique des systèmes d’information et de télécommunications ; s2i2e : Services in (...)

67Par la suite toute une série de recommandations et de textes prescriptifs (préconisations technologiques, qualité du service, rappel du cadre institutionnel) viendront encadrer les projets développés par les académies et les collectivités, afin d’articuler un cadrage national avec le pilotage des projets par les niveaux décentralisés12.

L’espace numérique d’éducation

68Désormais, le dispositif s’organise autour de l’infrastructure et des contenus, comme le résume bien Gérard Puimatto (2005): « Les réseaux numériques éducatifs intègrent des environnements de services (les Espaces numériques de travail) et de ressources éditoriales en ligne (les canaux de ressources). Ce cadre renouvelé participe de l’industrialisation d’une composante de l’environnement de formation, celle-là même qui permet d’ouvrir de nouvelles conceptions espace/temps dans les procès de la communication éducative médiatisée ».

69L’« Espace numérique d’éducation », pour reprendre une autre appellation, s’organise à travers une mise en réseau globale intégrant à la fois les ressources (humaines, techniques, documentaires), les acteurs (individu-usager, établissement, institution, collectivité) et les usagers.

70On a vu précédemment comment a lentement émergé la réticularité interne, d’abord au sein de la classe et au niveau de l’établissement (intranet), puis sa connectivité externe (extranet) qui a permis à l’établissement de se mettre en réseau avec les autres établissements ou encore beaucoup plus largement grâce à la connexion au « réseau des réseaux », c’est-à-dire Internet.

71La relation pédagogique entre enseignants et enseignés peut s’en trouver bouleversée car l’extension du contexte d’accès, de mise à disposition et d’échanges des ressources documentaires et informationnelles modifie fortement l’espace/temps de la classe. Cependant, les effets de l’innovation sont à relativiser, à l’image des nombreuses déceptions issues des tentatives d’introduction de différentes innovations techniques:

« L’impact des réseaux sur les usages pédagogiques apparaît cependant limité, la séance réunissant professeur et élèves dans la classe restant considérée comme la situation pédagogique de référence; la réticularité pédagogique se situe souvent dans les marges de la classe traditionnelle, comme complément ou prolongement. » (Puimatto, 2005)

La forme scolaire à l’épreuve du numérique

72Pourtant certains auteurs (Cerisier, 2007; Genevois, 2011), défendent l’idée de transformations profondes en cours, notamment en ce qui concerne ce qu’on appelle la forme scolaire, reprenant l’idée de l’école étendue pour lancer le débat autour des potentialités de transformation contenues dans ces nouveaux dispositifs numériques.

73La forme scolaire telle qu’elle encore largement présente aujourd’hui dans nos écoles est le résultat d’une lente évolution, liée à une combinaison d’enjeux à la fois politique, pédagogique et économique. Après avoir longtemps fonctionné sous le mode individuel puis mutuel, c’est au final sous le mode de l’enseignement simultané que continue de fonctionner une grande majorité de nos écoles. Ce mode pédagogique se caractérise par la présence physique, en un même lieu et un même temps, de l’enseignant et l’élève, l’enseignement se dispensant simultanément à l’ensemble des élèves grâce à des leçons et des manuels scolaires.

74L’arrivée et le développement de l’ent peut conduire à une profonde reconfiguration de l’espace scolaire (Puimatto, 2006; Genevois, 2011): il permet un accès distant depuis n’importe quel lieu connecté à Internet et il organise dans une environnement numérique global de nombreux services (messagerie, emploi du temps, agenda, notes, ressources documentaires…) accessibles, selon les statuts, à tous les usagers de l’école: élèves, enseignants, personnels administratifs et parents.

75Un mouvement de fond semble engagé car depuis 2003, à la suite de l’appel à projets du ministère de l’Education nationale nous assistons au déploiement des ent sur la quasi-totalité des régions et départements français. Selon Cerisier (2007), spécialiste de ces dispositifs numériques, « son programme de développement marque le renouveau d’une politique nationale d’impulsion dans le domaine des tice, après une absence de près de 20 ans, imputable, au moins partiellement aux lois de décentralisation. ».

76Cette généralisation progressive des ent, selon Genevois (2010), « invite aujourd’hui à repenser les formes de cet enseignement simultané et à bâtir une nouvelle organisation de l’école que l’on désignera ici sous le terme d’école étendue ». Correspondra-t-elle à un simple « déplacement des murs », une « extension » du périmètre qui se trouverait repoussé dans l’espace?

77La plupart des auteurs, comme dans le cas de nombreuses innovations, ont tendance à annoncer un potentiel de transformations importantes, mais les études de terrain montrent que, dans le moment présent, les enseignants inscrivent leurs actions davantage dans un enseignement en « présentiel amélioré », l’ent venant d’une certaine façon, compléter et diversifier le cadre scolaire existant.

  • 13 Titre de son ouvrage en anglais.

78Aventure initiée il y a quarante ans par Ivan Illich (1971), avec pour idée directrice la « déscolarisation de la société » (Deschooling society13) pour la réorganiser grâce à des réseaux du savoir, le concept de réseau pénètre depuis lors le champ éducatif, par étapes successives, accompagnant des mutations de fond: décentralisation et ouverture de l’école, réorganisations structurelles et, plus récemment, intégration de technologies numériques.

79Sa double dimension socio-technique nous rappelle ce rapport étroit, réciproque et dialectique, qui existe entre l’organisation sociale et le dispositif technique nécessaire à son fonctionnement.

80En tant que matrice topologique et circulatoire, le réseau ouvre la possibilité de repenser et de réorganiser les structures éducatives en y introduisant notamment de « l’horizontalité », transformant chaque individu en producteur de savoir potentiel, mais aussi en facilitant l’ouverture de l’école par la mise en réseau des membres de la communauté éducative, considérée au sens large, tout en y faisant circuler une grande diversité de ressources documentaires sous des formes variées.

81L’adoption rapide du concept de réseau a été facilitée par l’important développement technologique de la seconde moitié du xxe siècle, audiovisuel dans un premier temps puis informatique et télématique par la suite avec une accélération provoquée par la convergence numérique des techniques.

  • 14 Dont le titre est un « clin d’œil » à celui de l’ouvrage de McLuhan La galaxie Gutenberg.

82Manuel Castells (2001) nous rappelle utilement dans La galaxie Internet14 que les réseaux sont des modes d’organisation flexibles et adaptables, qualités importantes dans des environnements changeant rapidement, expliquant ainsi leur prolifération actuelle dans tous les domaines de la société. Ces structures se révèlent être davantage efficaces et performantes que les organisations centralisées et hiérarchisées, ainsi que le faisait remarquer Edgar Morin déjà en 1981. Mais, selon Castells (2001), avant le développement des récentes technologies, la flexibilité des réseaux s’accompagnait d’un handicap majeur: « la difficulté à coordonner les fonctions, à concentrer les ressources sur des objectifs précis et à s’acquitter de leurs tâches dès qu’ils dépassaient une certaine taille et une certaine complexité ».

83Le développement important des technologies de l’information et de la communication durant ces dernières décennies, fondées notamment sur l’informatique et l’internet accroît fortement les potentialités organisationnelles des réseaux: « D’où une association sans précédent de souplesse et d’efficacité, de prise de décision coordonnée et d’exécution décentralisée, d’expression personnelle et de communication horizontale planétaire qui offre une forme d’organisation supérieure à l’activité humaine » (ibid.).

84Ainsi que nous l’avons vu au cours de la description de la genèse des réseaux dans le champ scolaire, l’Ecole est confrontée à ces transformations qui travaillent en profondeur le système éducatif. L’ouverture de l’école sur son environnement est un processus qui a commencé depuis quelques décennies, simultanément à l’intégration progressive et des technologies de l’information et de la communication, avec pour objectif l’amélioration de son fonctionnement éducatif au sens large. La forme scolaire, en tant que combinaison d’hommes, de lieux, d’objets techniques et de procédés pédagogiques, s’est trouvée revisitée par des expériences innovantes, telle celle des réseaux d’échanges réciproques de savoirs, véritable réseau social au sens de Mercklé (2010), où les unités sociales en interrelations sont productrices de savoirs, bouleversant radicalement le modèle éducatif (Serres, 2001).

85Parallèlement, avec à certains moments des rencontres heureuses comme dans l’expérience des Arbres de connaissances, le développement technologique des réseaux participe actuellement à une reconfiguration « technique » de l’environnement global scolaire avec les Espaces numériques de travail, organisant l’accès aux services pour les usagers, pour reprendre les expressions largement utilisées dans ces expérimentations, dans un nouvel espace/temps scolaire renommé pour l’occasion école étendue ou encore école 2.0. Tout l’enjeu de ces nouvelles recompositions sera de faire se rejoindre ces deux tendances de fond pour que les réseaux contribuent au meilleur pour le système éducatif.

Haut de page

Bibliographie

Akrich M., 1989, « La construction d’un système socio-technique. Esquisse pour une anthropologie des techniques », Anthropologie et sociétés, vol. 13, n° 2, 31-54.

Authier M., Lévy P., 1992, Les arbres de connaissances, La Découverte.

Baron G. L., Brulliard E., 1996, L’informatique et ses usagers dans l’éducation, puf.

Bourdieu P., Passeron J.-Cl., 1970, La reproduction, Les éditions de Minuit.

Castells M., 2001, La galaxie Internet, Fayard.

Cerisier J.-F., 2007, « L’ent, un cheval de Troie dans l’eple? », Les Dossiers de l’Ingénierie éducative, hors-série, L’ent et l’école étendue, 11-13.

Chaptal A., 1995, Les Dossiers de l’Ingénierie éducative, n° 320, Retour vers le futur, mai.

Charlot B., dir., 1994, L’école et le territoire: nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Armand Colin.

Cloutier J., 2001, Petit traité de communication, Atelier Perrousseaux.

crepsc, 1995, Ecole rurale, communication et technologies nouvelles, actes du colloque international d’Autrans, Éditions crepsc.

Deceuninck J., 2012, Les outils éducatifs à l’école: du manuel au réseau? L’Harmattan.

Derrien Ch., 2009, « De la consultation à la création: expérimentations autour d’un portail de ressources en ligne », in Rinaudo J.-L., Poyet F., dir., Environnements numériques en milieu scolaire: quels usages et quelles pratiques?, Lyon, inrp, 47-68.

Derrien, Ch., 2007, « L’école rurale et les politiques territoriales: décentralisation et réseaux », in Jean Y., dir., Géographies de l’école rurale: acteurs, réseaux, territoires, Orphys, 127-143.

Derrien Ch., 1995, Le réseau télématique « Freinet ». Dynamique communicationnelle de classes en innovation, 1985-1994, thèse de doctorat en Lettres et Sciences humaines, Université de Caen.

Dieuzeide H., 1995, Les nouvelles technologies, outils d’enseignement, Nathan.

Discours du Premier ministre, 1997, « Préparer l’entrée de la France dans la société de l’information », Université de la Communication, Hourtin, 25 août.

Ferrero M. et al., 1988, L’éducation et ses réseaux, actes du colloque, Paris, inrp.

Genevois S., 2011, « Internet ou les nouvelles figures de la spatialité », in Poyet F., Develotte, C., dir., L’éducation à l’heure du numérique. Etat des lieux, enjeux et perspectives, collection technologies nouvelles et éducation, inrp.

Genevois S., Poyet F., 2010, « Espaces numériques de travail et “école étendue”. Vers un nouvel espace-temps scolaire? », Distances et Savoirs, vol. 8, n° 4, cned, Hermès Lavoisier, 565-583.

Heber-Suffrin C., Heber-Suffrin M., 1981, L’école éclatée, Stock.

Illich I., 1971, Une société sans école, Seuil.

Kohn R. C., 1994, « La notion de réseau », in L’école et le territoire, Armand Colin, 107-117.

Lebossé J-Cl., 1998, Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée, rapport de mission à la ministre déléguée chargée de l’Enseignement scolaire, juillet.

Lefranc R., 1965, « Le circuit fermé de télévision, nouvel outil d’enseignement », L’éducation nationale, n° 15-16, numéro spécial, L’enseignant et les machines, avril, 15-19.

Nora S., Minc A., 1978, L’informatisation de la société, La Documentation française.

Perriault J., 1983, « Vingt ans d’eao: usages, oublis, diversifications », Éducation Permanente, n° 70-71, 7-16.

Poirey J.-L., Fromajoux R.-C., 1998, L’école rurale au carrefour des territoires et des réseaux, Presses universitaires de Lyon.

Pouts-Lajus S., Riché-Magnier M., 1998, « Education et technologies de l’information: des influences réciproques », Cahiers Pédagogiques, n° 362, A l’heure d’Internet, mars.

Puimatto G., 2005, « Réseaux numériques éducatifs », Distances et Savoirs, vol. 3, n° 3.

Serres M., 2001, « Des savoirs en abondance », préface, in Heber-Suffrin C., Partager les savoirs, construire le lien, Lyon, Chronique Sociale.

Théry G., 1994, Les autoroutes de l’information. Rapport au Premier ministre, La Documentation française.

Vincent G., dir., 1999, L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Presses universitaires de Lyon.

Vincent G., Courtebras B., Reuter Y., 2012, « La forme scolaire: débats et mises au point », Recherches en didactiques. Les cahiers Théodile, n° 13, 109-135.

Haut de page

Notes

1 Du nom du pédagogue Célestin Freinet (1896-1966) qui fonda un mouvement coopératif d’instituteurs.

2 Hormis les textes concernant la création des diplômes de techniciens « services et réseaux de communication » dans les IUT informatiques (à partir de 1998).

3 Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 : Mise en place et organisation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.

4 Circulaire n° 98-145 du 10 juillet 1998 : Relance de l’éducation prioritaire : mise en place des réseaux d’éducation prioritaire et des contrats de réussite

5 Circulaire n° 98-252 du 17 décembre 1998 : L’avenir du système éducatif en milieu rural isolé.

6 On peut citer notamment les Réseaux buissonniers du Vercors qui furent pionniers dans le domaine à partir de 1994, <http://www.reseauxbuissonniers.net>.

7 La première opération lancée en 1998 s’intitulera « Territoires et nouvelles pratiques pédagogiques ». Elle retient 150 projets dans lesquels près de 2500 écoles, essentiellement rurales, sont concernées. L’année suivante, la seconde opération rassemble près de 5000 écoles autour du thème « Ecoles, territoires, réseaux et tice ».

8 Discours du Premier ministre, « La bataille de l’intelligence », Université d’été de la Communication, Préparer l’entrée de la France dans la société de l’information, Hourtin, 25 août 1997.

9 Pour Guy Vincent (2012, 112), la forme scolaire est une « forme de transmission de savoirs et de savoir-faire » qui verra le jour au xvie siècle en Occident, « se substituant à l’ancien mode d’apprentissage par ouï-dire, voire faire et faire avec ».

10 Du latin « nanos » qui signifie « nain ».

11 Le Plan d’action gouvernementale pour la société de l’information sera présenté par Lionel Jospin en août 1997, lors de l’Université d’été de la Communication à Hourtin (Gironde).

12 s3it : Schéma stratégique des systèmes d’information et de télécommunications ; s2i2e : Services internet/ intranet pour les établissements et les écoles ; sdet : Schéma directeur des environnements de travail

13 Titre de son ouvrage en anglais.

14 Dont le titre est un « clin d’œil » à celui de l’ouvrage de McLuhan La galaxie Gutenberg.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Christian Derrien, « L’École en réseaux », Sciences de la société, 91 | 2014, 62-83.

Référence électronique

Christian Derrien, « L’École en réseaux », Sciences de la société [En ligne], 91 | 2014, mis en ligne le 16 avril 2015, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/sds/1249 ; DOI : 10.4000/sds.1249

Haut de page

Auteur

Christian Derrien

mcf en Sciences de l’éducation, cread, Université de Rennes 2.
kristian.derrien wanadoo.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Sciences de la société est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals