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Comptes rendus

Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique

La Découverte, Paris, 2016, 128 p.
Aziz Jellab
Référence(s) :

Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, La Découverte, Paris, 2016, 128 p.

Texte intégral

1Venant compléter les quelques ouvrages consacrés à l’histoire de l’enseignement technique, cette publication arrive à point nommé pour traiter de manière synthétique d’un ordre de formation spécifique tant par ses structures, ses personnels, ses publics, que sa pédagogie. Par « enseignement technique », Stéphane Lembré entend « les dispositifs partiellement ou totalement scolarisés, délivrant des savoirs et des savoir-faire initiaux à orientation professionnelle dans les domaines agricole, commercial et industriel » (p. 4). Participant du développement économique, mais aussi des politiques d’État visant à promouvoir la formation en en faisant un levier de scolarisation, l’enseignement technique met en relief différents enjeux traités par l’auteur. Celui-ci inscrit sa démarche dans le cadre d’une histoire sociale à la fois locale et nationale, étroitement arrimée au monde du travail et à ses évolutions. Différents champs de formation sont traités, dont l’enseignement agricole qui est souvent minoré. Le livre est organisé en quatre chapitres. Le premier chapitre porte sur les modalités de l’apprentissage technique et leur genèse à partir du XVIIIe siècle. Le deuxième chapitre traite de la politique de l’enseignement technique au début du XXe siècle, au moment où s’impose dans les débats l’idée d’une « crise de l’apprentissage ». L’État organise au lendemain de la Seconde Guerre mondiale l’enseignement technique et en devient le principal acteur ; c’est le point développé au chapitre 3. Le dernier chapitre porte sur les effets de l’unification du système éducatif sur la redéfinition des rapports entre l’école et l’entreprise.

2L’enseignement technique a bénéficié d’un intérêt et d’une légitimité qui allaient de pair avec l’industrialisation de l’Europe occidentale à partir du XVIIIe siècle. Pourtant, ce n’est qu’à partir du XIXe et surtout du début du XXe siècles qu’il va se structurer et s’institutionnaliser. Son essor sera effectif à partir de 1880, avec la création des écoles nationales d’arts et métiers, des écoles nationales professionnelles, des écoles supérieures de commerce, des écoles pratiques d’agriculture et des écoles pratiques du commerce et de l’industrie (les plus nombreuses). À la fin du XIXe siècle, l’enseignement technique met en évidence les tensions entre l’école et l’atelier : l’apprentissage n’est pas tant en crise que l’objet de constantes redéfinitions. La nécessité de reconstruire l’économie et de relancer l’industrie au lendemain de la Grande Guerre constitue une opportunité pour une organisation plus ambitieuse de l’enseignement technique. La loi Astier du 25 juillet 1919 relative à l’enseignement technique — elle crée le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) — vise à articuler l’instruction obligatoire avec l’activité et la formation professionnelle. Pendant cette période de l’entre-deux guerres, des écoles d’agriculture — dont des écoles ménagères agricoles —, comme les maisons familiales rurales, remplacent les fermes-écoles et privilégient une pédagogie du concret. L’orientation professionnelle devient un enjeu et on cherche à « ajuster la formation aux besoins et lutter contre le chômage » (p. 69). Les filles bénéficient progressivement de cet élan, notamment dans le secteur du commerce. La direction de l’enseignement technique hérite en 1944 des centres de formation professionnelle, baptisés centres d’apprentissage. La Confédération générale du travail (CGT), jusque-là réservée et peu impliquée, défend la formation professionnelle des ouvriers, « héros de la bataille de production » et ce, au moment où le plan Langevin-Wallon (1947) veut faire des centres d’apprentissage une première étape propédeutique de l’enseignement technique. Syndicats mais aussi patrons de la métallurgie soutiennent la scolarisation des apprentissages et chacun souhaite exercer un contrôle sur la formation. Les grilles Parodi-Croizat valident l’équivalence entre diplôme, statut professionnel et salaire. La « mise en école des apprentissages » (p. 78) connaît son essor sous la Ve République et va contribuer à la massification de l’enseignement secondaire et supérieur. L’idée de promouvoir un « humanisme technique » fait son chemin au moment où le processus d’unification du système éducatif s’opère. La création, en 1966, des instituts universitaires de technologie (IUT), s’inscrit dans le double objectif de développer un enseignement supérieur court et d’éviter l’engorgement des voies universitaires classiques. Entre 1958 et 1968, les effectifs des collèges d’enseignement technique (CET) doublent tout en maintenant une division sexuelle forte selon les spécialités. L’auteur montre comment la catégorie de « formation » s’est progressivement imposée en inscrivant l’enseignement technique et professionnel dans des enjeux économiques de développement, notamment avec les lois de 1971 relatives à la formation professionnelle continue.

3Le travail d’historien auquel se livre Stéphane Lembré permet de montrer que l’enseignement technique a une genèse bien plus complexe que ce qu’en disent les travaux dont on dispose. En effet, il ne saurait être limité aux seuls enjeux économiques, et ne procède pas d’une vision unifiée et centralisée puisque d’autres acteurs, plutôt locaux et animés par des logiques hétérogènes, ont contribué à forger le répertoire curriculaire désignant cet enseignement. Si les récentes réformes de l’enseignement technique marquent son rapprochement avec le monde académique et universitaire, il n’a pas entièrement rompu avec la culture du monde professionnel qui lui assure son identité. Celle-ci se construit par opposition aux écoles d’ingénieurs généralistes et aux écoles d’ouvriers trop focalisées sur l’apprentissage pratique. De ce fait, le caractère spécifique de cet enseignement lui confère paradoxalement une légitimité, tout en lui assignant une position dominée par rapport à l’enseignement général et décontextualisé.

4Cet ouvrage, et ce n’est pas l’un de ses moindres mérites, offre un panorama historique assez complet de l’enseignement technique, jalonné de nombreuses références sociologiques. Il ne fait pas non plus l’économie d’une réflexion sur les enseignants du technique et sur leurs pédagogies. Cependant, l’auteur aurait pu apporter des nuances afin de différencier l’enseignement technique de l’enseignement professionnel. Le premier est plus ancien et davantage établi et reconnu que le second, et leur relative démarcation s’est renforcée au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, sous l’effet conjugué de l’émergence de nouveaux besoins de main-d’œuvre — notamment de techniciens et d’ingénieurs — et des politiques scolaires créant de nouvelles filières au lycée et dans l’enseignement supérieur. Avec son adossement aux sciences de l’ingénieur, les promoteurs de l’enseignement technique cherchent à en renforcer la valeur tant scolaire que sociale et à l’inscrire dans le champ d’une culture plus générale, irréductible à des usages pratiques comme ce fut le cas à l’âge d’or du dessin industriel.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aziz Jellab, « Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique », Sociologie du travail [En ligne], Vol. 59 - n° 3 | Juillet-Septembre 2017, mis en ligne le 02 août 2017, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/sdt/903

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Auteur

Aziz Jellab

Centre de recherche Individus, épreuves, sociétés (CERIES), EA 3589, Université Lille 3, Domaine Universitaire du Pont de Bois, BP 60149, 59653 Villeneuve d’Ascq Cedex, France
aziz.jellab[at]aol.com

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