Navigation – Plan du site

Compte-rendu de l’ouvrage de Alain RABATEL (sous la dir. de) Interactions orales en contexte didactique. Mieux (se) comprendre pour mieux (se) parler et pour mieux (s’)apprendre, Coll IUFM, Presses Universitaires de Lyon, 2004

Patrick Anderson

Texte intégral

1Quinze contributions composent l’ouvrage, qui porte sur l’analyse des interactions orales en contexte didactique. L’introduction souligne l’idée centrale, reprise dans l’ouverture d’A. Rabatel, qui considère le langage comme intrinsèquement réflexif. L’ouvrage fait suite à une livraison co-dirigée par Chabanne et Bucheton intitulée : L’écrit et l’oral réflexifs ; il présente le résultat des travaux du séminaire de l’IUFM de Lyon et du laboratoire ICAR (Interactions, corpus, apprentissages, représentations), UMR CNRS 5191 de l’Université Lumière Lyon 2 : « Enseigner l’oral ».

2L’approche de la réflexivité ici, est limitée à l’analyse des paramètres linguistiques et à l’analyse des variables didactiques ; l’étayage ou la construction de la tâche sont particulièrement mis en évidence.

3L’étude des interactions porte sur l’analyse de séquences orales où la parole produit des effets (langagiers, relationnels, cognitifs).

4Si les questions posées touchent particulièrement l’école (place de l’oral, illettrisme, compréhension de ce qui est dit ou lu …) ces questions devraient également intéresser le lecteur peu touché par le/la didactique dans le sens où ce livre incorpore à sa démarche les paradigmes mis en œuvre dans la façon de concevoir l’oral :

5l’approche syntaxique du français parlé,

6l’approche des genres de l’oral,

7l’approche cognitive de la transversalité de l’oral,

8l’approche interactionnelle de l’oral.

9L’ensemble des travaux est regroupé à partir de quatre axes :

10- la gestion des places et de la place des processus (méta)réflexifs dans la construction du savoir.

11- la gestion des tâches et de l’étayage du maître appréhendé sous ses effets sur l’appropriation de la tâche par les apprenants.

12- la réflexivité et la question de la complexité syntaxique.

13- la poly-sémioticité des interactions orales en milieu scolaire.

14Parmi les livraisons délimitant la gestion des places et les processus (méta)réflexifs dans la construction du savoir, on lira avec intérêt ce qui concerne la caractérisation des savoir-faire argumentatifs et délibératifs de jeunes élèves de CP/CE1 (Robert Bouchard), une analyse des échanges verbaux entre pairs (enfants de quatre et six ans) (Régine Delamotte-Legrand) et on retiendra particulièrement les contributions de Frédéric François et d’Alain Rabatel.

15Frédéric François s’attache à interroger non pas ce que les mots transmettent sur les objets qu’ils désignent, mais l’expérience de ce à quoi les mots renvoient. Si ce texte reprend pour une grande part l’élaboration d’Hannah Arendt sur la pensée, on ne peut pas à cette lecture ne pas évoquer les travaux de Wittgenstein, pour souligner l’importance des questions soulevées et les prolongements qui conduisent à se demander ce qui fait sens dans la relation entre genres de discours et « genres de pensée ». Par ailleurs, le texte suggère une délimitation à effectuer entre discours, corpus et texte. Frédéric François montre que « ce n’est pas la langue qui agit comme une cause sur l’enfant mais la façon dont il reprend du langage pour imiter les parents, s’en moquer, jouer ou se parler à soi-même. »

16En analysant des interactions dissensuelles, Alain Rabatel infléchit la définition du concept de co-énonciation en lui adjoignant le concept de sur-énonciateur pour caractériser la relation maître/élèves. La question concerne non pas : « qui dit quoi ? » mais : « qui assume quoi ? » dans les interactions entre locuteurs. S’interrogeant sur la construction de la référence partagée, incluant les travaux de Culioli, qui dans son dernier ouvrage critique le principe de coopération de Grice, A. Rabatel précise l’apport du concept de sur-énonciateur : il permet, par exemple, de caractériser l’émergence d’un point de vue dominant, qui peut ne pas être le point de vue du locuteur dominant. Convoquant Ricœur et Maingueneau, l’exposé opère une distinction entre sur-énonciateur et archi-énonciateur et inscrit cette distinction au plan didactique à partir de l’observation des interventions d’un maître dans une séquence d’initiation à l’espagnol au CM2, interventions qui touchent à la construction des savoirs.

17L’articulation entre L1 et L2 chez Peter Griggs, l’analyse des formes de réalisation de l’accord dans un dialogue didactique au cours d’une séance d’initiation à l’espagnol en CM2 dans la contribution de Solveig Lepoire-Duc, ou l’observation des interactions entre pairs dans une séance d’initiation à une L2 en CM2 pour Michèle Lusetti, développent la question de l’étayage, de la gestion des tâches et de la construction des savoirs que l’exemple d’une séance de mathématique en contexte d’immersion (Laurent Fillietaz et Itziar Plazaola Giger) complète en abordant le problème de la médiation des pratiques langagières. On remarquera une convergence dans la description des processus communicationnels orientée vers l’analyse des actions, et pour l’analyse du discours, une forte prégnance de la conception de la psychologie développementale.

18Le troisième axe est consacré à la question de la complexité syntaxique à partir de l’étude des propositions relatives (Frédérique Gayraud et Bruno Martine), dans l’adaptation d’un discours à un projet de parole. Les auteurs relevant l’absence de critères syntaxiques univoques pour délimiter la complexité syntaxique et soulignant la délimitation adoptée avec le couple hypotaxe/parataxe mise à profit pour distribuer l’oral et l’écrit, en viennent à se doter de critères reposant sur des propriétés formelles. Ils proposent une confrontation entre une approche descriptive de la complexité syntaxique et des mesures psycholinguistiques en production. Marie-Cécile Guernier examine la construction des discours oraux longs et observe les reformulations en tant qu’indices d’exploration du sens dans la compétence langagière des enfants. En partant de glissements du dialogisme à la polyphonie et de la polyphonie à l’hétérogénéité, Marie-Cécile Guernier propose une description de l’activité discursive en tant qu’ »adéquation entre ce qui a déjà été dit et avec la situation de parole dans laquelle les locuteurs sont engagés ».

19Alain Berrendonner dans un texte intitulé »Grammaire de l’écrit vs grammaire de l’oral : le jeu des composantes micro et macro-syntaxiques » propose une distinction à tracer entre micro- et macro-syntaxe qui devrait permettre de relativiser l’opposition traditionnelle entre un oral paratactique et un écrit hypotactique. À partir de l’hypothèse forte d’une seule grammaire du français s’actualisant en fonction des différences d’opportunité pragmatique et cognitive dans des réalisations à l’écrit ou à l’oral, le problème des spécificités grammaticales est déplacé. L’auteur plaide pour une didactique de l’oral non normative.

20Dans le quatrième axe, la poly-sémioticité des interactions orales en milieu scolaire, les auteurs s’efforcent d’associer aux éléments linguistiques et prosodiques, les éléments visuo-kinésiques, intonatifs, et/ou posturo-mimo-gestuels. Jean-Marc Colletta analyse des moyens verbaux et non verbaux de communication chez l’enfant. Mary Annick Morel montre un certain nombre de régularités des marques morphosyntaxiques, intonatives et posturo-mimo-gestuelles, et Danielle Bouvet précise, à partir de l’étude de dialogues, que la parole vocale recourt à une double modalité, la vue et l’audition.

21La somme des textes présentés donne une image forte des préoccupations des chercheurs s’intéressant au domaine des interactions orales aujourd’hui et offre une radiographie de ce que les analyses livrent après leurs incursions sur le terrain (didactique).

22On mentionnera particulièrement les propositions ou amorces de propositions qui répondent à l’activité pédagogique au sens de métis.

23Malgré les réflexions sur le sens et la pensée (Frédéric François), on pourra regretter qu’une place plus importante n’ait pas été ménagée au cadre philosophique convoqué et également que ce qui touche à la construction de l’espace inter-subjectif, à la construction de la parole et à la prise en compte de ses effets, soit dans certaines contributions trop marqué par des orientations psychologiques qui mériteraient une plus large discussion.

24L’ouvrage ouvre en tous les cas un vaste champ d’investigations.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Anderson, « Compte-rendu de l’ouvrage de Alain RABATEL (sous la dir. de) Interactions orales en contexte didactique. Mieux (se) comprendre pour mieux (se) parler et pour mieux (s’)apprendre, Coll IUFM, Presses Universitaires de Lyon, 2004 », Semen [En ligne], 19 | 2005, mis en ligne le 28 avril 2007, consulté le 17 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/semen/2166

Haut de page

Droits d’auteur

© Presses universitaires de Franche-Comté

Haut de page