Navigation – Plan du site

Aspects de la diversité langagière : le savoir et le dire au collège

Elisabeth Bautier

Texte intégral

1La démarche d'analyse de textes écrits d'élèves de collège que nous présentons s'inscrit dans une problématique spécifique qui la légitime. Comme tout discours, des productions d'élèves peuvent être étudiées de points de vue fort différents (point de vue du discours lui-même, de son fonctionnement, de sa construction, de ses rapports avec les contraintes situationnelles, point de vue du sujet...) et à partir de cadres théoriques et de concepts divers (linguistique textuelle, linguistique de l'énonciation, pragmatiques, polyphonie bakhtinienne...). Compte tenu de nos objectifs, c'est le point de vue du sujet qui prédomine. La problématique langagière s'inscrit ici dans une problématique plus vaste : la recherche1 des processus qui sous-tendent la différenciation sociale à l'école, en particulier ceux qui sont liés à la construction du rapport au savoir et aux apprentissages. Dans cette perspective, nous considérons comme fondamental le sens conféré par l'élève aux différentes composantes de l'activité langagière et de la situation scolaire.

2L'analyse des productions langagières des élèves est alors intéressante à plus d'un titre. Elle est étude de la pratique discursive qui est à la fois interprétation et construction de la situation, elle est étude des contenus et de leurs codages lexico-syntaxiques en ce qu'ils permettent d'approcher les référenciations et les catégorisations qui sont indices du rapport au monde de l'élève, elle est aussi étude des procédures énonciatives qui manifestent la construction du sujet, la place qu'il s'attribue dans la situation même, elle est encore étude des opérations (socio)cognitives mobilisées, or un des rôles du langage à l'école et dans les apprentissages passe par la mise en oeuvre d'activités cognitives plus ou moins familières. C'est cette pluralité d'approches du phénomène langagier, tant socio-langagières que socio-cognitives qui nous paraît nécessaire pour saisir la complexité du rôle du langage dans la différenciation scolaire.

3En effet, si depuis plusieurs décennies l'existence d'un lien entre langage et échec scolaire a été largement mis en évidence, la nature de ce lien, son fonctionnement ne sont pas aujourd'hui véritablement élucidés. La perspective adoptée ici est en rupture avec les travaux qui développent une conception déficitaire du langage des jeunes en échec qui situe dans les manques (lexicaux et syntaxiques) et les difficultés d'expression des élèves leurs problèmes de compréhension et d'apprentissage. Cette option, dans la mesure où les conceptions pédagogiques compensatoires qui en découlent n'ont en rien modifié la situation, semble aujourd'hui une impasse, même si elle sous-tend encore bon nombre de pratiques scolaires.

4Rapport au savoir et rapport au langage sont, de plus, peu dissociables, non seulement parce que l'étude, du second apporte des informations sur le premier, mais surtout, comme nous y avons fait allusion, parce que certaines opérations, telles que la mise à distance, la décontextualisation, l'objectivation, rendues possibles par certains types d'utilisation du langage en tant que système symbolique facilitent les apprentissages, en particulier, ceux qui ont lieu en situation scolaire. Ces opérations vont cependant de pair avec un certain rapport au langage qui, comme on va le voir dans les pages qui suivent, ne semble pas être celui de tous les élèves étudiés. De ce point de vue, qui est celui des appropriations que l'on peut faire des situations scolaires, toutes les utilisations du langage ne se valent pas.

5Les notions qui semblent apporter de l'intelligibilité dans les processus différenciateurs à l'oeuvre dans le langage et qui sous-tendent les analyses présentées sont celles de pratiques langagières, de travail cognitif et langagier, de genres de discours et de constellation différenciatrice. Cette dernière notion permet, à la différence de celle de "caractéristique sociale" ou de "l'acteur" de rendre compte d'une causalité qui ne peut être unique ni même stable. La différenciation sociale à l'école est un phénomène à causalités multiples en interaction qui relèvent de variables hétérogènes, certes telles que le sexe, ou la catégorie socio-professionnelle des parents mais aussi telles que le mode de socialisation et le rapport au langage, l'apprentissage, l'interprétation des situations scolaires, pour ne citer que celles qui touchent de façon évidente à la production des élèves à l'école.

6Les données étudiées
La recherche sur le rapport au savoir des élèves en zones d'éducation prioritaires a conduit à recueillir un grand nombre de données écrites et orales produites par des élèves du CP jusqu'à la 3ème. Les données étudiées et qui ont donné lieu aux réflexions et aux analyses qui suivent sont les productions écrites en réponse à notre demande de "bilan de savoir" d'élèves de classes de 6ème et de 3ème d'un collège situé en ZEP à Saint-Denis, en banlieue nord de Paris, et d'un collège de Massy, en banlieue sud. Les niveaux scolaires (et les appartenances sociales) de ces élèves sont évidemment très différents comme peuvent l'être celui de bons élèves des classes "allemand 1ère langue" de Massy et celui des élèves en difficultés des classes faibles du collège de Saint-Denis.

1. La notion de pratiques langagières

7Parler de pratiques langagières signifie que l'on considère les productions langagières non seulement comme des réalisations linguistiques mais comme relevant d'une pratique socialement située et que c'est cette pratique qui donne sens à la production. Ainsi, lorsqu'on demande à un élève de raconter tel ou tel événement, avant même que ne se pose (pour lui) le problème de la nature des formes linguistiques et textuelles à mobiliser pour réaliser ce récit, se pose celui du sens de cette activité de langage, et celui de cette activité de langage dans la situation donnée. Une activité est ainsi plus ou moins pertinente pour lui, est plus ou moins proche de ce qu'il fait habituellement (en dehors de l'école) et ce dans les différents domaines constitutifs de l'activité de langage (la mise en récit d'un événement, le sens de la notion même d'événement, sa mise en mots et en discours...).

8Etudier le langage comme pratique, c'est donc étudier le rapport du locuteur au langage, la façon dont il l'utilise dans une situation donnée, "ce qu'il l'ait avec". Produire du langage, ce n'est pas seulement "dire.", c'est aussi modifier une situation, les locuteurs, les relations, construire une image de soi, son identité, réfléchir... Si le langage peut prendre des fonctions très diverses (Bautier, 1989, Blanchet, A., 1991, Goody, J., 19792), la façon, socialement située, de l'utiliser est différenciatrice des locuteurs et renvoie à des habitudes, à des modes de socialisation, à des rapports au langage, à la communication, à la situation, au monde.

9Etudier le langage comme pratique, c'est aussi chercher à décrire les caractéristiques des jeunes et leur langage, non à partir des manques (manques linguistiques, manques culturels ou cognitifs), mais en essayant de comprendre le sens de ce qui est dit et fait pour celui qui parle, c'est encore chercher à comprendre les significations possibles de ces pratiques et non à y trouver le reflet d'une (in)compétence. C'est avoir une posture interprétative, compréhensive (au sens de la sociologie compréhensive) qui s'appuie sur les analyses du langage parce qu'il est le lieu où se construit (et se lit pour le chercheur) la majeure partie du sens des situations scolaires dans lesquelles le jeune se trouve impliqué et dans lesquelles également il se construit lui-même et construit son discours.

10Si, comme on vient de le voir, les productions langagières sont considérées comme faisant sens à partir de celui que leur confère le sujet et de celui qu'il confère à la situation et non à partir des éléments linguistiques qui les constituent, parler de pratique à propos du langage, c'est aussi refuser de l'isoler des autres pratiques sociales du sujet, c'est penser ce dernier comme un acteur social pris avec l'ensemble de ses caractéristiques. Sans que cela signifie que l’on soit à même de préciser le sens des relations entre langagier et non langagier, on s'aperçoit qu'il est ainsi possible de l'aire apparaître des "constellations" qui, parce qu'elles sont récurrentes, paraissent fonctionner comme différenciatrices des individus et/ou groupes d'individus, alors même qu'un seul élément, langagier ou non, n'apparaît pas pouvoir jouer ce rôle. Les constellations qui sont ici construites sur la seule base des pratiques langagières et sociocognitives, ne s'y réduisent pas, elles sont plus largement constituées par des ensembles d'éléments de nature hétérogène et donc aussi non langagiers. Les différents types d'analyses des productions écrites des élèves effectuées au cours de la recherche ont ainsi fait apparaître des cohérences étroites entre les contenus exprimés (les savoirs évoqués par les élèves), les types de textes produits à cette occasion (la manière dont ils en parlent), les formes cognitives mobilisées dans l'activité langagière et les processus mis en oeuvre par les jeunes dans la construction de leur rapport au inonde.

11De plus, ces pratiques langagières correspondent aussi à la répartition entre "bons" élèves et élèves en difficulté ; cependant, s'il y a un recouvrement certain entre type d'élèves, type de pratiques langagières et type de classes et d'établissements scolaires, il n'est pas total, il y a hétérogénéité des groupes (plus encore, si l'on prend en considération la variable "sexe", ce que nous ne ferons pas dans le cadre de cet article).

2. La notion de travail cognitif et langagier

12La notion de travail cognitif et langagier permet également d'analyser des processus potentiellement différenciateurs et de mettre en évidence ceux qui, dans le domaine de l'activité langagière apparaissent homologues des processus mis en oeuvre par les sujets quand ils "traitent" d'autres domaines de leur activité et qui étayent l'hypothèse d'orientation sociocognitive privilégiée. Par "travail cognitif et langagier", nous désignons les activités effectuées à l'occasion de la production langagière ; il est évident qu'il y a toujours un travail de cette nature quel que soit le type de production langagière, mais on peut observer des différences en fonction du type de production et formuler l'hypothèse d'un rapport entre un certain type de travail cognitif et langagier et l'appropriation des connaissances scolaires. Les analyses des pratiques langagières montrent l'importance différenciatrice des activités d'objectivation et de mise à distance (elles rejoignent en ce sens les travaux des psychologues de l'apprentissage). Cette mise à distance, qui s'accompagne d'une déconjoncturalisation (désengager un "événement" - un apprentissage, une expérience, un énoncé - de la situation dans laquelle il a été produit) permet d'atteindre un certain degré de généralisation et donc de possibilité de transfert des apprentissages. Ces activités, si elles sont facilitées par la pratique de l'écrit en général, ne sont peut-être pas présentes avec les mêmes effets avec n'importe quel type d'écrit, nous y reviendrons.

3. Les genres de discours

13Par genre de discours, on entend la forme textuelle dominante en relation avec ce qui est fait avec le langage (décrire, argumenter, illustrer une affirmation, donner une information, analyser...), l'organisation du texte (le texte peut être un récit, une énumération, l'alternance de l'un et de l'autre,) et les principes d'engendrement et d'enchaînement des énoncés. On peut noter de grandes différences entre les textes produits, avec des consignes semblables ou très proches (données en classe), mais aussi des différences entre les deux collèges qui sont plus importantes qu'entre les classes (6e/3e).

14Lorsque l'on travaille directement sur le terrain scolaire et dans des situations que l'on souhaite les moins artificielles et expérimentales possibles, il est extrêmement difficile d'avoir des conditions de recueil complètement comparables, en particulier du fait des variations dans les consignes données. Il en a été ainsi pour ces "bilans de savoir" ; cependant, en ce cas précis, les variations obtenues, les "effets de consigne" apportent justement des informations sur les différences d'interprétation. De plus, la variété dans les types de réponses à ces consignes, quelles qu'elles soient, oblige à relativiser l'influence de leurs termes exacts et à accroître au contraire celle du rôle interprétatif de l'élève. Certes, une consigne "structurante" telle que "J'ai ... ans, j'ai appris des choses chez, moi, dans la cité, à l'école, ailleurs. Qu'est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant qu'est-ce j'attends ?" induit plus facilement des réponses de type "liste" et une structure répétitive, qu'une consigne telle que "Faites votre bilan de savoir", la formulation la plus générale qui a été donnée. Cependant, on peut trouver des listes avec cette dernière consigne et des récits ou des descriptions avec la première et des textes très différents tant par leur genre que par leur longueur avec la même consigne. Dans toutes les classes, des élèves détournent ou se réapproprient situation et consigne.

15A Massy, les élèves répondent par

  • une réflexion générale sur le savoir, la formation, les sources de connaissances,

  • une énumération des disciplines,

  • un autoportrait de l'élève (discours du "je") fondé sur ses connaissances et ses caractéristiques personnelles, avec ou non évaluation de soi,

  • une énumération de domaines hétérogènes (le domaine des loisirs, de la vie sociale, des sentiments, de "la vie"...) accompagnée d'une réflexion (et de justifications) sur les savoirs acquis ou à acquérir,

  • une argumentation sur l'intérêt des apprentissages s'appuyant ou non sur les propos des adultes (parents ou enseignants).

16Même si la plupart des textes présentent ces différentes formes dans des proportions variables, on peut constater que c'est la première, une réflexion générale, qui est très largement prépondérante et peut être considérée comme spécifique de ce groupe.

17Les textes de Saint-Denis peuvent présenter une courte introduction et une conclusion sous forme de morale, quel que soit le type de texte produit. De ce point de vue, ils restent donc très proches de l'idée que les élèves se font des "modèles" scolaires. On en distingue deux sortes :

  • une énumération de savoirs pour la plupart non scolaires ou de savoirs de hase, sous la forme de listes,

  • une description de soi, chronologique ou non.

18Si ces différences considérables entre les différents textes produits relativisent le rôle des termes des consignes (et cette remarque peut être sans doute généralisée à l'ensemble des consignes scolaires), elles posent le problème de l'interprétation de ces différences. On peut supposer que, parmi d'autres facteurs, les savoirs évoqués ont une importance ; ce qui conduit à penser le lien entre les contenus et leur mise en discours, plus précisément entre ce qui est dit et les pratiques langagières qui l'expriment.

4. Objets de savoir et objets de discours

19Les classes tic Saint-Denis et les moins bonnes classes de Massy (ainsi que la majorité des filles, à l'exception de la plupart de celles de la 3e germaniste de Massy qui écrivent comme les garçons !) ont en commun de traiter majoritairement des savoirs non scolaires. Une différence cependant : pour les élèves de Massy et certaines filles, ces savoirs renvoient à des problèmes personnels ou très généraux (le monde, les humains) et liés à l'actualité, et non à des savoir-faire individuels (nager ou faire du skate) comme chez les élèves de Saint-Denis. Lorsque ces derniers mentionnent des savoirs scolaires, ils apparaissent sous la forme d'une liste de savoirs plus ou moins élémentaires (lire, écrire, compter), mais le plus souvent, il s'agit de savoirs liés à des contraintes de socialisation (bien se tenir, ne pas répondre aux enseignants), ce sont d'ailleurs ces mêmes savoirs "sociaux" qui constituent la majorité des savoirs acquis hors de l'école. On peut faire la même remarque à propos d'élèves du primaire, il y a sans doute là une caractéristique d'une catégorie d'élèves. Chez les élèves des meilleures classes de Saint-Denis, lorsque l'école est mentionnée, c'est pour dater un événement extérieur à celle-ci ou porter un jugement négatif sur celle-ci ("c'est dehors que l’on apprend la vraie vie parce que l'école, c'est bien beau, mais pour ce que l'on doit faire manuellement, ce n'est pas conseillé à mon avis'' "... histoire de sortir du collège pour avoir une vie plus active, pour apprendre son métier, car on travaille pour un but et pas au collège"). Dans le domaine du rôle différenciateur que jouent les références aux savoirs scolaires, on peut considérer comme distinctif des élèves de Massy, et plus encore des bons élèves de Massy, que de penser les savoirs acquis non seulement en eux-mêmes, mais aussi en tant que médiateurs d'autres apprentissages, d'autres connaissances. La liste des savoirs (scolaires) qu'ils donnent apparaît alors comme secondaire et se situe à la fin du texte.

20Ces différents savoirs ne sont pas tous au même titre des choses à propos desquelles on peut parler ou écrire. Pour les élèves qui ne mentionnent comme savoirs que des savoir-faire et des savoir-faire non scolaires, on peut faire l'hypothèse qu'il est difficile d'écrire, en particulier dans un cadre scolaire, sur ce qui est d'abord objet d'activités quotidiennes. On n'écrit pas aisément (pour certains, on ne parle pas non plus aisément) sur des "faire", ou tout au moins est-il bon de ne pas oublier que savoir écrire ainsi représente déjà un savoir-faire : celui de la mise en scène de soi, de ses goûts, de ses activités par le langage. Or non seulement ce savoir-faire est peu enseigné, mais il est souvent dévalorisé par ces jeunes qui y voient un "bavardage" inutile. Une telle interprétation permet d'expliquer que le type de discours majoritairement produit dans ce cas soit l'énumération sous forme de liste de mots désignant ces activités.

21Néanmoins, le lien entre ce dont on parle et la façon d'en parler n'est peut-être pas entièrement réductible à un rapport au langage dans la situation : si pour certains élèves, le langage ne peut pas être utilisé pour parler de ce que l'on fait quotidiennement, on ne peut exclure les difficultés nées du manque de familiarité, par manque de sens, de l'activité langagière elle-même (savoir "mettre en texte" ce qui est gestes ou sensations, ou seulement mots) et de la disponibilité verbale (le répertoire verbal) correspondante du locuteur.

22A l'inverse, le fait que de nombreux élèves, garçons et filles de Massy et certaines filles de Saint-Denis et ce, dès la 6e, puissent écrire longuement sur leurs pratiques sociales (leurs relations, par exemple) et leurs savoir-faire pratiques peut être interprété non seulement comme le fait d'un rapport au langage différent mais aussi comme le fait d'un savoir-faire langagier. De plus, les élèves qui mentionnent des savoirs académiques écrivent peut-être plus facilement des textes longs car ces savoirs font aussi, déjà, l'objet des discours des enseignants. On peut ainsi parler d"effet de cumul" : certains élèves parlent de savoirs qui, en classe, en particulier dans des établissements comme celui de Massy, font déjà l'objet des propos des enseignants, des manuels, des livres, quand d'autres parlent de savoirs qui ne sont pas reconnus dans l'école et très rarement déjà "écrits". Ecrire sur des savoirs présente alors pour ces derniers une double difficulté : la nécessaire "traduction" du quotidien qu'implique la mise en mots vient s'ajouter à la production d'un discours écrit qui exige déjà, outre sa réalisation, une posture de mise à distance.

23Ces différences dans les contenus évoqués par les élèves manifestent sans doute celles qui existent dans leur rapport aux objets possibles de connaissance, mais elles sont aussi liées aux différences d'interprétation de la situation dans ses diverses composantes : situation hic et nunc, la tâche et ses finalités, cadre général de celle-ci, rôle que l'élève s'y donne -consciemment ou non- ce que nous allons voir maintenant. Il est également important de distinguer l'interprétation de la tâche, en termes d'activités cognitives et langagières, de l'interprétation de la situation de production dans ses dimensions sociales de rapport à l'école et au thème traité. Décrire ainsi ce qui peut être à l'origine des différences considérables à l'oeuvre dans les textes d'élèves conduit sans doute à repenser leur évaluation. Comme on vient de le voir, les différences entre leurs pratiques peuvent être si grandes, qu'une évaluation-comparaison qui reposerait sur une description en éléments présents d'un côté et absents de l'autre n'aurait guère de pertinence. Elle ne permettrait en tout cas pas de voir la spécificité de chacune de ces pratiques.

5. L'élève en tant que sujet dans son texte et dans le monde : référentialisation, modalisation et rapport au savoir

24Sauf une exception environ par classe, toutes les productions peuvent être considérées comme traitant du sujet, les différences sont telles entre les discours produits (en 6ème ou en 3ème) que l'on peut estimer que les élèves se situent dans des univers de langage et de significations radicalement différents. Tous parlent du savoir, utilisent en partie les mêmes mots (mais c'est sans doute la partie non commune qui est ici importante), mais ils semblent se situer dans des domaines de rapport au savoir et au langage qui n'ont rien de commun. Par "rapport au langage", on entend ici les emplois que le sujet fait du langage en fonction de l'idée qu'il a construire de ses utilisations, de ses rôles et de ses objets possibles.

25Nous avons présenté précédemment les différents genres de discours produits par les élèves (récit, liste, description...), mais pour comprendre ces différences, il est nécessaire de prendre simultanément en considération la fonction de ces discours, leur rapport avec le travail cognitif qu'ils mobilisent, leur sens social et psychologique. En d'autres termes, nous pensons qu'un des objets fondamentaux des analyses de la différenciation réside dans celle de la construction du sujet, du sens qu'il donne à ce qui l'entoure et à son discours. Ce sens est le produit de son rapport au monde construit par son histoire tout à la fois individuelle et sociale. Nous allons donc explorer maintenant le domaine des usages du discours et celui de l'énonciation, plus particulièrement les formes de modalisation. La modalisation est construction langagière mais elle est entièrement le produit du sujet et du langage, elle est autonome par rapport à la réalité des objets. Elle prend la forme de jugements intellectuel, affectif ou "d'une volonté qu'un sujet énonce à propos d'une perception ou d'une représentation de son esprit" ; elle situe l'énoncé par rapport à la vérité, la nécessité, la possibilité, la certitude, par rapport aussi à des jugements d'ordre appréciatif. Ces processus d'énonciation sont chargés d'une forte valeur différenciatrice.

26UNE DIFFÉRENCE MAJEURE : CE QUE LES ÉLÈVES FONT AVEC LE LANGAGE.

5.1. Les usages spécifiques des élèves de Saint-Denis : la référentialisation et l'imbrication

"J'ai 12 ans, j'ai appris des choses, chez moi, j'ai appris à faire mon lit, à faire la cuisine, a balayer la maison, a faire la lessive du linge, à faire ma douche, à marcher, à parler, a m'ahbiller,
dans la cité : j'ai appris à faire du vélo, à jouer au football, les autres rues, les autres cités, à ciffler, à jouer aux billes, à jouer au carte, à jouer à chat, à jouer au policier et au voleur, à jouer au ping pong, a jouer au tennis.
à l'école : j'ai appris à écrire, à lire, à calculer, a faire du handballe. a savoir des choses de l'histoire, des choses de la géographie, à compter les sous, à parler, à connaître des choses sur la ville.
ailleurs : j'appris à nager à la piscine
Qu'est ce qui est important dans tout ça : les études
et maintenant qu'est ce que j'attends d'avoir un bon métier"

"J'ai 12 ans, j'ai appris des choses, chez moi, clans la cité, a l'école, ailleurs (citation de la consigne).
à l'école j'ai appris à écrire a faire de la musique à chanté. chez moi à marché a changé les bébés à jouer, à courir, à nagé, à parler, faire du vélo faire du roleur la vaisselle la cuisine le mangé
dans la cité a volé, à connetre des gents à froder, a faire des betise
Qu'est-ce qui est important dans tout ça ? d'apprendre mieux
Et maintenant qu'est ce que j'attends ? a changé les bébés faire le cuisine"

27Que font-ils ? Ils répondent tous aux questions qui leur sont posées. On pourrait même dire que les réponses manifestent de "l'obéissance" à la consigne jusque dans leur forme même (re-prise de la forme donnée dans la question) et dans le contenu, au sens où il n'y a pas d'énoncés qui ne soient des réponses au sens strict à la consigne. On peut dire aussi que cette forme minimale de discours ne permet pas d'utiliser le langage pour faire autre chose que de répondre à cette consigne, ou plutôt de s'acquitter de la tâche. Le fait de "s'acquitter de sa tâche" peut être interprété de deux façons différentes mais non exclusives. La première correspond à une attitude que nous avons déjà rencontrée et décrite à plusieurs reprises chez certains élèves dans les classes en difficultés, dès l'enseignement primaire : s'acquitter de sa tâche peut correspondre à l'idée que ces élèves se font de leur "métier d'élève". Si être à l'école c'est faire son métier d'élève, on doit nécessairement s'acquitter des tâches que l'on donne à faire mais sans qu'il soit besoin d'en faire plus, sans que l'on voit quoi faire d'autre langagièrement et cognitivement. On peut aussi voir dans ce type de pratique une "stratégie" (même inconsciente) pour éviter de prendre des risques, pour survivre à un moindre coût dans l'univers scolaire.

28Les sujets semblent se situer tout entiers dans une transparence du langage, dans lequel les choses sont comme elles sont, le langage les disant comme telles. Ils sont présents au monde mais sans que le système symbolique qu'est le langage serve de médiation pour s'approprier ce monde, le construire. Les pratiques langagières de ces élèves apparaissent peu liées aux fonctions cognitives du langage. La langue écrite apparaît ne pas être utilisée en tant que telle, ce qui pose la question de la familiarité avec une pensée discursive (référence est faite ici aux travaux de Goody3).

29La mise en mots est de même peu "travaillée", le lexique est celui du quotidien ("faire le mangé"), renvoyant très rarement à une catégorisation généralisante, comme si le contenu à formuler était évident, partagé, relevant de l'expérience de chaque jour, mais peut-être aussi comme si le travail de la langue n'avait pas de sens. Mais pour aller au-delà de ces commentaires intuitifs, il est utile de mettre en relation ces remarques avec l'absence de modalités, pour s'interroger sur le type de sujet ainsi construit et l'utilisation du langage qui semble en découler.

30L'interprétation des pratiques langagières en fonction de la place du sujet, permet de supposer que l'absence de commentaire, d'appréciation, en un mot, de modalisation, concernant les savoirs peut trouver son origine dans des caractéristiques sociales (voire sociocognitives). Elle serait le l'ait des élèves qui ne "s'autoriseraient" pas à juger, évaluer les disciplines, l'institution, les enseignants (en dehors du domaine affectif "j'aime/ j'aime pas"), plus encore, pour certains, qui ne supposeraient pas qu'il soit possible que ces domaines fassent l'objet de jugement. On peut cependant faire l'hypothèse que cette formulation "absolue" des savoirs (je sais/je ne sais pas) est "renforcée" par une conception de ceux-ci ne prenant en compte ni les processus qui sous-tendent les apprentissages, ni leur durée, ni leur relativité, ni l'incomplétude qui caractérisent les apprentissages et les savoirs, en particulier les savoirs de type scolaire.

31L'effacement du sujet (de l'élève) par l'absence de modalisation peut aussi être dû au fait qu'il n'existe pas comme acteur dans le monde, qu'il n'y a pas de distance entre lui et les choses, il est "imbriqué" ; il n'est le sujet que des actions qu'il peut produire et qui sont celles qui font sens dans son environnement immédiat, il n'est pas un sujet qui peut se saisir du monde, par le langage en particulier, et le comprendre, encore moins le juger, l'évaluer.

32Comme nous l'avons vu, compte tenu du genre de discours produit (la réponse aux questions posées par la consigne au plus près de celles-ci), les énoncés de ces élèves ne présentent guère qu'une seule structure du type "j'ai appris à + verbe à l'infinitif', où le sujet est donc toujours le "je" élève et le verbe à l'infinitif ; dans la majeure partie des cas, il s'agit de verbes d'actions "physiques". Cette structure récurrente peut manifester l'imbrication constante du sujet. Notons le caractère étonnamment homogène des productions de ces élèves, quelle qu'en soit la cause.

5. 2. Les usages spécifiques des 6èmes G(ermanistes) de Massy : la modalisation et la distanciation

"Se comprendre avant tout parce que, si on ne se comprend pas on ne peut pas vivre. Apprendre à jouer au tennis dans un cours avec d'autres enfants, c'est super parce que en jouant au tennis, on parle aux autres enfants et puis comme ça on s'amuse. C'est aussi l'envie de vouloir jouer au tennis. Manger une glace avec des copains ce n'est pas seulement pour la glace, c'est aussi pour échanger nos goûts. Pour moi vivre ce n'est pas rester tout seul dans son coin, il faut se faire des amis, jouer avec eux, s'amuser quoi. Quand je suis à la piscine avec des copains, ce n'est pas simplement pour nager que j'y vais, c'est pour m'amuser avec mes copains. D'ailleurs je ne vais pas à la piscine tout seul, j'y vais toujours avec des copains. Je n'aime pas trop aller à l'école, pourtant, je sais que j'apprends plein de choses pour, plus tard, faire un métier. Faire un métier c'est important parce que, il faut pouvoir gagner de l'argent pour vivre. C'est important de découvrir et des fois aussi, c'est aussi amusant. J'ai appris que vivre aussi c'est aller dans d'autres pays pour découvrir la façon dont vivent les autres gens d'un autre pays. Des fois quand je suis en colère, je n'ai pu envie de parler, je reste dans mon coin. En reparlant de l'école, j'ai des profs que je n'aiment pas trop parce qu'ils donnent trop de punitions. J'aime l'école des fois parce que j'ai de bonnes notes. Je trouve injuste que des gens meurent de faim."

"Ceux qui compte vraiment pour moi, c'est le français, les mathématiques et les langues vivantes car désormais de nos jours il faut être au moins bilingues pour avoir un bon métier. Généralement, tous les employeurs veulent avoir du personnel ayant le niveau bac minimum.
Les langues car avec la C.E.E. il faut connaître la langue international qui est l'Anglais, puis l'Allemand à cause de la réunification des deux Allemagnes qui va remonté sur le marché international. Et le français pour moi, pour bien savoir le lire, l'écrire et le parler.
Les mathématiques, si plutard je voudrais devenir ingénieur, informaticienne, pour le bac, ou si je voulais devenir comptable. Donc, pour moi, le plus important c'est les études et le travail".

33L'utilisation du langage est ici tout à fait différente puisque ces élèves, à l'inverse des précédents sont des producteurs de textes pour lesquels cette activité a du sens, plusieurs sens même. Ils utilisent le langage pour construire quelque chose qui leur est propre et relativement indépendant de la consigne qui apparaît souvent comme un prétexte pour prendre la "parole", pour exister en tant que sujet, pour s'adresser à un lecteur ou pour "réfléchir" et raisonner, activités qui nécessitent le langage, qui n'existent pas sans lui. Ce positionnement en tant que sujet parlant et réfléchissant, interlocuteur social va jusqu'à produire de longs passages "hors sujet" (tout au moins sur un thème choisi par l'élève), mais où l'élève fait part de ses réflexions, se dit (parce qu'il se pense intéressant, parce que c'est une façon de montrer son existence et son opinion et que celle-ci en vaut la peine(?)), il se manifeste également dans les marques de modalisation qui sont la caractéristique de ces textes.

"Ce qui compte le plus pour moi, c'est ce que j'apprends qui est bien. Mais quand on apprend des gros mots (par exemple), ça sert aussi à grandir en âge mental. (...) Je trouve que quand on "bosse" trop pour l'école, après on a de temps que pour l'école, on devient un "intello" ou un "super krak" et après les copins copines qui ont vu ça ne nous "cause" plus, ils nous laissent tomber. Je trouve que c'est nul quand c'est comme ça. Donc, si on apprend trop, ça devient un abîme dont on ne peut plus se sortir. (...) Quand on apprend quelque chose, c'est aussi qui nous l'apprend. Comme pour moi, c'est un peu dur d'apprendre des trucs que les gens "rétro" nous apprend. Ils n'ont pas le même point de vue que nous "les jeunes". Nous on a pas le même point de vue que eux. Tout ce que je viens de dire étant de la théorie, je veux apprendre ce que j'ai envie d'apprendre. (...)"

34Comme on le voit dans ces exemples, le langage, moyen de construction d'un objet (le. texte) qui fonctionne de façon autonome, est également utilisé dans sa fonction de médiation entre le sujet et le monde. Le sujet se sert du langage pour se rendre à lui-même le monde intelligible, l'objectivation et les activités méta-discursives comme métacognitives, les (re)catégorisations manifestent ce travail de réflexion. En particulier, le langage permet à certains d'établir des hiérarchies dans les domaines évoqués. Cette utilisation du langage comme médiation entre soi et le monde permet aussi, par la distance qu'il introduit, non seulement l'objectivation, mais aussi le changement de point de vue, le passage du particulier au général et inversement, passages qui peuvent aider à se situer soi-même, comme même et/ou comme différent, de prendre du recul par rapport à sa propre vie (à se construire donc aussi une identité). Elle est peut-être aussi ce qui explique la présence justement très fréquente de ce monde (monde qui est absent dans les autres textes) et des autres considérés dans leur distance historique et/ou sociale ; parlant du monde, les élèves se situent par rapport à lui ("je remercie les gens de l'Antiquité qui ont inventé l'écriture"). Les élèves de ce groupe ne mentionnent pas beaucoup plus que les autres des savoirs scolaires en termes de discipline, mais ils les inscrivent dans l'utilité qu'ils ont pour comprendre le monde. Utiliser les possibilités que le langage offre de sortir de son quotidien et de l'analyser, de construire un objet de pensée et lui donner de la réalité et, ce faisant, de se construire soi comme auteur de cet objet semble être des usages du langage profondément différenciateurs

35Ces analyses permettent également de mettre en évidence des différences se situant dans la façon dont le sujet se manifeste dans son discours. Il apparaît sous deux formes qui se répartissent presque parfaitement entre les deux collèges : celle de l'ex-pression de modalisations et par là de distanciation, principalement et fortement cher, les élèves de Massy, alors qu'à Saint-Denis, le sujet est essentiellement présent dans l'expression de ses propres activités.

5. 3. Que se passe-t-il de la 6ème à la 3ème ?

36Nous nous sommes posé cette question dans le cours de la recherche pour éviter que nos remarques correspondent à des effets classes ou à ceux de l'âge, et pour évaluer également le rôle que peut jouer le collège dans ces processus de différenciation ou d'aide aux élèves en difficultés. Or, on observe que l'évolution entre la 6ème et la 3ème se fait dans le sens d'une plus grande homogénéité des productions, d'une plus grande "typification". Les phénomènes étudiés en 6ème déjà décrits se retrouvent donc en Sème avec les mêmes répartitions de leurs "auteurs" entre les deux collèges.

37On s'attardera néanmoins sur un point : la plus grande variété dans les pratiques langagières des élèves de Massy, en particulier, dans les fonctions attribuées aux discours et dans le développement correspondant de certaines activités sociocognitives. Cette plus grande variété entraîne des écarts plus grands entre les deux collèges en 3ème qu'en 6ème et laisse à penser que tout se passe comme si les pratiques langagières des uns continuaient à se développer et à accroître les possibles discursifs et cognitifs, tandis que celles des autres se renforçaient sans se diversifier.

38En 3ème, les bons élèves de Massy produisent des énumérations, comme les élèves de Saint-Denis, mais leur fonction est radicalement différente. Alors que chez les élèves de Saint-Denis, l'énumération, qui est le genre privilégié (unique le plus souvent) de discours en 3ème (comme c'est déjà le cas en 6ème), se présente sous forme d'une liste de mots désignant des activités et a pour l'onction dominante de répondre (de façon minimale) à la question posée, chez les élèves de Massy, les énumérations qui sont faites à partir des différentes disciplines ont plusieurs fonctions -y compris, sans doute, celle de satisfaire à la consigne-, parmi celles-ci une réflexion critique sur l'institution scolaire et les différents savoirs. Ces discours constituent un bon exemple d'une pratique langagière qui est à la fois travail langagier et travail cognitif. A la différence des élèves de Saint-Denis, chez ceux de Massy, l'énumération est une forme de texte qui permet ce travail dès lors que chaque nouvel élément de la liste, parce qu'il est argumenté et mis en relation avec d'autres, entraîne une avancée dans le discours et la construction de la réflexion. L'activité langagière est concentrée sur une objectivation des pratiques scolaires et des savoirs dont ils font la liste, les jugements portés étant argumentés. On retrouve, bien sûr, dans ces discours une activité de modalisation constamment présente. Cette fonction d'analyse et de réflexivité qui porte sur les savoirs et sur leur utilité par rapport à l'acquisition d'autres savoirs, s'exerce aussi sur la consigne elle-même ; la fonction d'objectivation s'exerce également chez les bons élèves de Massy à l'égard d'eux-mêmes et se manifeste alors sous forme d'humour et de jeux de langage.

39Le travail sociocognitif et langagier qui apparaît en 6ème germaniste est également accentué en 3ème par la variété des formes linguistiques utilisées. Elles montrent un constant "travail" de recodage, de paraphrase, que l'élève fait de son propre discours entraînant des déplacements du sujet ou de l'objet du discours ("je sais parler - savoir parler, c'est une chose qui..."), ainsi que des procédures variées de mise à distance :

  • nominalisations : "je manie la langue, quelqu'un de haut niveau de mariage de la langue..." ; "l'étude des nouvelles langues...",

  • verbes à sujets non personnels, où le savoir devient lui-même sujet des verbes : "écrire est une capacité qui"... "j'aime faire du ski, skier est..." "j'ai appris à parler, parler me sert à..." "l'histoire est intéressante à apprendre", "ces renseignements sont nécessaires pour vivre, m'apportent un savoir supplémentaire, la connaissance de la langue française...". Ces déplacements constants peuvent être interprétés comme un changement de point de vue, une procédure de désactualisation, de dépersonnalisation, mais aussi d'objectivation. Le renversement des formes syntaxiques place le savoir en position de sujet, le construit aussi comme une entité extérieure au sujet lui-même. L'emploi des pronoms "on" et "nous", le passage du "je" au "on" participent d'une mise à distance, d'une généralisation ("on apprend quelque chose, on nous apprend quelques bases du savoir") ;

  • absence de "je", emploi de l'infinitif, forme intemporelle qui ne présente plus les connotations d'action, verbes qui ne sont que rarement des verbes d'actions physiquement descriptibles.

6. Conclusion : des constellations typiques, des effets de cumul

40L'analyse des productions écrites en tant que pratiques langagières et sociocognitives, c'est à dire mettant en relation les différents constituants de l'activité de langage a permis de construire des constellations typiques de groupes d'élèves. Non seulement, elles mettent en évidence des éléments ou des domaines différenciateurs, mais elles manifestent l'existence de relations - au moins de co-occurrence - entre les différents domaines. Les constellations ci-après décrivent cependant davantage des types exemplaires, des constructions "idéaltypiques", que des textes particuliers, ce qui implique que ceux-ci ne présentent pas tous l'ensemble des traits caractéristiques. Il n'en reste pas moins que, compte tenu sans doute des classes choisies qui sont, elles, typiques, les constellations ci-après correspondent tout de même à de nombreuses productions d'élèves. Les éléments retenus n'épuisent pas les différences des productions, niais ce sont ceux qui ont la valeur la plus différenciatrice.

41Les constellations rapidement décrites ci-après permettent d'identifier deux grands types de pratiques langagières et socio-cognitives (pratiques "A", "B") et une catégorie "mixte", certes résiduelle mais importante en ce qu'elle nous rappelle qu'il n'est possible de pratiquer des dichotomies toujours simplificatrices de la réalité langagière et sociale. Les types A et B sont néanmoins en correspondance avec les collèges et les classes auxquelles appartiennent leurs auteurs ; il y a donc des pratiques que l'on ne rencontre qu'à Saint-Denis, d'autres qu'à Massy, mais il y a aussi des pratiques ayant des points communs qui sont en général le fait des moins bons élèves de Massy et des meilleurs de Saint-Denis. Les constellations ne correspondent pas à des classes ou à des niveaux particuliers mais à des processus qui se manifestent dès la 6ème et même dès l'enseignement primaire.

6. 1. Caractéristiques des pratiques langagières de la constellation A

"BILAN de mes connaissances actuelles
L'acquis de la langue française me semble très important : il m'a été donné par ma mère, avant 3 ans et principalement par l'école ensuite. Principalement car je parle maintenant un dialecte qui est un savant mélange de grossièretés, d'expressions plutôt drôles et de "verlan". Un exemple : "feuwage" veut dire frère !
La connaissance de quelques notions de math, de sciences ou de langues sont importantes en soi, mais ne servent que peu dans la vie courante.
J'ai quelques notions de géographie et de géopolitique grâce à mes livres de géographie et à deux Atlas que je regarde souvent.
Je connais beaucoup de choses en techniques :
- automobiles, grâce à une centaines de journaux traitant ce sujet.
- vidéos et Hi-Fi grâce à l'achat de ce genre de matériel, à mon frère qui m'en apprends beaucoup, grâce au fait que je regarde souvent ceci dans les magasins
J'ai appris quelques "trucs" en dessin grâce à une cinquantaine de B.Ds et à une certaine intensivité des dessins surtout en cours.
J'apprends aussi beaucoup de chose grâce à la télévision, il faut dire que j'en ai une dans ma chambre et que je la regarde souvent.
Les livres ne m'ont presque rien apporté, c'est normal je ne lis que ce qu'il faut lire pour le Français, mais tout de même.
J'ai, par contre, pas beaucoup de connaissances réelle. Je sais le mode de fonctionnement d'un moteur, mais je serai incapable d'en réparer un. etc..."

42Ces pratiques illustrées par ce texte de 3ème peuvent être décrites comme suit.

  • Des textes longs fondés sur une énumération et un procédé d'affirmation argumentée, avec passages du particulier au général et inversement. Cette façon d'assurer la continuité est un des facteurs de la longueur de la production.

  • Des textes à fonction cognitive : la réponse à la consigne semble être l'occasion d'une réflexion qui implique un travail langagier et cognitif et pas "seulement" la production d'un écrit scolaire.

  • Ce "travail" est lié à l'idée que l'élève se fait de l'écrit, en tant que moyen significatif de penser, de dire, et, comme l'expriment plusieurs élèves, d'apprendre.

  • Les objets de discours qui, compte tenu de la consigne, sont donc aussi des objets de savoir, correspondent à des processus ou des activités cognitives qui, d'ailleurs pour la plupart, n'existent que dans et par les utilisations du langage lui-même (activités de raisonnement, de classement des savoirs, d'analyse). Ces processus sont exprimés par de nombreux verbes "de cognition" comme "apprendre", "analyser", "réfléchir" ; les verbes s'instruire, réfléchir, découvrir, analyser, approfondir, résoudre, comprendre des fonctionnements sont les verbes les plus fréquents employés par les bons élèves de Sème.

  • Le langage est utilisé dans sa plurifonctionnalité pour dire (transmettre des informations au lecteur), faire quelque chose (réfléchir) et être (se construire un personnage, ou une identité), mais aussi dans ses fonctions cognitives et de type "méta", métalinguistique comme métacognitive (ces usages et la connaissance de la plurifonctionnalité potentielle du langage sont présents et valorisés dans l'école).

  • La présence explicite du sujet dans les discours est une constante ; elle se manifeste par une importante activité de modalisation.

6. 2. Caractéristiques des pratiques langagières de la constellation B

"Chez moi, j'ai appris un peu de cuisine, à organiser mon temps, quand regarder la télévision, quand arrêté, quand révisé J'ai appris à faire mes lacets, à être poli. Dans la cité, j'ai appris à jouer au foot, au tennis, à faire du vélo, à jouer au base-ball, à grimper sur les toits et dans les arbres. J'ai aussi apris à faire du skate et du roller.
A l'école, j'ai appri à jouer au basket-ball, l'orthographe la grammaire, enfin tout ce que je sais du point de vue scolaire et surtout à lire et à écrire. Au centre de vacances, j'ai appri à nager.
Pour moi, le plus important est ce que j'ai appris à l'école et dans la cité Maintenant, j'attends d'apprendre encore plein de trucs qui pourraient me servir dans la vie active."

"J'ai appris des choses. J'ai appris
+ chez moi= à faire le ménage. A suivre les bonnes manières ma religion à prier à être polie
+ dans la cité = à communiquer avec les autres à comprendre la vie
+ à l'école = les cours à m'instruire, à regarder un documentaire avec intérêt, à progresser
+ ailleurs = la musique, le sport, à m'éclater à bien vivre. à vivre et le dire, à décider
Qu'est ce qui est important pour moi dans tout ça
Ce qui est important dans tout ça ce que j'ai appris des choses importantes qui sert dans la vie et pour plus tard.
Et maintenant qu'est ce que j'attends
J'attend que tous ce que j'apprend me rapporte quelque chose de positif à comprendre ma vie''

43Ce type de productions de 3èmes de Saint-Denis peut être décrits par les traits suivants :

  • Les textes sont courts, souvent constitués de listes de mots ou de phrases minimales. Cette brièveté peut correspondre au manque de sens de ce. type de tâche et/ou du thème traité et/ou de la communication écrite pour ces élèves et/ou de la situation scolaire elle-même.

  • On peut observer un rapport "discipliné" aux termes de la question posée, elle est prise dans son sens strict. Ici, l'interprétation de toute demande, toute tâche en situation scolaire comme devant être l'occasion d'un apprentissage, d'un usage du langage à des fins cognitives, semble absente au profit d'une réponse-apport d'informations.

  • Les réponses sont donc minimales. Ce sont en général, des verbes avec complément d'objet et complément de temps et/ ou de lieu, sans adjectif (en dehors des expressions qui sont, elles, très fréquentes : "un beau/bon métier, une belle fille"), ni adverbe, ni même sujet, celui-ci étant considéré comme figurant dans la question posée ("Qu'as-tu appris ?" R : "à parler avec mes parents"), souvent sans verbe conjugué. Certains textes se présentent alors sous la forme de listes "d'apprentissages" répétant la même structure, celle proposée dans la consigne.

  • Les termes utilisés pour décrire les actions apprises sont généralement des termes à faible connotation ("le plus important c'est d'aller à l'école") et décrivant les actions telles qu'elles sont effectuées par le sujet (j'ai appris à balayer la maison, à faire des courses au Carrefour). Le langage est utilisé essentiellement dans sa fonction de référentialisation, c'est à dire de renvoi à la réalité extralinguistique, au plus proche de celle-ci. L'expression de modalités (jugement, opinion, commentaire, évaluation) est donc très rare.

6. 3. Caractéristiques des pratiques langagières "mixtes"

44Ces pratiques sont celles qui peuvent être communes à des élèves de Saint-Denis et de Massy, elles sont majoritaires dans la bonne 6ème de Saint-Denis et vont en disparaissant pour être rares en 3ème. Les traits communs, qui portent essentiellement sur les pratiques de langage, ne signifient pas qu'il y a identité des contenus exprimés.

"J'ai 11 ans, j'ai appris des choses, chez moi j'ai appris les capital des pays et leurs monnaies j'ai aussi appris les mers et les océans et aussi à faire des œufs
ailleurs je suis inscris dans un club d'informatique et j'ai appris à conduire.
Qu'est ce qui est important dans tout ça ? l'école, l'informatique, les langues.
Et maintenant qu'est ce que j'attends je voudrai apprendre beaucoup de langues pour plus tard être informaticien."

"J'ai apris à parler français et un peu anglais, se qui me sert beaucoup car sinon je ne pourrais pas communiquer avec les gens. J'ai apris à faire mes lacets, se qui me sert beaucoup aussi car je fais mes lacets chaque matin n'ayant que des chaussures à lacets
J'ai apris à faire du vélo, du roller, du tennis, qui sont des choses que j'aime beaucoup et que je pratique souvent.
J'ai apris à écrire en français et un peu en Anglais car j'ai des cours d'anglais au collège.
J'ai appris la politesse car sinon, mon langage ne serait pas très joli et peut-être même vulgaire.
J'ai appris à chanter, car j'aime bien cela ainsi que faire de la flûte traversière et de l'orgue électrique.
J'ai appris à compter, se qui me sert tous les jours quand je fais des maths."

  • Les textes produits sont des textes de type "réponse aux questions de la consigne", y compris lorsque la consigne ne contient pas de question. Les énoncés ont une forme reprise de celle de la consigne et fondée sur la répétition d'une même, structure (de type "J'ai appris à..."). De plus, les textes sont très majoritairement centrés sur le sujet lui-même, les passages du particulier au général étant très exceptionnels.

  • Malgré une similitude donc dans la forme avec les textes, de type B, la différence vient de deux domaines : les traces de la présence du sujet clans des activités de modalisation et l'investissement dans la tâche d'écriture, marqué par le développement des réponses, ce qui peut être interprété comme lié au fait que cette tâche est porteuse de sens pour les élèves eux-mêmes.

  • Si les listes d'objets de savoir sont parfois longues, elles ne sont ni classées, ni hiérarchisées. Il y a là sans doute un usage du langage qui n'utilise pas une de ses propriétés fondamentales le langage permet la classification, la catégorisation ; il est ce qui permet de mettre de l'ordre dans ce que le réel propose "en vrac".

45Les analyses présentées ont donc fait apparaître des pratiques langagières et sociocognitives profondément différentes. Elles confirment l'intérêt, voire la nécessité, de considérer les discours écrits comme pratiques sociales et sociocognitives si l'on veut cerner de façon à la fois plus précise et plus large la complexité des phénomènes qui sous-tendent les différences discursives. Une telle option permet en particulier de faire apparaître des effets de cumul en ce que les différences qui touchent les divers domaines (discursif, cognitif, référentiel, identitaire) se renforcent les unes et les autres que ce soit pour faciliter ou gêner les apprentissages, ou pour conduire les enseignants à des évaluations positives ou négatives, même si celles-ci ne sont pas fondées sur les processus qui peuvent être à l'origine des réalisations linguistiques. Elles laissent supposer des rapports au langage et au monde, qui sont socialement construits et socialement différenciateurs et qui sont sans doute fortement liés à la construction (sociale) de l'identité des jeunes.

Haut de page

Notes

1 Cette recherche : Rapport au savoir et rapport à l'école dans les zones d'éducation prioritaires, a été menée par l'équipe Education, Socialisation et Collectivités locales (ESCOL), Université de Paris VIII, et a fait l'objet d'un rapport écrit par B. Charlot, E. Bautier, R. Kohn, J.-Y. Rochez, pour le Fonds d'action sociale fév. 1992.
2 Bautier, E., "Aspects socio-cognitifs du langage : quelques hypothèses". Langage et société, n°47, 1989.
Blanchet, A., Dire et faire dire, A. Colin, Paris, 1991.
3 Goody, J., La raison graphique, Minuit, Paris, 1979.
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Elisabeth Bautier, « Aspects de la diversité langagière : le savoir et le dire au collège », Semen [En ligne], 8 | 1993, mis en ligne le 06 juillet 2007, consulté le 16 janvier 2018. URL : http://journals.openedition.org/semen/4020

Haut de page

Droits d’auteur

© Presses universitaires de Franche-Comté

Haut de page