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La division du travail pédagogique dans les établissements secondaires français

Le rôle des chefs d’établissement
François Baluteau

Résumé

Dans l’Ecole française où le pilotage par les résultats se substitue au pilotage par les règles, le rôle du personnel de direction des établissements secondaires fait l’objet d’une redéfinition. L’amélioration du fonctionnement des établissements implique officiellement désormais leur responsabilité et leur engagement pédagogique. Comment le personnel de direction construit-il ce rôle pédagogique ainsi que les relations avec les enseignants et les inspecteurs ? Pour traiter cette question, l’étude s’appuie sur près d’une quarantaine d’entretiens semi-directifs avec des agents de direction de collèges et de lycées. Le texte montre la présence d’une conception large du rôle pédagogique en même temps qu’un contrôle étendu de la sphère pédagogique en lien avec le pilotage par les performances. La redéfinition du rôle des directeurs tend ainsi à recomposer la division du travail et les relations professionnelles avec les acteurs experts de la pédagogie, source de tensions mais également de nouvelles collaborations. Cependant, ces transformations en cours s’associent à différentes formes d’implication du personnel de direction, saisies au travers de deux types idéaux, incarnation et distanciation, dont l’existence renvoie à des causes à la fois internes et externes aux agents.

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Texte intégral

Introduction

1Longtemps la pédagogie a constitué en France un domaine dévolu aux enseignants sous le contrôle exclusif mais lointain de l’inspection. Le personnel de direction ne disposait pas de prérogatives en la matière et était cantonné au registre « administratif » par lequel son pouvoir sur les enseignants s’établissait. La classe et la pédagogie, si elles n’échappaient pas au regard et au contrôle du chef d’établissement, ne relevaient pas officiellement de sa compétence (Chapoulie, 1987). L’autonomie pédagogique des collèges et lycées que précisent les dispositions officielles depuis les années 1980, dans le cadre de la création des EPLE1, accorde au contraire au personnel de direction une responsabilité dans l’orientation pédagogique de l’établissement, résumée par l’injonction à « conduire une politique pédagogique »2. Outre qu’elles accordent une marge de manœuvre, ces dispositions élargissent le rôle des directeurs et déplacent les enjeux pédagogiques de la classe vers l’établissement. Elles visent ainsi explicitement une « cohérence » et une « efficacité » pédagogiques en lien avec les travaux sur l’école efficace et l’autonomie locale3. L’autonomie est ainsi envisagée comme un moyen d’atteindre une « plus grande efficacité dans le fonctionnement pédagogique » (Bassy et al., 2004). Le Ministère de l’Education nationale impose, dans une logique de performance et de modernisation de l’Ecole, une définition unifiée de l’établissement au centre duquel il place le personnel de direction. Il exige de celui-ci une nouvelle conception de l’encadrement fondée sur la capacité à mobiliser les personnels en s’appuyant sur l’évaluation (Demailly, 1993).  La question de la mobilisation des enseignants est donc devenue centrale sous l’impulsion d’une évaluation diversifiée des établissements (Dubet, Cousin, Guillemet, 1989 ; Demailly et al, 1998).

2Dans un établissement conçu comme une organisation politique, directeurs et enseignants sont ainsi en « relation fonctionnelle » (Demailly, 2000), notamment dans le domaine pédagogique. Or le rôle pédagogique dévolu aux cadres des établissements scolaires a pour conséquence de multiplier les relations entre ces acteurs, ce qui se traduit parfois  par des rapports négociés, parfois conflictuels avec des enseignants (et leurs syndicats) soucieux de protéger leur liberté pédagogique (Chapoulie, 1987 ; Guillaume, 1997 ; Grellier, 1998 ; Pelage, 2003 ; Barrère, 2006a et 2006b, Combaz, 2007…). D’autres travaux ont plus largement montré, dès que l’établissement a été considéré comme un objet scientifique pertinent, la diversité des relations entre personnel de direction et personnel enseignant et la diversité des rôles tenus par les chefs d’établissement (Paty, 1981 ; Dubet et al, 1989 ; Demailly et Elias, 1991 ; Derouet et Dutercq, 1997…). Mais sur quelle division du travail pédagogique débouchent ces relations entre les différents acteurs impliqués dans la pédagogie ? Comment s’organisent les rôles entre la direction, les enseignants et l’inspection pédagogique ? Les travaux sur la division du travail dans les établissements scolaires ont apporté des éclairages sur leur fonctionnement, notamment sur la négociation des rôles entre les agents de l’école (CPE, enseignants…) et l’élargissement, volontaire ou subi, des rôles des personnels (Masson P., 1999 ; van Zanten, 2001 ; van Zanten et al., 2002). La division, plus spécifique, du travail pédagogique s’opère officiellement selon un rapprochement institutionnel des corps d’inspection et des corps de direction (Pelage, 2003). Qu’en est-il de ces dispositions dans les établissements secondaires ?

3En partant du point de vue des chefs d’établissements, je montrerai quelle division du travail pédagogique tend à installer le personnel de direction avec les enseignants et les inspecteurs pédagogiques. Cette question est traitée dans la première partie de cet article et privilégie les personnels de direction impliqués dans l’activité pédagogique. Cependant tous les chefs d’établissement ne s’investissent pas autant dans la pédagogie. Nous verrons alors, dans une seconde partie, à partir de quelques variables comment leur implication diffère.

Méthode

4Comment saisir les aspects subjectifs (relatifs au vécu du sujet) et des aspects objectifs (relatifs aux contraintes et ressources de l’organisation scolaire) qui définissent  le rôle pédagogique du personnel de direction ? Un travail de terrain attentif au contexte dans lequel se trouvent les chefs d’établissement permet de le saisir. L’entretien semi-directif a été choisi pour tenir ensemble des réalités de différentes natures : des réalités symboliques (représentations, jugements, principes…), factuelles (les activités de ces agents) et structurelles (contraintes et ressources liées à l’organisation scolaire). L’entretien permet de voir comment les agents combinent ces différentes dimensions sociales en une expérience susceptible de généralisation. La stratégie consistait précisément à faire raconter (éléments factuels) et à faire comprendre (éléments réflexifs) le rôle pédagogique grâce à un guide d’entretien structuré autour de trois domaines : construction des dispositifs pédagogiques (classes, filières, projets, options…), rôle dans les réunions (conseils de classes, conseils d’enseignement, conseil pédagogique…), relations avec les acteurs (enseignants, inspecteurs, collègues, hiérarchie…).

5Pour tenir compte dans une certaine mesure de la variété des contextes d’exercice, le champ recouvre les collèges, les lycées généraux et technologiques et les lycées professionnels de l’enseignement public français des régions Ile-de-France et Rhône-Alpes. Les établissements se différencient entre des établissements à caractère populaire (REP), ruraux (situés dans une petite ville)4. Par ailleurs, la population interrogée (n : 37) comprend des Principaux de collège (23) et des Proviseurs de lycée (14), parfois adjoints (4), dont la fonction antérieure et l’ancienneté dans la fonction présente varient également : 28 ont été enseignants et 9 ont occupé des fonctions de CPE, de Conseiller d’orientation ou de Documentaliste ;  22 hommes et 15 femmes, âgés de 44 à 64 ans, avec une ancienneté dans le statut de directeur ou d’adjoint de 4 à 34 ans (voir population détaillée en annexe). Ces distinctions sur l’identité et le contexte des personnes interrogées constituent des « variables stratégiques » (Michelat, 1975).  Elles servent à construire une population diversifiée capable d’apporter une variété de données, mais elles n’ont pas une fonction explicative.

6Le traitement des entretiens correspond à l’analyse de contenu thématique, réalisée après une analyse « verticale » puis une analyse « horizontale » et finalisée en une grille avec deux rubriques et sous-rubriques : le rôle dans l’activité pédagogique des enseignants (domaine d’intervention pédagogique, lieux d’intervention, rapport à la classe, relation avec l’inspecteur pédagogique, relations aux enseignants, autonomie des enseignants) et la variation du rôle pédagogique (place de la pédagogie dans la fonction, dimension du rôle pédagogique, obstacles au rôle dans l’établissement, ressources apportées par les fonctions antérieures). Les entretiens ont une durée comprise entre 50 minutes et 2h30. Les extraits introduits dans ce texte ont une valeur d’illustration comme il est d’usage dans la présentation empirique d’une recherche qualitative.

1. La division du travail pédagogique dans les établissements secondaires

Territorialisation et division traditionnelle du travail : la logique de la séparation fonctionnelle

7La configuration actuelle accorde une responsabilité pédagogique à la fois au personnel enseignant et au personnel de direction. Elle génère des tensions, déjà existantes entre ces catégories d’acteurs, mais moins intenses et collectives dans un contexte bureaucratique. A une légitimation officielle du rôle pédagogique du personnel de direction répond une dé-légitimation de la part de professeurs enclins à maintenir leur autonomie individuelle au nom d’une expertise professionnelle. Ce phénomène5 a parfois un caractère dramatique dans les propos de plusieurs chefs d’établissement interrogés, tout en n’étant pas cependant uniformément répandu dans les collèges et les lycées.

8A chaque agent son territoire, le professeur dans sa classe, espace où le personnel de direction a le sentiment de perdre son pouvoir et sa légitimité (« on n’est jamais avec l’enseignant dans sa classe et donc il y a ceux qui ne veulent rien entendre et qui ne changent pas, et là le chef d’établissement est totalement impuissant » ou « la classe est une boîte noire et on est démuni », M. Lapralu, Proviseur). Le chef d’établissement fait l’expérience d’une territorialisation au sens où la classe constitue un lieu où sa présence et son pouvoir n’ont pas de reconnaissance6. Sauf quelques situations exceptionnelles (incident, communication…), la présence du personnel de direction dans la classe a plutôt valeur d’exception. Cette division topologique du travail, qui distincte la classe (et la salle des professeurs), espace réduit de l’enseignant, et l’établissement, espace plus vaste où évolue la direction, s’associe à une division symbolique du travail7. Dans cette configuration, le personnel de direction est confronté aux enseignants détenteurs du domaine pédagogique au nom de la liberté et de l’expertise pédagogiques, propriétés dont ils jouissent traditionnellement dans le secondaire (« le domaine pédagogique est perçu comme une chasse gardée des enseignants », M. Blois, Principal de collège REP ou encore « Les enseignants n’imaginent pas qu’un chef d’établissement puisse être intéressé par la pédagogie, ni même que ça puisse être son domaine de compétence », Mme Amélie, Proviseure de Lycée). Dès lors, la pédagogie est vécue par des chefs d’établissement, selon la population enseignante présente, comme un domaine réservé : «  une zone de grande susceptibilité sur laquelle il est dangereux de s’aventurer, parce que ça susciterait des réactions de solidarité professionnelle, en disant ‘mais de quoi se mêle-t-il, ou se mêle-t-elle’ » (Mme Luire, Principale de collège). Cette opposition consiste à maintenir une division stricte du travail pédagogique selon le modèle bureaucratique dans lequel les enseignants étaient les principaux experts et responsables de la pédagogie.

Le travail conçu dans la logique de la relation fonctionnelle : travail partagé et travail réservé

9Cependant, l’opposition entre ces acteurs ne constitue pas la seule relation observable, une autre réalité est en cours de constitution. M Gy, Proviseur de lycée dans une banlieue favorisée, promeut clairement une division du travail qu’il tend à légitimer dans son établissement : «  je ne me mêle pas de la didactique disciplinaire. Je n’ai pas d’opinion sur la manière d’enseigner la science physique, par contre j’ai une opinion sur la manière d’évaluer les élèves, sur la façon de coordonner les projets, éventuellement sur la façon dont on gère une classe qui pose problème». L’installation du personnel de direction dans le domaine pédagogique, conduit à distinguer deux domaines : un domaine transversal et partagé (au sens de commun avec d’autres agents) où l’autorité finale, locale, revient au chef d’établissement et un domaine disciplinaire réservé, où la liberté pédagogique et l’expertise de l’enseignant sont reconnues, sous l’autorité de l’inspection pédagogique. De nombreux chefs d’établissement participent ainsi au travail de « pédagogie générale8 » selon l’expression utilisées par certains d’entre eux (via notamment la formation), pour rationaliser et harmoniser des pratiques enseignantes. Ce processus, inscrit dans la logique de relation fonctionnelle, s’effectue par le contrôle des trois dimensions du domaine pédagogique : l’évaluation des élèves, la gestion de la classe et la transmission des savoirs.

10En matière d’évaluation des élèves, les enjeux portent principalement sur la validité (fréquence des notations, forme d’évaluation…) et la commensurabilité des données constituées par les enseignants (notes, jugements…) : « j’ai connu des expériences qui m’ont conduit à établir, je dirais presque officiellement, un nombre de contrôles valable, pas un nombre mais une fourchette de contrôles applicable dans un même niveau dans tout l’établissement. » (M. Verne, Principal de collège). En la matière, les réunions rituelles (conseils de classe et d’enseignement) sont converties en dispositifs stratégiques par le personnel de direction. Conduire un conseil de classe et participer aux conseils d’enseignement relèvent d’« un acte pédagogique » autant « qu’administratif » (M. Rueil, Principal de collège REP) : « dans les conseils de classe, par exemple, le chef d’établissement peut souligner les défaillances ou au contraire encourager telle pratique d’évaluation parce que ça lui semble intéressant » (M. Resnes, Principal de collège). L’intervention pédagogique du chef d’établissement s’envisage ainsi par le biais de dispositifs fonctionnant comme des outils managériaux, l’arsenal managérial pouvant se compléter d’épreuves communes, telles que les « examens blancs » ou les « devoirs communs » à une discipline, pensées non pas seulement comme des dispositifs permettant d’exercer une pression sur les acquisitions des élèves, mais comme des outils de coordination du travail enseignant (progression commune, évaluation commune) et du travail collectif (« Il y a une bonne façon d’harmoniser les évaluations des enseignants, ce sont les devoirs communs. J’ai demandé aux équipes, quand je suis arrivé, d’organiser ces devoirs communs par niveaux, très régulièrement, tous les 15 jours », M. Resnes, Principal de collège). Ainsi le travail collectif est souvent recherché par le personnel de direction parce qu’il est associé à l’efficacité pédagogique, à une régulation par les acteurs.

11Le contrôle disciplinaire constitue un second domaine d’intervention pédagogique repérable dans les entretiens. En tant que dimension pédagogique à la fois transversale et parfois problématique chez les enseignants, le contrôle disciplinaire est rapporté au rôle de la direction (« moi j’insiste beaucoup sur l’attitude qu’ils vont avoir, enfin la relation parce que, on parle de pédagogie mais forcément la pédagogie, elle, passe par le relationnel avec les élèves », Mme Michel, Principale de collège REP). Cette implication dans la relation pédagogique n’est pas récente, mais elle avait pour rôle de réduire les tensions entre les professeurs et les élèves (Chapoulie, 1979). Ce qui est notable, c’est l’extension du contrôle des rapports entre les professeurs et les élèves dont l’effet peut-être jugé multiple (échec scolaire, violence ou déscolarisation…). Il s’agit ainsi, pour le personnel de direction, d’éviter les problèmes de discipline en établissant une relation de conseil avec les enseignants, souvent inexpérimentés et parfois demandeurs9, pour mieux installer la discipline dans la classe (« je donne ce conseil moi à certains collègues qui ont des soucis », Mme Bril, Proviseure de Lycée professionnel), en déléguant également parfois ce travail aux enseignants. La délégation ayant l’avantage de soustraire les problèmes pédagogiques du regard des directeurs en charge d’évaluer les enseignants, même si le directeur donne formellement une note « administrative ». Malgré l’ambivalence de la relation (conseil et sanction), l’intervention de conseil constitue une responsabilité largement assumée, elle est même parfois systématisée par le personnel de direction (« cette année, j’ai inauguré des entretiens d’évaluation avec les nouveaux enseignants »). En revanche, prendre place dans la classe constitue souvent un objet de dilemme10, même à la demande d’un enseignant rencontrant des problèmes de discipline. L’intervention dans la classe, vise à renforcer, voire à remplacer, l’action de l’enseignant. Or les chefs d’établissement jugent largement cette intervention supplétive problématique, risquée pour l’autorité de l’enseignant (« je ne veux pas intervenir dans les classes, sauf s’il y a une demande expresse du professeur, mais c’est toujours embêtant de se substituer à l’autorité du professeur, parce que lui-même à ce moment-là perd la sienne totalement »).

12Comparativement, le contrôle des savoirs par le personnel de direction paraît plus en retrait, conformément à une division traditionnelle du travail attribuant au personnel enseignant l’expertise disciplinaire et au personnel d’inspection le contrôle didactique. Ce partage traditionnel est à nuancer cependant car le rôle d’arbitre entre les parents et les professeurs conduisait à intervenir également sur les contenus lorsqu’ils créaient des tensions entre ces acteurs (Chapoulie, 1979 & 1987). Aujourd’hui, le contrôle des savoirs par les chefs d’établissement, présent chez plusieurs d’entre eux, prend un autre sens dans un contexte de pilotage par la performance. Il s’agit de réguler le curriculum dans les disciplines scolaires, comme par exemple hiérarchiser les programmes ou harmoniser la progression dans les mêmes classes (« … puisqu’on parlait de conseils d’enseignement, c’est vrai que ça se faisait moins avant, obliger quand même les professeurs à suivre un rythme qui est le même » (Mme Toni, Principal de collège). Des membres du personnel de direction participent ainsi aux conseils d’enseignement et aux inspections pédagogiques où le curriculum formel est interrogé, ce qui correspond à un positionnement stratégique pour exercer un contrôle sur les contenus à enseigner en vue d’améliorer les résultats scolaires.

13Le contrôle du domaine pédagogique par le personnel de direction consiste finalement en une désingularisation des pratiques enseignantes, à passer d’une pratique individuelle relevant de la liberté de l’enseignant à une pratique plus commune régie par des règles locales, empreintes d’une culture pédagogique « progressiste » (pour le travail en équipe, l’interdisciplinarité, l’évaluation formative, la pédagogie du projet…). Ainsi l’innovation et la rationalisation pédagogiques sont une réponse à la responsabilisation du personnel de direction dans un contexte de pilotage par la performance et de résolution locale des problèmes.

Directeur et inspecteur, régime de séparation et régime d’association 

14Le modèle bureaucratique prévoyait une division du travail entre les inspecteurs pédagogiques et les chefs d’établissement selon une séparation organique. La définition des rôles et des relations professionnelles était pensée selon deux domaines et deux hiérarchies distinctes qui organisaient la complémentarité des rôles : la hiérarchie administrative pour le personnel de direction et la hiérarchie pédagogique pour les inspecteurs pédagogiques, si bien que l’enseignant répondait de ses obligations « administratives » (ponctualité, disponibilité, engagement…) au chef d’établissement et de ses obligations pédagogiques à l’inspection. Ce régime de séparation, plus formel que réel, marque encore les rapports lorsque les directeurs recourent à l’inspection pour la résolution des problèmes pédagogiques que posent certains enseignants dans leur classe où l’action du personnel de direction dispose comparativement moins de légitimité (Masson, 1999). Si le principe de territorialité est au cœur des relations et de la division du travail entre directeurs et professeurs, la classe et la discipline constituent au contraire respectivement la sphère spatiale et symbolique où s’accomplit l’activité professionnelle de l’inspecteur. L’inspecteur pédagogique est sollicité comme une ressource visant la régulation que le personnel de direction n’accomplit pas. Ce rapport « d’instrumentalisation » requiert la légitimité pédagogique de l’inspecteur dans une discipline scolaire et s’appuie sur la complémentarité professionnelle. Précisons que dans cette optique, les chefs d’établissement préfèrent une « inspection conseil » plutôt qu’une « inspection répression » (M. Verne, Principal de collège) jugée moins bénéfique pour la résolution des problèmes11.

15Cependant, la déconcentration administrative, associée à un pilotage par la performance, introduit formellement une nouvelle répartition du travail dans laquelle la pédagogie devient une responsabilité partagée. La division du travail ne relève plus autant du modèle bureaucratique reposant sur l’existence de deux hiérarchies complémentaires et juxtaposées à l’origine d’une division stricte du travail des directeurs et des inspecteurs. Les relations décrites par des cadres de direction s’inscrivent dans un autre régime plus d’association que de séparation complémentaire. Des agents de direction disent assister partiellement ou en totalité à l’inspection pédagogique qui couvre l’entretien individuel avec l’enseignant, la séance d’inspection et la réunion d’équipe d’enseignement. Cette implication dans l’activité de l’inspecteur pédagogique redéfinit la division topologique et symbolique du travail du personnel de direction. Elle a pour conséquence évidente à la fois d’augmenter la légitimité de leur rôle pédagogique ainsi que leur contrôle de la pédagogie (« je participe toujours aux inspections en tant que témoin muet. C’est le seul moment où on n'est pas dans le déclaratif. Je vois avec mes propres yeux et j’entends avec mes propres oreilles  » ou encore « C’est important parce que ce que dit l’inspecteur, ensuite je m’en ressers pour parler aux enseignants », M. Gy, Proviseur de lycée. Cette association au travail d’inspection constitue donc un moment stratégique dans la perception de l’activité pédagogique et le contrôle pédagogique des enseignants. Précisons cependant, mais sur un tout autre plan, que des chefs d’établissement sont sollicités également par des enseignants lors de leur inspection pour jouer un rôle sécurisant.

16Globalement, la relation recherchée avec l’inspection est une relation d’association visant la régulation pédagogique dans l’établissement scolaire. Le personnel de direction souhaite en faire des partenaires experts pour le pilotage pédagogique de leur établissement (« j’en suis à attendre une coopération de l’inspection pédagogique pas simplement d’un travail individuel mais d’un travail collectif », Mme Amélie, Proviseure de Lycée). Ce qui contribue à formuler une attente parfois déçue vis-à-vis d’un corps appelé à effectuer un travail croissant (Pelage, 2003) limitant leur présence dans les établissements.

17Cependant, la renégociation de la division du travail pédagogique entre ces deux catégories  de personnels fait que la séparation réglementaire entre la notation « administrative » et la note « pédagogique » semble de plus en plus fictive12. Encore une fois, ce phénomène n’est pas nouveau (Chapoulie, 1979), il est cependant accentué  dans un contexte où le contrôle de l’activité pédagogique des enseignants revient formellement au directeur. La notation « administrative » tend à devenir alors une notation beaucoup plus large prenant en compte les pratiques pédagogiques des enseignants. Des chefs d’établissement aspirent d’ailleurs à être associés à la notation pédagogique des enseignants effectuée par l’inspection. Ainsi une nouvelle division du travail s’instaure, de façon informelle, empreinte de  confusionnisme ou d’empiètement.

L’organisateur de la structure pédagogique

18Le rôle pédagogique du chef d’établissement se définit également dans les conditions physiques et humaines dans lesquelles s’effectuera la pédagogie des enseignants. Les chefs d’établissement étant les principaux organisateurs de la structure pédagogique, ils conditionnent l’acte pédagogique des enseignants et participent ainsi indirectement, aux apprentissages des élèves. Beaucoup ont ainsi conscience que « l’organisation des enseignements, le montage des classes, comment on équilibre une classe, c’est un acte pédagogique », « composer sa structure, c’est le premier acte pédagogique », (Mme Grange, Principale de collège). Mais si le personnel de direction considère que la mise en forme de la structure pédagogique relève de la responsabilité du personnel de direction, elle s’élabore pour beaucoup sous contrainte du personnel enseignant.

19La construction du temps scolaire des élèves (organisation de la journée, semaine, année) constitue une activité fortement négociée car il se présente comme une condition des relations entre professeurs et chefs d’établissement, voire du climat dans l’établissement : « un bon emploi du temps provoque une bonne année scolaire. » (Mme Bril, Proviseure de Lycée professionnel). En réalité, cette activité organisatrice du temps scolaire tente de combiner différents contraintes : les « souhaits » formulés par les enseignants, les ressources matérielles de l’établissement et des aspects pédagogiques sur l’activité des élèves : « Si on met les heures de maths de 5 à 6 en seconde, on sait qu’on a moins de chances que les élèves réussissent en maths » (Mme Blason, Proviseure de Lycée). Cette opération n’est donc jamais simplement technique (même si elle s’appuie sur l’objet informatique), elle est également stratégique et combine des principes contradictoires : « est-ce qu’on fait passer d’abord la construction des classes au risque de faire des emplois du temps difficiles à accepter par les enseignants ou bien est-ce qu’on veut la paix et des relations excellentes avec des enseignants » (M. Resnes, Principal de collège). La question ne se traite pas toujours en des termes aussi radicaux, mais elle se pose toujours aux chefs d’établissement et à ceux qui participent à cette opération (CPE, enseignants…).

20L’attribution des dispositifs pédagogiques (classes, sections, IDD, soutien…) et des responsabilités (professeur principal, coordonnateur…) aux professeurs est une activité perçue parfois d’une grande portée pédagogique sur le travail des élèves : « Le travail pédagogique, c’est le choix des équipes », résume Mme Blason (Proviseure de lycée). L’attribution des classes aux professeurs vise à distribuer rationnellement les groupes d’élèves en fonction des enseignants dont on connaît les caractéristiques professionnelles (compétences pédagogiques, style pédagogique…) : « on va associer certains enseignants à des profils d’élèves. Il faut pas se tromper », M. Lotra, Principal adjoint de collège. Il s’agit d’ajuster les enseignants aux classes, de mettre en correspondance les caractéristiques des élèves avec les profils des professeurs, notamment dans les matières déterminantes pour l’avenir scolaire et sur lesquelles les parents concentrent leurs attentes, comme les Mathématiques ou le Français. Cependant, la mise en correspondance des classes et des enseignants reste également une opération négociée avec les enseignants (choix d’un niveau de classe, d’un dispositif optionnel…), associée à une sanction informelle, signe d’une reconnaissance ou non. C’est par ailleurs une opération à forte incertitude lorsqu’elle concerne des nouveaux recrutements, parfois nombreux, qui pèsent sur le fonctionnement des enseignements. Dans ce cas, le renouvellement non maîtrisé des agents est ressenti comme un risque de dysfonctionnement des enseignements, voire de l’établissement, conduisant parfois à souhaiter un recrutement local du personnel enseignant.

21Enfin, le regroupement des élèves (classes, sections, groupes…) est placé également sous le signe de la pédagogie. Il s’agit de garantir des conditions optimales de travail pédagogique (en optant pour des classes « par niveaux » ou « hétérogènes », ou encore « équilibrées », en sachant « qu’il y a des élèves pour qui, il est souhaitable d’être séparés » (Mme Michel, Principale de collège REP) ou « en évitant les classes poubelles qui ne fonctionnent pas », M. Lotra, Principal adjoint de collège). La conception mixte de la classe apparaît une norme chez les directeurs interrogés, mise en œuvre parfois contre l’avis d’enseignants plus enclins, selon eux, à travailler avec des classes homogènes, jugées d’un plus faible coût pédagogique ou inscrites dans la tradition de l’établissement.

22Certes, cette activité de mise en forme de la structure pédagogique constitue une responsabilité traditionnelle pour les directeurs, mais elle avait dans un contexte bureaucratique pour fonction principale l’application des règles. Elle intègre désormais la politique de l’établissement. Les dispositifs pédagogiques sont aujourd’hui diversifiés13 et répondent à différents enjeux notamment « marchands » liés à la concurrence entre les établissements ou « civiques » lorsqu’il s’agit d’introduire l’équité entre les élèves ou encore « industriels » pour augmenter la performance de l’établissement (Derouet et Dutercq, 1997 ; van Zanten, 2001). Des entretiens signalent explicitement l’impératif d’efficacité dans la conception des dispositifs pédagogiques (« Ces organisations-là servent la performance, j’en suis convaincu. On n’a pas gagné dix points par hasard (au Brevet) » M. Randu, proviseur de Lycée professionnel). Diriger un établissement secondaire et en élaborer sa structure est rapporté à une mesure de la performance de l’établissement (moyenne académique, statistiques locales et nationales…). Le terme de « diagnostic » est souvent utilisé pour recouvrir cette activité d’évaluation, encadrée (« validée ») par une « lettre de mission » du Recteur (« Le chef d’établissement décline dans sa politique interne à son établissement les objectifs qui lui ont été fixés par le recteur », M. Béla, Proviseur de Lycée professionnel ou encore « un autre enjeu, c’est améliorer les résultats du brevet des collèges, c’est aussi dicté dans la lettre de mission ; c’est des choses précises et j’ai 3 ans pour les atteindre et avec des objectifs chiffrés…, M. Resnes, Principal de collège). La recherche de la performance, encadrée institutionnellement par un ensemble de dispositifs (évaluations de l’établissement, objectifs négociés avec la hiérarchie…), conditionne désormais le travail du personnel de direction.

23C’est également pourquoi la formation des enseignants constitue un domaine à la fois sous contrôle de la direction et placé, par cette catégorie, dans le registre pédagogique. Si dans un contexte bureaucratique, elle était à la fois délimitée par les règles et laissée à l’initiative des professionnels experts (enseignants), le contexte de décentralisation a déplacé les enjeux. Il s’agit non seulement de résoudre les problèmes pédagogiques d’un enseignant à qui le chef d’établissement va conseiller un stage approprié, mais de répondre également à des enjeux locaux plus vastes (gestion de la classe, gestion de la violence, de l’absentéisme, manque de motivation des élèves, évaluation des élèves, utiliser les technologies de l’information et de la communication, favoriser les dispositifs interdisciplinaires …) pouvant déboucher sur des formations imposantes (stage établissement ou formation individuelle lourde). La formation des enseignants constitue ainsi un outil managérial pour les personnels de direction : « Je leur conseille, mais il faut savoir que je suis chef d’établissement. C’est moi qui valide les stages » (M. Lange, Proviseur adjoint de lycée). La formation est un levier de l’innovation et de la rationalisation pédagogique dans l’établissement, elle se confond dès lors avec le plan de formation élaboré pour le fonctionnement de l’entreprise : « je ne donne pas d’avis favorable pour des formations qui ne m’apparaissent pas être dans l’intérêt de la vie de l’établissement » (Mme Amélie, Proviseure de lycée). La formation est rapportée à l’établissement, au profit de l’établissement plus que de l’agent.

24Quand le personnel de direction s’implique ainsi dans le domaine pédagogique, il apparaît comme un « manager », au sens où il fabrique stratégiquement de l’organisation en vue d’améliorer la qualité liée aux mesures de performance. Chez ces acteurs, l’évaluation conduit à une responsabilisation et à une implication pédagogique selon une approche unifiée de l’établissement. Cependant le changement a parfois, à lui seul, une valeur (« on choisit la nouveauté, parce que la nouveauté, c’est dynamique », M. Blois, Principal de collège en REP) comme si la simple mobilisation engendrait un bénéfice, indépendamment de la nature des moyens mis en oeuvre. Cette conception de l’innovation pédagogique est à rattacher d’ailleurs à un allant-de-soi général, une norme chez les chefs d’établissement pour un changement permanent, signe visible de leur activité (Barrère, 2006a). Toutefois, certains d’entre eux apparaissent beaucoup plus comme des « administrateurs » chargés de mettre en oeuvre les dispositions officielles. Ils perçoivent alors leur métier comme un travail d’application des directives nationales sans toujours en partager le bien-fondé. Acteur dans un contexte en partie autonome mais fortement encadré (par les ressources et les règles), le personnel de direction se décline entre la figure du « manager » qui évalue et pilote et la figure de « l’administrateur » qui applique et subit.

2.  Une implication variable selon les agents et les contextes.

25L’extension du rôle pédagogique est aujourd’hui à la fois prescrite par la hiérarchie, soutenue par le personnel de direction et supportée par une littérature qui leur est destinée (Bouvier A., 2001 ; Boissinot, 2003…). Ces réalités contribuent à encadrer et à guider l’activité tout en participant à une production normative du rôle des chefs d’établissement. Une enquête, relativement ancienne maintenant, avait souligné que 60% des directeurs voyaient leur rôle pédagogique seulement dans l’organisation (constituer la structure et gérer les flux d’élèves) et 20% disaient intervenir sur les pratiques pédagogiques (Guillaume, 1997). Il est probable qu’en dix ans ces valeurs aient bougé dans le sens d’une implication générale plus grande. Cependant, un autre aspect est également à considérer dans ces résultats, c’est la variance du rôle pédagogique entre les directeurs. Si notre recherche qualitative n’est pas en mesure de faire le point sur l’évolution quantitative du rôle pédagogique, elle apporte quelques éléments pour préciser et comprendre les différences entre ces cadres d’établissement. Pour traiter de la variance du rôle pédagogique, l’étude analyse le degré d’implication des acteurs, saisie dans le cadre réflexif de l’entretien et en recourant à deux types idéaux : la distanciation au rôle et l’incarnation du rôle.

26L’incarnation du rôle pédagogique désigne une implication maximale par laquelle la personne se confond avec lui. Il existe alors un lien intime entre les tâches objectives et l’intériorité de l’individu (Martucelli, 2002). Ce cas de figure est perceptible chez plusieurs chefs d’établissement pour qui le rôle pédagogique constitue une priorité et tend à remplir tout le rôle du personnel de direction : (« la pédagogie est une question que je me pose dans toutes mes démarches, elle est au cœur de tout », Mme Amélie, Proviseure de Lycée) ou encore « la pédagogie est dans tous nos actes » (Proviseur, M. Lapralu, Proviseur de lycée). C’est d’ailleurs ce rôle pédagogique qui, selon eux, fait tout l’intérêt du métier et où le discours oppose « l’administratif » jugé peu intéressant et contraignant, au « pédagogique », perçu comme une dimension attractive et pertinente du métier. On est alors dans le cas où un sous-rôle tend à totaliser le rôle (« J’ai une option de pédagogue et d’ailleurs ça surprend beaucoup les enseignants. Ce qui m’intéresse, c’est comment vous travaillez avec les élèves, comment vous évaluez les élèves » (Mme Amélie, Proviseure de lycée). Cette incarnation est parfois si forte qu’elle façonne l’identité subjective des directeurs qui disent être les « premiers pédagogues de l’établissement »14. La pédagogie est ainsi au cœur de leur identité professionnelle et c’est lorsque le rôle pédagogique tend à s’incarner dans l’agent que le travail pédagogique est conçu comme une dimension forte de l’établissement sous la responsabilité du personnel de direction. Le chef d’établissement se voit alors comme un « leader pédagogique », c’est-à-dire celui qui déplace le groupe vers d’autres pratiques.

27La notion de rôle pédagogique est cependant à prendre comme un concept empirique affecté d’imprécision. Les contours de ce terme varient selon les agents, entre une conception restrictive et une conception large englobant une grande partie de l’activité du personnel de direction dans l’établissement (relations aux enseignants, structure de l’établissement, relations aux parents et aux élèves…). C’est dans le cas où le chef d’établissement incarne fortement le rôle pédagogique que le terme connaît également une forte extension.

28Il est en revanche plus difficile pour certains directeurs d’incarner le rôle ou plus simplement même de s’en acquitter. La distanciation au rôle pédagogique constitue l’autre face de l’implication. Si elle se décline de différentes manières, elle est toujours une implication faible dans le rôle prescrit. C’est dans ce cas que le rôle pédagogique devient, volontairement ou non, un rôle en dessous des autres, malgré le caractère « noble » de la pédagogie dans la division du travail au sein des établissements. La distanciation au rôle pédagogique est en réalité faiblement représentée dans la population interrogée, mais elle est à la fois peu repérable et peu avouable puisqu’elle met l’agent en contradiction avec la prescription officielle et la norme en vigueur dans le corps de direction. Quelques cas témoignent explicitement d’une distance au rôle, au moins momentanément, dont les causes sont plurielles, internes et externes à l’individu.

29Cette distanciation au rôle relève dans nos entretiens de deux cas de figure. Un premier cas de figure s’établit lorsque les dimensions objectives du rôle ne correspondent pas aux dimensions subjectives de l’individu (« Sur l’aspect pédagogique si vous voulez, je pense que globalement il n’y a pas tant que ça, enfin, moi personnellement, je pense, qu’il y a pas tant que ça d’aspects pédagogiques dans la fonction de CE », M. Verne, Principal de collège). Cette conception restrictive du rôle pédagogique tient à l’individu, il relève de l’internalité qu’évoque explicitement M. Terre : « moi, je suis issu du corps de CPE, et j’ai toujours été sensibilisé à l’éducatif plutôt qu’au pédagogique. Et c’est d’ailleurs un des points qui m’a mis en difficulté dans le début de ma carrière, que ça soit en tant qu’adjoint ou en tant que chef d’établissement, parce que c’est vrai que j’ai été certainement plus sensibilisé aux problèmes éducatifs qu’aux problèmes pédagogiques  » (M. Terre, Principal de collège en REP). La difficulté à s’acquitter du rôle pédagogique se trouve dans la biographie, pourvoyeuse de dispositions, de ressources personnelles et de compétences professionnelles jugées insuffisantes ou incompatibles pour tenir le rôle prescrit. Dans le cas évoqué plus haut, tout semble se cumuler : la « sensibilité » à tel problème rejoint la notion sociologique de disposition (durable) à s’intéresser à une question scolaire, caractéristique identitaire qui a été vécue comme une lacune professionnelle obligeant à un remaniement personnel en cours de carrière. La distanciation se présente, dans les entretiens où le souci de cohérence de la personne est structurant, à la fois comme un sentiment de distance et comme une distance en actes. Aussi, est-il approprié, alors, de parler de rôle impossible pour désigner spécifiquement la difficulté interne d’effectuer un rôle. Le rôle est impossible parce que l’agent ne dispose pas des ressources nécessaires et des dispositions requises. Il y a désadéquation entre la personnalité construite et le rôle à tenir, sources de tensions subjectives et relationnelles. Et pourtant, le contexte peut être favorable comme le montre le cas présenté par M. Kherroubi et A. van Zanten (2002) où le chef d’établissement ne joue pas un rôle de leadership pédagogique attendu par les enseignants d’un établissement « difficile ».

30Justement la distanciation au rôle n’implique pas systématiquement l’incompatibilité des dimensions subjectives de l’individu avec le rôle, elle peut procéder de causes externes, des obstacles liés au contexte du travail. C’est le cas notamment quand certains directeurs, issus de l’orientation scolaire (conseiller d’orientation…) ou de la vie scolaire (CPE…) font l’expérience d’une difficulté à s’acquitter du rôle pédagogique en raison de l’opposition des enseignants (« Disons que, dans la mesure où j’étais CPE, pour les enseignants je n’ai aucune connaissance forcément de ce que peut être une copie. Pour eux c’est vraiment déjà la cata des cata. Je peux rien comprendre », Mme Luire, Principale de collège). Ce directeur illustre ainsi, non pas le rôle impossible de l’intérieur, mais le rôle empêché de l’extérieur pour désigner la difficulté d’accomplir un rôle lié à des obstacles externes. Ces causes peuvent bien sûr être diverses, tenir aux personnes avec qui on travaille (allant du déni de compétences au déni de rôle) ou aux contraintes de travail (urgences, priorités, débordement…). La difficulté de tenir le rôle pédagogique réside dans l’envahissement du métier par les autres taches à l’intérieur (surveillance, sécurité des élèves, relations…) et à l’extérieur de l’établissement (en direction des partenaires, des collectivités territoriales..). L’organisation scolaire créerait alors une sorte d’injonction paradoxale, une double imposition contradictoire, administrative et pédagogique. Etre de plus en plus pédagogue tout en étant fortement détourné de ce rôle.

31Cependant, les obstacles externes au rôle pédagogique du chef d’établissement ne sont pas entièrement liés aux caractéristiques perçues par les autres agents, ni liés aux contraintes du travail. R.-F. Guillaume (1997) a ainsi montré que la reconnaissance du rôle pédagogique du directeur est moins présente chez les enseignants dans les établissements de grosse taille ou peu exposés à des problèmes disciplinaires ou sociaux. Comment ces variables influent-elles ? Notre étude qualitative permet en partie de les éclairer en passant par l’activité (déclarée) des acteurs. Si l’organisation réduite exerce une influence « positive », c’est qu’elle ne génère pas le même type de relation comparativement à une organisation étendue. En effet, l’espace limité favorise la reconnaissance du rôle pédagogique du chef d’établissement parce que l’organisation réduit la distance entre les acteurs, induit des relations informelles plus fréquentes et favorise la proximité relationnelle, propice à une organisation intégrée :

« C’est un petit établissement, il y a 26 professeurs. C’est une petite famille, donc nous nous voyons très souvent dans la salle des professeurs, nous nous voyons tout le temps… J’ai le droit de rentrer dans la salle des professeurs… Je le dis avec un petit sourire parce qu’il y a des établissements où il y a discussion… Compte tenu peut-être de notre taille, on est beaucoup dans l’informel, on n’est pas obligé d’instituer des réunions obligatoires parce que tout se sait très rapidement… Par exemple, l’équipe pédagogique en mathématiques, il y a 3 professeurs, il est facile de demander de venir pour discuter de telle ou telle chose » (M. Rueil, Principal de collège en REP).  

32Ce type d’établissement en imposant un espace de circulation plus étroit facilite la communication et la proximité entre les acteurs autour du personnel de direction. Ces éléments sont à prendre évidemment, non pas comme une garantie de « fluidité » relationnelle et professionnelle, mais comme des leviers permettant d’agir dans une relation plus directe (rencontres informelles, discussions spontanées, proximité dans les lieux divers) et plus personnelle qu’administrative (courrier, affichage…).

33Cependant, la variable spatiale n’a probablement pas d’effet si elle n’est pas associée à d’autres variables qualitatives, difficilement quantifiables, liées à la personnalité des acteurs, mais aussi à la culture d’une organisation que les travaux sociologiques en éducation mettent en lumière depuis plusieurs années. Dans le cas où la culture de l’établissement, prise au sens d’un ensemble de valeurs et de pratiques partagées et imposées aux acteurs d’une même organisation, inclut le directeur comme acteur légitime d’une réflexivité pédagogique, le personnel de direction pourra se poser en « animateur ». Si au contraire, un directeur se trouve placé dans un contexte atomisé, situant la pédagogie dans la classe, son rôle pédagogique rencontrera des contraintes fortes. Il suffit de suivre l’expérience de certains agents, comme Madame Chapi, Principale de collège, pour en saisir l’importance. Chez elle, l’expérience actuelle contraste avec l’expérience antérieure dans un autre établissement où le rôle pédagogique du directeur n’était pas autant accepté : « J’ai connu précédemment un établissement où j’ai travaillé comme adjointe où là, c’était complètement tabou. Il n’était pas question que le chef d’établissement se mêle de pédagogie, il y avait des résistances très, très fortes ». Il convient évidemment d’être prudent sur l’interprétation d’un fait  rapporté par un propos, mais cette analyse confirme l’expérience d’autres chefs d’établissement (présentés plus haut) et de travaux sociologiques faisant état d’établissements conçus, soit comme un contexte scolaire organisé principalement sur le principe de la liberté pédagogique des enseignants, soit comme une organisation fondée sur une approche collective de la pédagogie incluant tous les acteurs. Or cette distinction partage nettement les établissements à dominante populaire où la collaboration professionnelle est recherchée pour faire face aux problèmes et les établissements à population aisée où la juxtaposition professionnelle a la préférence (van Zanten, 2001 ; Maroy, 2006). Cette dualité n’est pas évidemment à prendre de façon binaire, mais plutôt comme un continuum où chaque établissement se positionne en fonction également de son évolution.  

34Ces deux types d’obstacles (individuel et contextuel) à l’accomplissement du rôle prescrit peuvent bien sûr se combiner dans certains établissements scolaires en rendant particulièrement compliquée la mise en œuvre du rôle, à la fois empêché par l’extérieur et impossible de l’intérieur. C’est le cas de certains chefs d’établissements que leur expérience professionnelle a tenu à l’écart d’une culture pédagogique et dont l’environnement humain dénie le rôle ou la compétence (anciens CPE, documentalistes…). Ils sont alors pris dans une double contrainte, interne et externe, obligeant à des efforts importants pour constituer et prouver une expertise pédagogique. Cette réalité n’est pas négligeable quand les concours de recrutement s’ouvrent à un personnel non enseignant15.

Conclusion

35Dans le contexte bureaucratique, le contrôle pédagogique des chefs d’établissement sur les enseignants avait une existence plus informelle que formelle, mais il avait principalement  une fonction spécifique de pacification entre les acteurs et de planification des moyens. Dans le contexte de décentralisation, il a une fonction stratégique liée au pilotage par les résultats. Ainsi, le management pédagogique par le personnel de direction est en cours d’actualisation pour répondre à une connexion symbolique articulant étroitement rôle du personnel de direction, régulation pédagogique et performance de l’établissement. L’activité pédagogique est, dès lors, une activité stratégique impliquant la structure du collège ou du lycée et les pratiques professorales en vue d’améliorer les résultats.

36La première conséquence de cette évolution est donc d’établir une responsabilité pédagogique à la fois hiérarchique (personnel de direction) et collective (personnels de établissement), et de procéder à une conception élargie de la pédagogie associant la structure et les pratiques. Le personnel de direction se pose ainsi en manager capable de piloter en recourant à une diversité de dispositifs devenus stratégiques (conseil de classe, conseil d’enseignement, conseils aux néo-recrutés, épreuves communes…). Le contrôle pédagogique exercé par ces cadres s’est alors élargi et densifié. La seconde conséquence est la redéfinition formelle et informelle de la division du travail des acteurs. Si le personnel de direction tend à exercer un vaste contrôle du champ pédagogique (pratiques des enseignants, formation des enseignants, dispositifs de l’établissement), il tend également à établir une relation d’association avec le personnel d’inspection. Dans le même temps, la pédagogie fait l’objet d’une désingularisation et d’une réduction de l’autonomie professorale, sur fond de tensions mais également d’arrangements locaux et de nouvelles collaborations.

37Une figure nouvelle du chef d’établissement est en train de se constituer, elle dessine un organisateur pédagogique, converti à l’idéologie du changement et à la culture du management, mais ce rôle se déploie selon les différentes situations. Compte tenu de la variété des « consistances sociales » locales, la figure du « leadership pédagogique » ne peut constituer une réalité générale et homogène. L’étude témoigne ainsi de la construction des rôles et de la division du travail dans le contexte actuel de décentralisation où les rôles sont moins déterminés par la règle que construits par les acteurs, soumis à différentes contraintes et pourvus de ressources inégales (symboliques, matérielles, humaines). Sur ce point, de nouvelles recherches prenant en compte de façon systématique le contexte social d’exercice (population scolaire favorisée ou défavorisée, type d’établissement…) et les variables identitaires (âge, activité professionnelle antérieure…) du personnel de direction seraient fructueuses pour affiner cette analyse simplement esquissée ici.

38En l’état actuel de notre connaissance, cette évolution où la portée pédagogique du rôle de chef d’établissement est étendue, oblige probablement en France à regarder autrement l’effet du chef d’établissement sur la réalité pédagogique d’un établissement et, à terme, à reprendre la question de son effet sur l’efficacité pédagogique (Sacré, 1997). Pour l’Ecole, elle contraint à s’interroger sur la formation pédagogique des chefs d’établissement et la coordination au moins formelle des rôles entre direction, inspection et enseignants.

Annexe méthodologique

39Liste des personnels de direction interrogés avec l’âge, l’ancienneté dans le statut, la fonction antérieure et le type d’établissement.

40Région Rhône-Alpes

Nom (fictifs)

et statut

Age

Ancienneté  dans un poste de  direction

Fonction

antérieure

Type d’établissement

d’exercice au moment de l’entretien

1. Mme Chapi

Principale

+ de 50 ans

+ de10 ans

Conseillère d’orientation

Collège

2. M. Lapralu

Proviseur

62 ans

15 ans

Enseignant Lettre et Histoire

Lycée

3. Mme Jean

Principale

50 ans

20 ans

Professeur d’Arts plastiques

Collège

4. Mme  Toni

Principale

55 ans

14 ans

Professeur de Français/Arts plastiques

Collège

5. Mme Luire

Principale

55 ans

15 ans

CPE

Collège

6. M.  Sieu

Principale

50 ans

+ de 6 ans

Professeur de Mathématiques

Collège

7. Mme Bril

Proviseur

+ de 50 ans

13 ans

Professeur d’EPS

Lycée professionnel

8. Mme Combe

Principale

+ de 50 ans

+ de 8 ans

Documentaliste

Collège

9. Mme Sillieux

Principale

+ de 50 ans

   

CPE

Collège

10. M. Lotra

Principal adjoint

52 ans

5 ans

Professeur de Technologie

Collège

11. M. Blandon

Proviseur

60 ans

+ de 20 ans

Professeur d’Histoire- Géographie

Lycée

12. M. Givors

Proviseur

61 ans

+ de 20 ans

CPE

Lycée

13. Mme Quart

Proviseure

60 ans

30 ans

Professeur de Comptabilité

Lycée

14. Mme Cuin Proviseure adjointe

45 ans

6 ans

Professeur de Science Médicale et Sociale

Lycée professionnel

15. M. Béla

Proviseur

52 ans

12 ans

Professeur d’Histoire-Géographie

Lycée professionnel

16. M. Randu

Proviseur

55 ans

22 ans

Professeur d’EPS

Lycée professionnel

17. M. Cantal

Directeur

56 ans

5 ans

Professeur de Mathématiques

Collège

18. M. Villeur

Principal adjoint

   

   

Professeur de vente

Collège

19. M. Twi

Principale

58 ans

   

Professeur de Mathématiques

Collège en REP

20. M. Van

Principal

52 ans

10 ans

Professeur de LP

Collège en REP

21. M. Saintin

Principal

44 ans

7 ans

Professeur d’Histoire-Géographie

Collège rural

22. Mme Rémy

Principale

55 ans

15 ans

Professeur de Lettres

Collège rural

23. M. Charmoux

Directeur

57 ans

13 ans

Professeur de SVT

Collège en REP

24. M. Aramis

Principal

47 ans

8 ans

Professeur d’EPS

Collège

25. Mme. Legrand

Principale

51 ans

14 ans

CPE

Collège

41Région Ile-de-France et Blois

Nom (fictifs)

et statut

Age

Ancienneté  dans un poste de  direction

Fonction

antérieure

Type d’établissement

d’exercice au moment de l’entretien

26. M. Blois

Principal

48 ans

4 ans

Instituteur et Professeur Histoire Géographie

Collège en REP

27. M. Gy

Proviseur

55 ans

13 ans

Professeur de Lettres

Lycée

28. M. Rueil

Principal

50 ans

6 ans

Professeur

Collège en REP

29. M. Verne

Principal

64 ans

33 ans

Professeur de Science et Vie de la Terre

Collège

30. M. Resnes

Principal

56 ans

10 ans

Professeur d’Histoire Géographie

Collège

31. M. Lange - Proviseur adjoint

59 ans

+ de 5ans

Conseiller Principal d’Education

Lycée professionnel

32. Mme Michel

Principale

55 ans

+ de 5 ans

Professeur d’EPS

Collège en REP

33. M. Terre

Principal

57 ans

14 ans

Conseiller Principal d’Education

Collège en REP

34. M. Dumont

Proviseur

59 ans

34 ans

   

Lycée professionnel

35. Mme Grange  

Principale

55 ans

16 ans

Professeur de Lettres

Collège

36. Mme Amélie

Proviseur de Lycée

59 ans

23 ans

Enseignante

Lycée

37. Mme Blason – Proviseure

56 ans

25 ans

Professeur d’Allemand

Lycée

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Bibliographie

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Notes

1 Etablissement Public Local d’Enseignement, terme désignant les établissements scolaires depuis la décentralisation des années 1980.
2 Référentiel des personnels de direction (Bulletin officiel, n°1, janvier 2002).
3 Les travaux anglo-saxons rassemblés sous le terme de « School effectiveness » concluent à l’effet du rôle du chef d’établissement sur les performances des élèves (Maroy, 2002), ce que ne montrent pas d’ailleurs les travaux français (Duru-Bellat, 2003). Mulford, Silins et Leithwood (2004) font une présentation suggestive de la richesse des travaux anglo-saxons relatifs à l’influence de la direction sur le fonctionnement des établissements et plus particulièrement les résultats scolaires. On trouvera également une analyse qualitative de leur rôle dans l’article récent de Penlington et al. (2008).
4 Cette classification a un caractère essentiellement indicatif. Construite à partir des informations fournies par les personnes interrogées, elle ne présente pas une forte précision que lui aurait donnée une analyse précise de l’origine sociale des élèves.
5 François-Régis Guillaume (1997)  montre quantitativement ce hiatus en évaluant à 42%, seulement, le nombre d’enseignants enclins à attribuer un rôle pédagogique au chef d’établissement alors que plus de 70% des chefs d’établissement jugent légitime d’influer sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Ce rôle pédagogique centré sur le travail enseignant met donc en opposition une majorité d’enseignants et une majorité de chefs d’établissement.
6 Certains chefs d’établissement signalent cependant combien ils sont informés du fonctionnement pédagogique d’un enseignant sans même pénétrer dans sa classe. Mais cette information est plutôt indirecte, rapportée par les parents et des élèves ou déduite de la communication avec les enseignants. La classe reste une situation opaque tout en étant perçue essentielle au fonctionnement d’un établissement scolaire.
7 Le terme de division symbolique est préféré à celui de division morale pour distinguer respectivement division des domaines d’intervention (pédagogique, éducatif…) et division en fonction du prestige (travail noble ou « sale boulot »), même si ces notions ne sont pas  indépendantes.
8 Cette expression, tombée en désuétude dans les Ecoles normales, retrouve ici une nouvelle vigueur.
9 Ce type d’enseignant se trouve principalement parmi les nouveaux entrants dans la profession et, en particulier, parmi ceux arrivés dans un établissement défavorisé soumis à de plus fortes difficultés pédagogiques (Rayou P., van Zanten, 2004).
10 Au début des années 1990, environ 18 % des chefs d’établissements de collège déclaraient se rendre dans les classes pour assister aux cours (Sacré, 1994)
11 Le rôle de conseil par l’inspection semble cependant peu rempli selon les enseignants comparativement à la sanction (Rapport Chassard, Brunhes et Jeanbrau, 2002).
12 Un proviseur a même déclaré systématiser l’observation d’une heure de classe de chaque enseignant avant d’établir la note administrative qui, dès lors, prend en compte explicitement la dimension pédagogique du travail enseignant. Ce cas est évidemment exceptionnel, mais il témoigne autour de la question pédagogique d’une certaine confusion des rôles avec l’inspection. Notons que les enseignants restent favorables à une notation pédagogique effectuée par l’inspection et non par la direction (Do, Serra, 1996).
13 Enseignement d’une langue (grec ou du latin…), d’une unité à caractère linguistique (option européenne, classe bi-langue…), dispositif interdisciplinaire (IDD, PPCP…), dispositifs de « remédiation » (soutien, tutorat…), projets culturels, artistiques ou sportifs…
14 Cette expression est reprise par différents chefs d’établissement et circule notamment dans des formations au concours de personnel de direction, les guides destinés à ce personnel ou encore certains sites académiques.
15 Au  concours de 2006, par exemple, le personnel Conseiller d’Education et Conseillers Principaux d’Education représentait 19 % et les agents issus de l’orientation scolaire, en croissance sur 3 ans, 1,5% des reçus (source Ministère de l’Education Nationale). Au total, plus de 1 chef d’établissement sur 5 recrutés cette année-là ne venait pas de l’enseignement.
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Pour citer cet article

Référence électronique

François Baluteau, « La division du travail pédagogique dans les établissements secondaires français », Socio-logos [En ligne], 4 | 2009, mis en ligne le 12 mai 2009, consulté le 13 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/socio-logos/2308

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Auteur

François Baluteau

Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et des Pratiques d’Education et Formation (ISPEF) francois.baluteau@univ-lyon2.fr

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