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Dossier thématique

Design et adresse à l’enfant : une chambre protégée de la culture populaire

Actes du colloque international sur La chambre d’enfant, un microcosme culturel : espace, consommation, pédagogie, sous la direction d’Annie Renonciat. Musée national de l’Éducation-CNDP/CANOPÉ, Rouen, 7–10 avril 2013
Gilles Brougère

Résumé

Cette communication étudie le design dans le cadre de l’adresse des produits aux enfants. Celui-ci apparaît comme s’opposant à la culture populaire au nom du bon goût en relation avec un projet éducatif visant l’enfant. La mise en avant de la fonction conforte le design dans cette direction. Cependant cet enracinement dans une rhétorique de la fonction a été doublement déstabilisé, d’une part du fait de la référence au jeu dont la fonctionnalité est toujours difficile à cadrer, d’autre part du fait de la critique du fonctionnalisme et du développement d’autres perspectives plus symboliques dans le design depuis quelques décennies. On peut alors voir des objets destinés aux enfants développant une rhétorique proche de la culture enfantine populaire tout en tentant de s’en distinguer.

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Géographique :

France
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Texte intégral

Pourquoi s’intéresser au design ?

« Savoir faire du design qui soit vraiment pour les enfants et non pour des adultes en miniature ou pour une vision caricaturale de l’enfant. Le design pour les enfants c’est aussi une sorte de formation. Un designer ne doit jamais céder complètement à la demande du grand public (c’est d’ailleurs la même chose pour les adultes), mais plutôt inculquer la notion de bon design aux enfants dès leur plus jeune âge […] Inutile de leur donner des rubans, des paillettes, des trucs à la Disney ou à la Barbie, ils apprécieront le bon travail. » Interview de Paola Antonelli, conservatrice au MoMA New York dans Richardson (2008, p. 104).

1Cette citation est tout à fait emblématique d’une posture du design dans le cadre de la consommation enfantine. On trouve tout à la fois la dimension éducative (le bon design pour enfant est une éducation du goût et une formation du futur adulte) et le refus de la culture populaire (marquée par un mauvais goût qui s’oppose à l’éducation) avec une idée contradictoire à la première, à savoir que l’enfant va spontanément vers le bon design. En effet, si tel est le cas, pourquoi faut-il l’éduquer ? Tel est le problème de l’enfant, pensé d’une part comme spontanément doué de bon goût contrairement à l’adulte au goût corrompu, comme celui qui saura reconnaître l’œuvre de l’artiste ou du designer, d’autre part comme profondément corrompu, attiré par le mauvais goût commercial que symbolisent Disney ou Barbie, deux piliers de la culture populaire enfantine. L’enfant est avant tout perçu comme un être à éduquer, ce qui justifie que l’on s’adresse à lui de façon spécifique, l’éducation allant de pair avec l’élitisme du bon goût contre la culture populaire qui produit des objets non « designés », ou tout au moins dont le design, anonyme ou non, n’est pas reconnu en tant que tel. La notion de design va bien au-delà d’une acception technique pour intégrer une dimension morale qui requiert éducation et normativité, proche de celle relevée par Dan Cook dans sa communication à ce même colloque pour les Etats-Unis au tournant des 19e et 20e siècles. Apparaît nettement la polysémie de l’usage du terme design que nous ne chercherons pas à réduire :

« Le mot design renvoie simultanément à différentes choses – des pratiques, des objets ou des jugements de goût selon le contexte qui l’entoure et selon également qu’il est utilisé en tant que substantif ou adjectif. » (Remaury 2006, p. 99)

2Il ne s’agit pas de trancher, mais de voir comment cela est mobilisé dans le cadre des objets qui s’adressent explicitement à l’enfant. En effet, cette réflexion sur le design s’insère dans une exploration sur la façon dont les objets destinés à l’enfant prennent en compte le destinataire, s’adressent à lui directement ou par l’intermédiaire des adultes responsables. Cette adresse peut être fonctionnelle, sous la forme d’une adaptation à sa taille ou sa force, ou symbolique et culturelle, en relation aux représentations de l’enfant, aux valeurs qu’il porte, à ce que l’on suppose être ses goûts et ses intérêts. Nous avons montré ailleurs (Brougère 2011a) que cette adresse peut être analysée comme une rhétorique de l’objet, la façon dont l’objet persuade qu’il est lié à l’enfant, le séduit (ou séduit celui qui achète pour lui). Il s’agit ici de saisir la place du design dans cette logique d’adresse à l’enfant. Cela est d’autant plus légitime que l’on peut, entre autres définitions très différentes les unes des autres, considérer que le rôle du design est d’intégrer l’usage et l’usager à l’objet. Il apparaît comme un coordinateur qui met ensemble les différentes dimensions de l’objet en fonction de son utilisation. On peut ainsi faire de l’adresse fonctionnelle, symbolique ou culturelle, de la façon dont l’objet vise un destinataire par différents dispositifs, le centre de l’action du designer :

« Le design est une esthétique de la réception dont le destinataire est au centre de tous les investissements. Loin de se réduire à un objet, le design définit l’opération par laquelle des objets sont adaptés à des individus, et réciproquement des individus à des objets. » (Assouly 2006b, p. 264)

3Le design apparaît bien comme une rhétorique, un moyen de séduire l’usager, qui ne peut se limiter à la pure dimension fonctionnelle de l’usage, même si elle l’inclut :

« Au lieu d’ignorer le pouvoir de séduction du design pour des raisons éthiques, il faut le prendre au sérieux lorsqu’on sait que le design de masse témoigne aussi de la désaffection croissante des motivations utilitaires au profit de mécanismes de consommation comparables à ceux de la mode et des autres industries culturelles. » (Assouly 2006a, p. 13)

4Le designer est celui qui prend en compte le destinataire dans la conception même de l’objet. Il fait cela en produisant des significations qui vont rendre désirable un objet pour un destinataire. La notion de rhétorique que nous avons utilisée ci-dessus dans un autre contexte s’applique particulièrement au travail du designer. En effet, ce qui caractérise le design selon Dubuisson et Hennion (1996), c’est un travail de représentation de l’usager (du destinataire) et de traduction, de médiation. Il joue ainsi un rôle essentiel dans la question de l’adresse à l’enfant : c’est lui qui va faire tenir ensemble différents éléments pour (en fonction de sa représentation du destinataire, enfant ou enfant+parent) adresser l’objet, capter et séduire le destinataire. Le design comme fonction est celle de l’intégration du destinataire, de l’usage et de l’usager :

« Nous verrons la variété des modes de représentation de l’usager engagés dans la pratique du design, des plus objectivées (enquêtes, entretiens, questionnaires) ou des plus objectivantes (mesures anthropométriques, propriétés physiques), aux plus difficiles à saisir hors de l’identification du designer à l’usager. Il s’agit d’une identification qui peut elle-même être plus ou moins contrôlée, selon qu’elle vise plus à définir une liste de situations d’usage, ou à anticiper un sentiment de plaisir esthétique ou de bien-être physique. » (Dubuisson et Hennion 1996, p. 5)

5Quand il s’agit de l’enfant, le designer peut, soit renvoyer à sa propre expérience d’enfant, soit tenter de se mettre à la place des enfants qui sont autour de lui. La destination à l’enfant a donc cette caractéristique importante, qui justifie fortement le développement d’une rhétorique (Brougère 2011a), qui est l’éloignement du concepteur par rapport au consommateur, un autre que lui, qui vit de plus en plus dans un univers qui lui est propre et séparé des adultes. C’est bien ce travail du designer qui permet de donner du sens à la question de la rhétorique mise en œuvre dans les objets :

« Les objets sont des “signes”, des éléments signifiants. Ils “parlent”, “disent quelque chose”, “offrent une lecture”, “évoquent”, “expriment”, “portent un discours”, “se racontent”. Le travail des designers de GAP devient l’incorporation de ce discours dans l’objet. En mettant du sens dans ces boîtes qui sont au départ, pour eux, sans âme et sans identité, ils en font des objets “qui disent quelque chose” et “qui portent des significations.” » (Dubuisson et Hennion 1996, p. 21)

6Nous ne sommes pas pour autant dans la logique de Baudrillard :

« Il serait excessif de considérer que les designers de GAP prennent les objets pour des signes. Ils n’en font pas non plus des signes : plutôt des supports, ils les travaillent pour les rendre aptes à porter du sens. » (p. 23)

7Ainsi, « un objet bien designé pour GAP est un objet auto-démonstratif, un objet qui dit lui-même son concept. » (p. 28) C’est donc un objet qui intègre la dimension rhétorique, qui n’a pas besoin de la confier à un discours externe, publicitaire par exemple, qui sait dire par lui-même à qui il est destiné, pourquoi et comment.

8La question de l’adresse de l’objet est par excellence celle du design. Tout objet adressé suppose donc un design, que celui-ci soit reconnu ou méconnu, signé ou anonyme, original ou la reproduction d’une tradition qui renvoie l’acte créatif à un passé oublié. Mais le design se définit, surtout quand il s’agit des enfants, non pas comme une activité normale, présente dans tout objet ou que l’on pourrait reconstituer derrière tout élément de la culture matérielle, mais comme la caractéristique de certains objets : différents, pensés, renvoyant à une culture élitiste qui se distingue de produits honnis, non pensés, populaires. Ainsi dans le volume de la collection « Icons » de l’éditeur Taschen consacré au design, l’entrée « Design pour enfants » se termine ainsi :

« On notera que les [jouets] les mieux conçus (Lego et Meccano par exemple) sont à la fois ludiques et intellectuellement stimulants. La plupart des jouets actuels témoignent cependant d’une évidente indigence de conception et traduisent, plutôt qu’un réel souci de qualité, la loi des impératifs marketing et des marges bénéficiaires. Parmi les pires exemples de ce type de design consumériste, figurent les jouets gratuits distribués dans les fast-food. Le contenu ludique est souvent aussi vite épuisé que les repas qu’ils accompagnent. Et ils constituent le contre exemple d’une éducation des enfants au Bon Design et une consommation responsable. » (Fiell 2006, p. 71)

9On retrouve la même logique qui met en relation le design pour enfant avec l’éducation au « Bon Design » (on notera les majuscules). Le design aurait pour but, quand il s’agit des enfants, de leur apprendre ce qu’est le bon goût en matière de design. L’intérêt de cette citation est qu’elle n’oppose pas le design à son absence mais, dans une logique plus morale que scientifique, le bon au mauvais design considéré comme « design consumériste », renvoyant à l’idée peu réaliste d’un design qui ne viserait pas in fine à favoriser la consommation d’un produit. Pour l’analyste du design, les produits pour enfants sont pris entre l’absence de design et la marque du mauvais design, les produits qui s’adressent à l’enfant dans une logique de design, entendu comme bon design, constituant une exception. Nous allons essayer, à travers quelques exemples, de comprendre cette logique du bon design avant de montrer comme elle se brouille très vite. Cela nous permettra de comprendre, au-delà d’une logique élitiste de distinction, comment le design révèle des logiques contradictoires d’adresse à l’enfant.

La question de la fonction

10Dans cette logique, une première direction est celle d’un design fonctionnel – pour ne pas dire fonctionnaliste – qui met en valeur une pureté de lignes éloignée des logiques plus décoratives de la culture populaire et se justifie de la seule fonction des objets. Si on ne peut aujourd’hui (peut-être pas plus qu’hier) réduire le design au fonctionnalisme, celui-ci a un rôle essentiel dans la construction même de la notion de design, s’opposant à l’idée d’art décoratif ou d’art appliqué, plus encore à celle de décor et d’ornement. Adolf Loos mettant en avant la relation entre fonction et forme qui construit la notion historique de design (entendue comme création ou esthétique industrielle) considère l’ornement comme un crime. Il est intéressant de donner un de ses exemples :

« Quand je veux manger un pain d’épices, j’en choisi un tout plat et non pas un qui représente un cœur, ou un enfant dans les langes, ou un cavalier entièrement recouvert d’ornements. » (Midal 2013, p. 55)

11Le fonctionnalisme s’oppose ici à la culture populaire, à la fun food (Brougère 2011b), à l’alimentation amusante destinée, entre autres, aux enfants. La fonction apparaît comme une mise à distance de la culture populaire marquée par l’ornement, voire le kitsch, très présent dans les objets pour enfants. Pureté fonctionnelle contre règne de l’ornement semble être l’opposition centrale.

12Certes la critique du fonctionnalisme est déjà ancienne, nous y reviendrons, et nombre de designers ont rompu avec elle, mais c’est une dimension qui reste essentielle dans le discours et la pratique du design, qui rentre ainsi en tension avec l’adresse à l’enfant. En effet, la logique de l’objet pour enfant est souvent de marquer cette enfance par une dimension décorative, ornementale : décors enfantins, personnages sous franchise. De plus l’objet de l’enfant par excellence, le jouet, se donne à voir comme une image du monde (Brougère 2003), la logique de la représentation pouvant éloigner ces produits de toute logique de design au profit d’une simple reproduction miniature. La tension est maximale, le design s’affirmant historiquement, en ce qui concerne le monde des enfants, dans les objets fonctionnels destinés aux adultes : puériculture, meubles, écoles. On pourrait y ajouter, dans la mesure où c’est une référence forte du design et pas seulement pour enfants, le matériel fröbélien ou d’inspiration fröbélienne qui apparaît comme fonctionnel, épuré :

« Durant les premières décennies du XXe siècle, les programmes de la réforme éducative et du design convergent de façon intéressante, initialement autour du concept de jeu et du matériel d’enseignement des jardins d’enfants. » (Kinchin & O’Connor 2012, p. 33, notre traduction)

13Fröbel comme Montessori sont des références tout autant pour la réforme éducative que pour le design. Ainsi une tradition du jeu de construction design (dont ceux que l’on ne trouve que dans les musées d’art moderne) se développe. Un objet très spécifique parmi les jeux et jouets devient le symbole même de l’ensemble et permet d’exprimer des valeurs propres au design. Le jeu de construction a en effet des caractéristiques très fortes : il est issu d’une logique éducative (en particulier celle de Fröbel) même s’il a su s’en détacher partiellement (il en garde fortement l’image) ; il doit remplir une fonction et donc s’accommoder d’un certain fonctionnalisme, la forme même de la pièce devant permettre de comprendre à quoi elle sert, comment elle s’insère dans le processus de construction. Mais cet objet archétypal n’est qu’un objet parmi d’autres jeux et jouets et, de plus, en perte de vitesse ou en modification rapide, Lego proposant aujourd’hui plutôt des objets symboliques (y compris en utilisant des personnages sous franchise), des jouets à construire plutôt que des jeux de construction ouverts.

14Au-delà du jeu de construction, tout à fait spécifique et qui renvoie en partie à l’investissement des adultes dans le jeu des enfants, le design (le bon goût) s’exprime donc dans une frange d’objets orientés vers les adultes (environnement, dont certaines chambres d’enfants, puériculture). Il renvoie à ce que nous avons appelé une rhétorique de l’éducation (Brougère 2011a, 2013), c’est-à-dire une façon de s’adresser à l’enfant en tant qu’être à éduquer. Il se développe bien entendu dans le domaine des objets et environnements éducatifs et transforme les objets de son quotidien, à commencer par sa chambre, en supports éducatifs. En cela il est à noter que le design s’affirme en continuité avec les arts décoratifs pour enfants, en particulier le mouvement de « l’art pour l’enfant » où la dimension éducative, la formation du bon goût étaient essentiels (Renonciat 2003). Si le design s’affirme comme une rupture avec les arts décoratifs, nous voyons que, sur cette question de l’enfant, il y a continuité ; on peut rejeter l’idée de décoration mais poursuivre les mêmes buts de bon goût dans une vision plus radicale qui tente de mettre une frontière encore plus forte entre une culture élitiste marquée par le design, la fonction, l’éducation, et une culture populaire marquée par l’ornement, la décoration, le kitsch, ce qui s’affirme tout particulièrement quand les enfants sont visés.

15Si tout ceci est vrai, cela ne rend pas compte de la réalité complexe des objets destinés à l’enfant, dont certains sont marqués par le jeu (et non plus l’éducation) comme fonction.

Quand la fonction est le jeu

16La fonction renvoyant au jeu pour nombre d’objets destinés à l’enfant, la question de la fonction devient complexe et ouvre des solutions particulières. Permettre à l’enfant ce qui le définirait, de jouer et d’être créatif (c’est pour certains la même chose), aiderait le designer à s’adresser à l’enfant sans tomber dans une culture populaire honnie. L’adresse à l’enfant offrirait ainsi la possibilité de dépasser le fonctionnalisme ne voyant dans l’enfant qu’un futur adulte, sans le renier pour autant. C’est ainsi que dans l’interview citée au début de ce texte, Paola Antonelli du MoMA évoque les idées suivantes :

« Certes le design doit être fonctionnel mais 1) la fonction c’est insuffisant, 2) ce n’est pas tout et 3) c’est beaucoup plus que seulement “bien fonctionner ”. En fait, on peut considérer qu’apporter de l’émotion, de la sympathie et du réconfort, ce sont aussi des fonctions et que les objets qui les dispensent sont réellement fonctionnels (souvenez-vous du Tamagotchi). Et le jeu est très important car, comme la science nous l’a appris, c’est un outil extraordinairement efficace pour toute analyse/synthèse, et donc pour le processus créatif de design. En outre, le caractère ludique est un moyen pour l’objet d’entrer en communication immédiate avec la personne qui l’utilise. » (Richardson 2008, p. 105)

17Il est intéressant de noter que, sans renier le fonctionnalisme « ontologique » ou tout simplement historique du design, celui-ci doit laisser une place à d’autres dimensions qui sont reliées au jeu. Le jeu apparaît comme limite et remise en cause partielle du fonctionnalisme. Ainsi peut-on lire sous la plume du designer critique Tomàs Maldonado, qui associe design et projet : « Il y a par exemple, le typique faire sans projet, le faire qui habituellement échappe à tout plan rationnel formulé a priori : le jeu » (Midal 2013, p. 268). Le jeu semble mettre en cause le projet, le projet du design ou le design comme projet, du fait de son ouverture, de sa dimension non-fonctionnelle, par la possibilité d’actions variées, de détournements qu’il offre et qui semblent mettre au défi toute perspective étroitement fonctionnaliste. Le paradoxe est là : faire du jeu la fonction de l’objet, c’est questionner la notion même de fonction et ouvrir une brèche dans un design étroitement fonctionnaliste, c’est inscrire le destinataire enfantin en prenant en compte sa spécificité, sans déroger aux principes du design. Dans son interview Paola Antonelli évoque le travail de Munari : « Munari a intégré ce caractère discrètement ludique dans ses créations, que se soit pour les enfants, pour les adultes, ou dans ses créations artistiques personnelles. » (Richardson 2008b, p. 105). On peut renvoyer ici à son Abitacolo (ill.1 et 2) :

« Le produit à grande échelle pour enfant le plus remarquable de Munari a été un lit modulaire, rangement et environnement de jeu nommé Abitacolo, fait en acier galvanisé et rappelant les équipements industriels high-tech de rangement d’un entrepôt. Le mot italien Abitacolo renvoie au cockpit, suggérant un assemblage sophistiqué de fantaisie et de praticité qui différencie le design des tendances dominantes qui identifient les meubles d’enfants en y appliquant des motifs enfantins et des couleurs vives. » (Kinchin & O’Connor 2012, p. 197, notre traduction)

18On peut ainsi voir un jeu avec la fonctionnalité qui distingue ce produit de ceux qui pratiqueraient l’ornementation honnie, mais aussi d’une application trop étroite du fonctionnalisme qui n’arriverait pas à viser ce qui caractérise l’activité de l’enfant, pour lequel un lit n’est pas seulement un lit, mais un lieu qui lui permet de jouer, de vivre dans un monde imaginaire. Ce qui caractérise cette façon de concevoir l’objet destiné à l’enfant, comme le souligne le catalogue de l’exposition Kid Size, est « de brouiller les frontières entre practicité et jeu (ou meuble et jouet) ». (Vitra Design Museum 1997, p. 189, notre traduction)

19Dans cette logique qui associe fonctions diverses et dimension ludique, on peut évoquer les chaises modulaires d’enfants Chica de Jonathan De Pas, Donato D’Urbino, Giorgio Decurso et Paolo Lomazzi (ill.3). La chaise, en devenant jeu de construction, rencontre, sans doute plus symboliquement que réellement, l’enfant ou tout au moins l’image que l’on s’en fait. La fonction est présente mais déstabilisée en permettant le détournement ludique.

3. Jonathan De Pas, Donato D’Urbino, Giorgio Decurso, Paolo Lomazzi, Chica modular children’s chairs. 1971. Plastique ABS. Fabriqué par BBB Bonacina, Spilimbergo (Italie).

The Museum of Modern Art, New York. Don des designers. http://www.elledecor.com/​culture/​art-show/​modular-childrens-chairs

20S’ouvre ainsi un espace pour une mise en scène de l’enfant jouant, créant, ressentant des émotions :

« Le jeu c’est évidemment le côté émotionnel de l’expérience du produit s’agissant des jouets. Le jeu ce devrait être la liberté, la créativité et l’imagination. […] Les enfants sont mus par des relations strictement émotionnelles et si l’expérience est bonne, alors c’est bon. Il est impossible de les raisonner ou de les convaincre d’aimer quelque chose. Dans une certaine mesure, être capable de voir les choses avec un regard d’enfant est un don précieux. » (Scott Wilson, designer américain, Richardson 2008b, p. 50-51)

21S’adresser à l’enfant en tant qu’être jouant et non plus seulement à éduquer, s’adresser à l’enfant dans son présent et non plus seulement dans son futur, conduit à dépasser le fonctionnalisme, sans l’abolir car cela peut se faire au nom de la fonction ludique elle-même, bien que celle-ci soit sans doute difficile ou impossible à définir. Un ouvrage sous-titré Design for children, mais dont le titre Play all Day montre la centration sur le jeu de l’adresse à l’enfant, présente les propositions de designers de façon assez radicale (Klanten, Ehmann 2009). Si les produits de la culture populaire n’ont pas de place dans une telle vitrine du design, le propos conduit à laisser souvent la main à l’enfant en l’invitant à produire lui-même ses jouets, ses objets de jeu. Des matériaux bruts, des supports très ouverts permettent à l’enfant de se transformer en designer de son propre environnement. L’idéal conduit à abolir le travail du design en remettant en cause l’idée d’un environnement proposé par les adultes. Seul l’enfant peut concevoir les objets qui s’adressent à lui-même.

Limites et critiques du fonctionnalisme : vers une autre logique design d’adresse à l’enfant

22Si le jeu permet de jouer avec les limites du fonctionnalisme, depuis les années 1950 celui-ci a fait l’objet de critiques qui se sont radicalisées avec l’anti-design, le post-modernisme, le mouvement Memphis, etc. Pour une critique déjà ancienne on peut reprendre les propos de l’artiste du groupe COBRA, Asger Jorn en 1954 :

« La grande découverte des fonctionnalistes, c’est d’avoir démontré qu’un objet qui est l’expression même de sa structure et de sa forme utilitaire possède toujours, grâce à cette unité de technique et de fonction, une harmonie d’ensemble parfaite même si cette harmonie n’est pas voulue […] L’aspect esthétique d’une chose, c’est son extérieur, sa communication directe ou son effet immédiat sur nos sens, sans compter avec son utilité ou sa valeur structurelle. C’est son don d’attirer notre attention, d’éveiller notre curiosité et notre intelligence, de nous choquer et de nous surprendre, de créer un intérêt immédiat. » (Midal 2013, p. 171)

23Le fonctionnalisme apparaît comme un moyen parmi d’autres possibles de communiquer, d’attirer l’attention. On pourrait dire qu’il s’agit d’un moyen rhétorique, mais pas le seul ; il n’est sans doute pas le plus approprié pour s’adresser de façon spécifique à l’enfant dans la mesure où le jeu ou de façon plus large le fun (Brougère 2011a), qui dépassent cette logique fonctionnaliste, sont des attracteurs importants pour associer enfant et objet.

24À partir des critiques répétées du fonctionnalisme, la voie est ouverte pour une autre façon de la part des designers de s’adresser à l’enfant, non seulement à travers la question du jeu et de ce qu’il implique d’émotions et de fantaisie, mais en assumant en dehors de toute légitimation fonctionnelle une adresse plus symbolique du côté des formes, des couleurs, des images, de ce qu’offrent communément les jouets et autres objets de l’enfance de consommation courante (le mauvais design ou design dit consumériste).

25La collection de vaisselle pour enfants Trebimbi Puppets de Rivadossi Sandro propose (ill. 4 et 5) :

« … [d]es cuillères, [d]es fourchettes et [d]es couteaux [qui] représentent tous des petites faces joyeuses gravées au laser sur l’acier inoxydable tandis que les manches en polypropylène, facilement préhensibles, existent dans toute une palette de couleurs gaies. Tous les modèles se clipent les uns sur les autres pour le rangement mais aussi juste pour le plaisir. La gamme Puppets Club comporte des personnages en forme de cornet et des assiettes, des bols et des tasses assortis que l’on peut apparier à volonté et qui se clipent aussi gaiement ensemble. » (Richardson 2008, p. 88)

26Cette vaisselle utilise le vocabulaire commun de l’adresse aux enfants (couleurs, formes arrondies, anthropomorphisme). À cela s’ajoute une dimension ludique dans l’aspect clipage ou construction, et la touche du designer dans l’originalité du produit : il se distingue d’un marché de masse qui tend à produire l’adresse à l’enfant par l’utilisation de figures issues de la culture populaire. Mais les procédés sont les mêmes pour s’adresser à l’enfant, profondément inscrits dans la culture, celle du « cute » (Cross 2004), ce que nous avons appelé rhétorique du cute (Brougère 2012), une des formes de la rhétorique du fun. Elle valorise et traduit à travers des objets les caractéristiques de l’enfant en tant que mignon, renvoyant à des formes (arrondies), à des valeurs (innocence, joie), à des activités (jeu). Le cute marque une vision consensuelle entre enfants et adultes (contrairement au cool représenté par Barbie, les univers guerriers, etc.) : ce à quoi renvoie un design qui au-delà des enfants s’adresse aux parents dans leur souci d’éducation, de bon goût, voire de distinction.

27Avec les adhésifs muraux E-glue (ill.6), on retrouve les thèmes de la culture populaire (les animaux sauvages dans cet exemple) avec la dimension cute, anthropomorphique, mais à travers un traitement différent :

« C’est un monde merveilleusement farfelu qu’illustrent les créateurs de E-glue. Les graphistes français Marielle Baldelli et Sébastien Messerschmidt conçoivent et fabriquent à la main tous leurs produits. Avec leurs adhésifs muraux E-glue ils espèrent ouvrir “une fenêtre sur l’imagination en transformant les murs en espaces narratifs dans lesquels enfants et parents peuvent créer, apprendre et s’amuser”. Ils ont développé une large collection de personnages et de scénarios originaux tous inspirés de thèmes familiers, mais dans un esprit de fantaisie très plaisant. » (Richardson 2008, p. 144)

6. Marielle Baldelli et Sébastien Messerschmidt, charmante uma. Kit décoratif de stickers muraux. E-glue design enfants (2006)

http://www.e-glue.fr/​fr/​stickers-enfants/​136-stickers-enfants-kits-thematiques-charmanteuma.html

28Tout cela semble s’opposer aux logiques développées, par exemple, autour d’Hello Kitty, symbole par excellence d’une culture populaire mondialisée (Brougère 2012, Yano 2013). Mais les recettes en sont les mêmes, à ceci près que le travail de conception d’Hello Kitty est concentré sur le personnage, construction archétypale du cute, et qui s’appose sur différents objets à qui Hello Kitty transmettra ses valeurs, son « HelloKittycité ». Le travail du design reconnu est sans doute différent dans la mesure où il s’agit de travailler la cohérence de chaque objet, d’éviter une standardisation, la répétition du même motif. Dans certains cas, l’aspect artisanal, la notion de pièce unique peuvent être soulignés, de façon paradoxale par rapport à la référence au design qui, bien que s’affirmant à l’origine dans une logique de création industrielle, devient un argument accompagnant des objets à faible diffusion. Cependant les logiques d’adresse sont les mêmes, le vocabulaire fourni par notre culture étant à cet égard limité. Le designer peut choisir l’adresse minimale à l’enfant, limitée aux dimensions ergonomique et fonctionnelle, rester proche du design adulte ; mais à partir du moment où l’adresse se fait plus riche, elle conduit assez fortement, si l’on en croit les sélections d’objets design proposés (par exemple dans Richardson 2008), à retrouver les mêmes rhétoriques, celle minoritaire de l’éducation, celle majoritaire du fun, et dans ce cas à travers la rhétorique du cute. On peut aussi repérer, plus minoritaire et fortement influencée par l’esthétique japonaise issue des manga (Allison 2006), une rhétorique du cool. L’ouvrage de Shawn Wright (2009), Flux. Designer Toys, en est un exemple, évoluant entre cute (images et personnages consensuels) et cool (images et personnages en rupture assumée avec l’univers des adultes) et montrant le travail des designers pour la création de personnages qui ont vocation à aller de support en support, ne se limitant pas au jouet contrairement à ce que semblerait indiquer le titre.

29Les divers courant du design que nous venons d’évoquer rapidement semblent assumer une posture que l’on pourrait considérer comme consumériste, faisant du design un moyen de séduire, de capter enfants et/ou parents, s’inscrivant dans une logique de divertissement, qu’il s’agisse de jouets liés à une logique transmédiatique ou d’ajouter une dimension fun à des produits utilitaires comme des couverts. Si le travail sur la forme peut intervenir, la dimension décorative est loin d’être absente en particulier quand il s’agit de créer des personnages. La différence avec les produits de la culture enfantine de masse devient fine, à ceci près que leur diffusion reste limitée. Ces objets qui se donnent comme produits du design permettent à leur créateur comme à leur possesseur de se différencier, se distinguer, montrer que l’on ne succombe pas, ou tout au moins pas totalement, au « mauvais design », tout en prenant en compte les désirs ou les intérêts de l’enfant. Dans ces conditions la chambre d’enfant peut devenir un espace où l’adulte affirme et met en scène sa distance avec la culture populaire de masse ; l’éducation, très largement liée à une vision morale du bon et du mauvais goût, apparaissant comme un prétexte pour viser l’enfant.

Conclusion

30Le design, ou tout au moins ce qui se donne à penser comme tel par opposition à un discutable non-design, apparaît comme un agencement de discours, de pratiques et d’objets qui permettent de saisir une diversité de logiques d’adresse à l’enfant à travers les trois figures que nous avons isolées, sans prétendre à l’exhaustivité, du fonctionnel, du jeu comme déstabilisation du fonctionnalisme, du fun « distingué ».

31L’opposition entre design et non-design est bien entendu mythique, d’autant plus que nous pouvons voir à l’œuvre des rhétoriques très proches de celles de la culture populaire de masse.

32Ce qui caractériserait le design, ou peut-être l’affiche d’une origine (contrôlée ?) design dans les produits pour enfants, est la présence forte ou faible d’une dimension éducative. Qu’il s’agisse d’être dans un fonctionnalisme qui saisit l’enfant comme être à éduquer ou dans la volonté de former le bon goût à travers un environnement pensé comme « artistique » (design venant aujourd’hui se substituer à ce terme), le design s’inscrit dans une rhétorique de l’éducation. Mais, comme on peut le voir dans d’autres produits liés à cette dimension (Brougère 2013), il le fait aujourd’hui par hybridation avec la rhétorique du fun (dans sa version cute le plus souvent). Si la présence d’une rhétorique de l’éducation (explicite ou implicite) est sans doute un élément essentiel de la distinction propre au design, elle ne peut se développer sans prendre en compte la domination du plaisir et du divertissement dans nos représentations de ce qui convient à l’enfant (tout au moins en dehors de l’espace scolaire pour ce qui concerne la France). Les produits design montrent un équilibre complexe entre les valeurs historiques du design (rationalité et fonctionnalité) et celles que l’on accorde à l’enfance aujourd’hui (jeu, liberté, création, divertissement). Le paradoxe est de mettre en scène dans ces produits aussi bien les logiques culturelles de l’adresse à l’enfant, qu’ils partagent avec les produits de la culture enfantine de masse, que leur critique. Le bon goût peut-il se déployer sans rencontrer le goût des enfants tel qu’il se construit dans la culture enfantine de masse ? Sans doute s’agit-il ici d’un autre exemple des brouillages contemporains entre culture élitiste et culture de masse, à ceci près que la dimension éducative permet de reconstruire à tout moment ces frontières.

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Table des illustrations

Légende 1 et 2. Bruno Munari, l’Abitacolo, 1971, Pansini Arridamenti (Italie)
Crédits http://deco-design.fr-bb.com/​t8632-lit-pour-enfant-abitacolo-par-bruno-munari et http://www.vandasye.com/​?p=153
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/1210/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 248k
Légende 3. Jonathan De Pas, Donato D’Urbino, Giorgio Decurso, Paolo Lomazzi, Chica modular children’s chairs. 1971. Plastique ABS. Fabriqué par BBB Bonacina, Spilimbergo (Italie).
Crédits The Museum of Modern Art, New York. Don des designers. http://www.elledecor.com/​culture/​art-show/​modular-childrens-chairs
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/1210/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Légende 4 et 5. Trebimbi puppets de Rivadossi Sandro (Italie)
Crédits http://www.rivadossi.it/​prodotto_trebimbi_eng.asp?id_prod=43 et http://www.rivadossi.it/​prodotto_trebimbi_eng.asp?id_prod=48
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/1210/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 228k
Légende 6. Marielle Baldelli et Sébastien Messerschmidt, charmante uma. Kit décoratif de stickers muraux. E-glue design enfants (2006)
Crédits http://www.e-glue.fr/​fr/​stickers-enfants/​136-stickers-enfants-kits-thematiques-charmanteuma.html
URL http://journals.openedition.org/strenae/docannexe/image/1210/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 169k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Gilles Brougère, « Design et adresse à l’enfant : une chambre protégée de la culture populaire », Strenæ [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 01 juin 2014, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/strenae/1210 ; DOI : 10.4000/strenae.1210

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Auteur

Gilles Brougère

EXPERICE, Université Paris 13.

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