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Comptes rendus

Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse

Paris, Didier Jeunesse, 2009, 240 p., 22,50 euros
Anne-Marie Chartier
Référence(s) :

Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009, 240 p., 22,50 euros

Texte intégral

1Voici un livre qui fera vite partie des indispensables : non pas la synthèse érudite des recherches menées depuis les années 1970, mais une introduction qui, bien que savante, revendique ses visées modestes : donner des repères, en particulier historiques et comparatifs, dans une langue délestée du jargon des spécialistes. Assortie d’un cahier d’illustrations donnant formes et couleurs aux créations graphiques évoquées, d’une très brève bibliographie (17 entrées), elle comporte un précieux index des noms propres cités (plus de 600) et des titres (près de 700), qui permet des consultations commodes. La liste semble longue pour une introduction, mais les auteurs et les livres sur lesquels portent les analyses sont dix fois moins nombreux. Les citations donnent le palmarès de « ceux qui comptent », objectivement et subjectivement, pour Isabelle Nières-Chevrel : la comtesse de Ségur, 31 citations, Jean de Brunhoff, 20, Maurice Sendak 19, Lewis Carroll, 17. Ceux qui ont déjà lu ses écrits ne seront pas étonnés. Même hiérarchie entre la grande majorité des œuvres, citées une seule fois (Moby Dick, Peter Pan, Tarzan) et les références récurrentes (Alice au pays des merveilles, 24 citations, Les Malheurs de Sophie, 14, Max et les Maximonstres, 8). On pourrait gloser sur les absents : pas de Guerre des Boutons, ni de Piano à bretelles, ni de Chasse à l’ours, ni Elmer, ni Émilie, ni Mimi Cracra. Les lectures favorites de l’auteur ne viennent pas des bibliothèques d’école et les livres qu’elle sait le mieux « faire parler » sont ceux qu’elle a aimés et pratiqués « à la maison », avant de les relire dans son travail de recherche. Les spécialistes discuteront, mais on ne peut que conseiller aux novices de joindre l’agréable à l’utile en lisant ou relisant les « références » d’Isabelle Nières-Chevrel, en même temps que son Introduction : bien des analyses en paraîtront plus convaincantes.

2En dix étapes, le lecteur est en effet convié à refaire le parcours que celle-ci a peu à peu rodé pour ses étudiants. Questions sur la désignation (littérature d’enfance ? de jeunesse ? pour la jeunesse ?), sur l’histoire (à la mi-XVIIIe siècle, « la littérature d’enfance et de jeunesse devient un fait culturel et social » en Europe occidentale) et sur la tradition orale (comptines et contes populaires) dans les chapitres 1, 2 et 3. Puis, des sujets qui font débat et (parfois) fâchent : qui écrit pour les enfants ? dans quelles formes littéraires ? (chapitres 4 et 5). Le chapitre 6 est entièrement consacré à l’album. Il enchaîne deux thèmes privilégiés, les animaux et les héros-enfants (« Le petit zoo de l’enfance », « L’enfant comme personnage », chapitres 7 et 8). Enfin, sont questionnés les us et abus d’héritage (Réécriture : traduction, adaptation, chapitre 9) et les raisons de cette entreprise : pourquoi faut-il « nourrir la mémoire » autour de cette production éditoriale ambiguë ? (Construire un patrimoine, chapitre 10).

Une littérature POUR l’enfance et la jeunesse

3Pour nous guider sans détours dans un si grand périple, il a fallu faire des choix clairs. Assumant « le fondement socio-économique de ce secteur éditorial », l’auteur traite de la littérature pour l’enfance et la jeunesse, mais a dû se résigner à l’usage commun (« littérature d’enfance et de jeunesse », avec un de, « vague et consensuel » p. 15). Comment être sûr du public présumé ? Le secteur de littérature générale lu par la jeunesse (Robinson Crusoé, Capitaine Fracasse, La Gloire de mon Père) ne fait pas pour autant de Defoe, Gautier ou Pagnol des auteurs pour enfants. Le destinataire est parfois désigné par l’interpellation du narrateur (la « Mieux Aimée » de Kipling, « Mes petits lecteurs » de Collodi), par la dédicace (Le Petit Prince, adressé « à Léon Werth quand il était petit garçon »), ou par les confidences d’auteurs qui avouent, comme Brunhoff, Lindgren ou Ponti, avoir inventé cette histoire pour leurs propres enfants. Quand ce n’est pas toujours le cas, la collection ou la maison d’édition sont alors le moins mauvais critère, même si demeure un certain flou : confusion entre populaire et enfantin, entre produit pour enfants et édition illustrée (qu’elle soit de luxe, avec les gravures de Gustave Doré pour Perrault, ou bon marché, avec Robinson Crusoé en livre de colportage dès 1750 en Angleterre).

4Cependant, la question brûlante est ailleurs : une production aussi contrainte, juridiquement (loi du 16 juillet 1949), économiquement (c’est un adulte qui achète), esthétiquement et linguistiquement (la compétence du destinataire est faible), peut-elle être « littéraire » ? Oui, répond Isabelle Nières-Chevrel, qui défait l’un après l’autre les arguments de déni. Les enfants ne sont pas plus « manipulables et naïfs » que beaucoup de lecteurs adultes, ils entrent de plain-pied dans la lecture symbolique, même si, « comme le grand public », ils ne pratiquent pas une lecture formelle des codes lettrés. On trouve parmi eux l’éventail habituel des lecteurs, ennuyés, rétifs, négligents, distraits, appliqués, sagaces, voire experts, selon la qualité des médiations et le talent des médiateurs. On a écrit pour eux des fables, des contes, du théâtre, de la poésie, des romans, bref, tous les genres littéraires, sauf l’épopée et la tragédie, mais celles-ci ont aussi disparu de la « grande littérature » au XIXe.

5Pour que les livres pour enfants acquièrent une légitimité culturelle, il faut (et apparemment, il suffit) que la critique les étudie, que l’université les consacre, que des chercheurs les analysent. Ils ont repéré dans le flux éditorial la consistance d’œuvres célèbres ou injustement oubliées et l’existence d’un corpus classique : c’est celui qui fait référence dans le réseau intertextuel. La critique, portée par le corps professionnel des bibliothécaires, confirme qu’il s’agit là d’un modèle réduit de la vie littéraire, et non d’un secteur marginal. Le seul risque est donc social. Contrairement à d’autres minorités qui se définissent de façon pérenne par la langue, l’ethnie, le genre, la religion, le handicap, le statut (etc.), les enfants, minorité transitoire, ne se constituent pas en lobby, mais dépendent entièrement de leurs porte-parole adultes. Comment faire pour ne pas confondre « le désir de l’enfant » avec le projet (ou les fantasmes) de leurs éducateurs ?

Trois siècles d’une histoire dominée et un futur incertain

6On suit les péripéties de ces relations ambivalentes dans un « Bref aperçu historique » qui réussit à faire défiler les scansions marquantes en 25 pages, ce qui est un exploit. Histoire souvent brillante, mais « qui ne fait pas parler d’elle » puisqu’il s’agit d’un secteur dominé par la littérature tout court, celle qui n’a pas besoin d’adjectif pour être « générale » ou « grande ».

7Le quatuor fondateur comprend un évêque (Fénelon et son Télémaque, 1699), deux femmes (Mme Leprince de Beaumont et Le Magasin des Enfants, 1757 ; Mme de Genlis et Les Veillées au château, 1782) et un roturier (Berquin, précepteur chez Panckoucke, qui publie le premier mensuel, L’Ami des Enfants, 1782-83, puis L’Ami de l’adolescence, 1784-85). On ne peut rêver une distribution plus équilibrée des états et des sexes. En revanche, tous quatre sont des précepteurs au service d’une jeunesse privilégiée : ils cherchent dans la fiction une voie pour plaire en instruisant, éduquer en divertissant, tout en contenant le danger des séductions imaginaires. La voie de crête qu’ils ont frayée (tenue de la langue, retenue de l’intrigue) bifurque au début du XIXe siècle : d’un côté, la gamme répétitive des récits moralisateurs (Gustave et Eugène ou orgueil et humilité, 1839, Adolphe ou l’arrogant puni, 1846), de l’autre, les robinsonnades, avec la déclinaison des Robinson suisse (1812), Robinson de douze ans (1818), Robinson des demoiselles (1834), Robinson des glaces (1835).

8Le chenapan Jean-Paul Choppart (1834) apporte un registre neuf : Desnoyers rompt avec les œuvres du passé qu’il juge « niaises » ou « barbares, ou inutiles ou dangereuses ». Le genre romanesque triomphe alors, pour le grand public des « nouveaux lecteurs », le peuple, les femmes et les enfants. Il est soutenu par la croissance scolaire : les lois Guizot de 1833 et 1835 font la fortune d’Hachette, la loi Falloux de 1850, celle des éditeurs catholiques. Et il y a cet engouement durable pour les feuilletons. Ceux-ci paraissent dans Le journal des enfants (1832-1897), La semaine des enfants (1857-76 chez Hachette), Le Magasin d’éducation et de récréation (fondé par Hetzel et Macé en 1864), qui absorbe le précédent avant d’être fondu en 1916 dans Le Journal de la jeunesse chez Hachette. L’abondance des traductions (Olivier Twist, 1841, Les quatre filles du Docteur March, 1868, L’Ile au Trésor, 1885, Le livre de la Jungle, 1913) popularise des héros anglophones qui concurrencent ceux de la Comtesse de Ségur, Jules Verne, Hector Malot, ou venus d’autres horizons (La petite Sirène, 1874, Pinocchio, 1902, Nils Holgersson, 1912). Enfin, la reproduction mécanique des images ouvre une voie royale à l’album et à la bande dessinée qui font le succès de Pierre l’Ébouriffé (traduit de l’allemand en 1860), Mademoiselle Lili (1862), La famille Fenouillard (1889), Bécassine (1905), Les Pieds Nickelés (1908).

9Après la Grande Guerre, la veine inventive de Vildrac, Marcel Aymé, André Maurois, Colette Vivier se situe dans le camp progressiste, tandis que la tradition idéologique de droite occupe le créneau des aventures scoutes, avec la collection « Signes de Piste » et le célèbre Prince Éric. Il n’empêche : les grands succès sont des rééditions ou de nouvelles traductions, comme London (Croc Blanc, 1905, trad.1923), Curwood (Bari Chien-loup, 1914, trad. 1925), Kästner (Émile et les détectives, 1929, trad. 1932), Molnar (Les gars de la rue Paul, 1906, trad. 1937). Faut-il pour autant parler de « crise du roman » ? Le jugement sévère du professeur Paul Hazard sur la production du temps, jugée sans goût ni grâce (Les livres, les enfants et les hommes, 1932), a laissé sa marque. Mais personne ne peut contester le « triomphe de l’album », grâce à Benjamin Rabier, Beatrix Potter, Jean de Brunhoff et Paul Faucher, le célèbre Père Castor, plébiscité par l’Heure Joyeuse. Les bibliothécaires « pour enfants », qui sont toutes des femmes ayant fait des études, connaissent l’attrait des histoires et des images pour les pré-lecteurs ou les lecteurs débutants. Elles s’emploient à défendre le livre (de qualité) contre de nouveaux illustrés (de bas-étage) qui offrent aux enfants les histoires de Bibi Fricotin (1924), Popeye (1925), Zig et Puce (1925), Mickey (1934).

10À partir des années 1950 (baby-boom, croissance économique, massification du secondaire, décolonisation), les auteurs s’écartent peu à peu des tutelles idéologiques (laïque, chrétienne, communiste) et des collections pour « enfants de bonnes familles » (Bibliothèque Rose, Verte, Rouge et Or). Les prescripteurs cherchent à gagner les familles populaires à la cause de la lecture, plaisir rendu (presque) facile grâce au Club des Cinq, au Clan des Sept, à Alice. Si Oui-Oui et Martine se vendent bientôt dans les grandes surfaces, les jeunes mères de plus en plus diplômées sont, pour leur part, prêtes à se laisser séduire par des « livres autres » et par une presse misant sur l’intelligence et l’humour, pour rafraîchir ou (peut-être) subvertir les stéréotypes de la culture enfantine.

11La littérature de jeunesse devient un secteur rentable, belle aubaine pour une nouvelle génération d’illustrateurs, parmi lesquels D. Bour, N. Claveloux, E. Delessert, C. Lapointe, recrutés par Ruy Vidal. Des maisons d’édition spécialisées, comme l’École des Loisirs, fondée en 1965, Harlin Quist, en 1967, sont rejointes par de nouvelles venues, durables ou fugitives, créées dans la mouvance de mai 1968 (Les Editions des Femmes, 1975, Le sourire qui mord, 1976). Le renouveau de la BD et de l’album précède celui du roman, avec Pennac, Donner, Morgenstern, Murail, Despleschin, tandis que se multiplient les collections de poche (Renard Poche, 1975, Folio Junior, 1977, Castor Poche, 1980). Puis c’est la vague déferlante de la fantasy anglo-saxonne, « Ces livres dont vous êtes le héros » en 1984, « Chair de poule » en 1995. Elle culmine avec Harry Potter (première traduction en 1998). Le souci de la lecture a-t-il pris le pas sur le souci de la littérature ? L’économie du divertissement formaté, avec ses produits dérivés, tuera-t-elle la création originale ? L’écrit résistera-t-il à l’écran ? L’histoire du XXIe siècle le dira.

La transposition des histoires à entendre en histoires à lire 

12L’écrit menacé, qui crie à l’attentat culturel, préfère ne pas se souvenir qu’il a jadis enterré sans état d’âme la culture orale. Celle qu’on dit « enfantine » ne survit plus que dans les formulettes et comptines, plus tôt publiées en Angleterre (« nursery rhymes ») que dans une France trop rationaliste pour légitimer des bouts rimés jugés sans queue ni tête. Seuls de patients ethnologues s’intéressent à ce que cache « La ronde des muets, Sans rire et sans parler » ou le « Mère veux-tu ? ». Quant au trésor des contes, il ne relève plus aujourd’hui des savoirs d’aïeules, mais des technologies audio-visuelles. Qui peut imaginer Blanche Neige sans la robe jaune, le corselet noir et le ruban rouge dont Walt Disney l’a vêtue ? Ces histoires sans auteur, sauvées par ceux qui les ont collectées, de Perrault à Grimm, ne sont devenues publiables qu’en payant le prix fort. Isabelle Nières-Chevrel montre qu’elles ont subi tous les avatars des œuvres contrevenant aux canons littéraires autant qu’idéologiques, du fait de leur ignorance des règles de la bienséance, de la religion, de la morale, de la vraisemblance et de la rationalité, prônées par les éducateurs (simultanément ou successivement).

13Lorsque les contes entrent enfin dans le patrimoine écrit commun, le monde urbain se pense entré en urbanité : il n’y a plus ni loup ni sorcière « pour de vrai ». Bruno Bettelheim peut croire et faire croire que leur valeur est strictement « symbolique » (Psychanalyse des contes de fées, trad.1976). Jugés hier dangereux, angoissants, absurdes ou démoralisants, les contes sont devenus « bons pour les enfants », puisqu’ils confortent leur désir de grandir, qui consiste à vaincre des peurs intérieures bien plus que des dangers extérieurs. Cette bénédiction tardive englobe généreusement les contes du monde entier, mais ne ressuscite pas les conteurs. Pour Isabelle Nières-Chevrel, « avec l’imprimé, s’est perdu le corps à corps du conteur et de son auditoire, et l’image est là pour compenser cette perte » (p. 75). Les illustrateurs, comme le font les traducteurs, ne cessent donc d’actualiser et de réinterpréter dans leurs dessins des segments de récits enfouis qui survivent comme des références flottantes mais indéfectibles, mêlant les ingrédients habituels, Ogres et Princesses, Loups et Dragons, Baguettes et Bottes magiques, Maisons de sucre et Châteaux enchantés. À notre époque de technologie toute-puissante, ils continuent de peupler l’univers littéraire d’écrivains contemporains, comme Sendak, Gripari, Solotareff, Mourlevat, sans parler de J.K. Rowling.

14Ainsi, conclut l’auteur, l’histoire de la littérature de jeunesse ressemble à l’histoire de la littérature tout court : trouver des lecteurs dans un marché concurrentiel, faire évoluer les formes et les contenus en fonction des lieux, des temps (presse, médias), des normes prônées par les prescripteurs (ici les autorités de la critique, les libraires, les bibliothécaires, là, les autorités familiales, religieuses, scolaires). Tous les écrivains fantasment des lecteurs potentiels, mais dans le cas de la littérature de jeunesse, ils doivent séduire à la fois les lecteurs novices et leurs tutelles. C’est leur véritable spécificité, puisque aucun enfant n’écrit pour ses pairs. Surgit donc la question attendue : qu’est-ce qui pousse à écrire pour les enfants, dans ce « territoire littéraire à faible valorisation institutionnelle et à forte surveillance idéologique » (p. 78) ?

Écrire pour des enfants

15Isabelle Nières-Chevrel défait tout d’abord quelques stéréotypes : les écrivains voués aux enfants côtoient ceux qui alternent les publics comme Saint-Exupéry, Eluard, Ionesco, Prévert, Bosco, Tournier, Pennac. Leur profil social ne les distingue en rien des écrivains de littérature générale. Après des comptages serrés, elle conclut que contrairement à la légende, les femmes n’y sont même pas majoritaires, même si la littérature d’enfance a contribué à faire émerger l’écriture féminine. Bref, elle n’a pas de genre (on verra qu’elle n’est pas un genre non plus). Le rôle des éditeurs dans le recrutement des auteurs est capital, mais l’est-il plus qu’ailleurs ? Grâce à eux, celui qui a commencé à écrire pour le plaisir peut trouver là une source de revenus (mais un autre métier est recommandé), ainsi qu’une renommée, et parfois, « une certaine légitimité dans quelques cercles ». Le flux des productions, comme en littérature générale, est englouti en une génération. Reste à comprendre pourquoi, au-delà des motivations économiques et sociales, certains trouvent dans ce registre « l’espace artistique qui convient à ce qu’ils souhaitent faire ».

16Plaisir de conter, plaisir d’enfants proches, retour sur sa propre enfance, les trois raisons souvent invoquées se conjuguent. Un indice : « la fréquence des dédicaces intimes passe de très loin ce que l’on rencontre dans la littérature générale » (p. 86). Ce retour sur soi se marque par nombre d’intrusions biographiques : la comtesse de Ségur se nomme Sophie, Brunhoff prête sa pipe à Babar, Maurice Sendak avoue : j’écris pour « atteindre et ne pas lâcher l’enfant qui est en moi ». À rebours de ceux qui font des auteurs pour enfants des passeurs vers l’âge adulte, Isabelle Nières-Chevrel affirme que nombre d’auteurs écrivent « pour se soustraire eux-mêmes aux injonctions de la vie d’adulte » ou, selon la jolie formule de l’universitaire Peter Brooks, pour ne pas « assumer le fardeau de la sexualité ». Marcel Aymé confirme : les Contes du Chat perché ont été inventés « pour reposer mes lecteurs éventuels de leurs tristes aventures où l’amour et l’argent sont si étroitement entremêlés qu’on les prend à chaque instant l’un pour l’autre, ce qui est forcément fatigant. Mes histoires sont donc des histoires simples, sans amour ni argent » (p. 93). Les motifs de cette régression consentie demeurent aussi obscurs que ceux qui animent la pulsion d’écriture, mais elle procure une liberté ou une légèreté, ressentie comme un privilège. Si Marcel Aymé a raison, la littérature de jeunesse, c’est fait « pour reposer ». D’où son attrait durable pour des adultes, sans doute particulièrement fatigables. Est-ce là ce qu’on nomme la grâce d’enfance ?

La littérature de jeunesse n’est pas un genre

17La littérature de jeunesse est-elle pour autant un genre à part entière ? Isabelle Nières-Chevrel n’en croit rien. Son parallèle entre les deux « mondes » littéraires montre que la littérature d’enfance s’est inventée en référence permanente à la littérature d’adultes. Le modèle de la littérature didactique (tableau du monde, biographies, histoire naturelle, histoire sainte, histoire nationale, « belles histoires ») n’a jamais été réservé aux enfants, même s’il a fleuri davantage près des écoles. En revanche, que des livres scolaires comme le Tour de la France par deux enfants (1877) ou Cuore (1886), qui ont été vite traduits, adaptés ou imités, soient devenus des best-sellers lus par des millions de lecteurs dans le monde, constitue un imprévisible exploit. Mais on aurait tort de croire épuisée, au XXe siècle, la veine de l’historiette morale ou de la fable édifiante qui prévalait au XIXe. C’est la façon de « faire la morale » qui a changé. L’humour est devenu obligatoire, mais les bons sentiments contre les mauvais comportements, le racisme, le sexisme, les discriminations, la violence, continuent d’alimenter nombre de récits destinés aux petits et à leurs parents.

18S’interrogeant sur la rareté du genre théâtral Isabelle Nières-Chevrel qui va être efficacement « matérialiste » pour étudier l’album au chapitre suivant, passe très vite, trop vite, sur les obstacles matériels à la mise en scène qui motive l’écriture théâtrale. Les « comédies et proverbes » destinées à être jouées par des enfants relèvent des divertissements familiaux ou scolaires. Il existe pourtant une veine créatrice mettant des enfants en scène mais à s’en tenir au corpus strictement livresque, elle « oublie » les événements exceptionnels que furent la première de L’Oiseau Bleu de Maeterlinck en 1909 (à Moscou, avec Stanislavski) ou de « L’enfant et les sortilèges » avec le tandem Colette-Ravel en 1925 (à Monaco). Pour la génération qui a étudié Corneille- Racine- Molière en édition scolaire, le théâtre a été longtemps réduit à son écriture, alors qu’il doit, comme la musique, être vu et entendu. Si elle s’était engagée sur cette voie, elle aurait sans doute dû (ou pu) élargir son corpus aux comédies musicales (de Ma mère l’Oye au Roi Lion) et, pourquoi pas, aux scénarios de film et de dessins animés : certains scripts n’ont-ils la qualité d’œuvres littéraires (Le ballon rouge, Le Roi et l’oiseau, Kirikou) ? Elle serait alors sortie du « secteur éditorial » qu’elle a délimité au premier chapitre. Même déficit constaté pour la poésie, mais là encore c’est parce qu’elle « oublie » l’univers foisonnant des chansons, qui aurait fait percevoir autrement le corpus.

19En revanche, elle n’oublie rien du roman, sous toutes ses formes. Roman picaresque, roman réaliste, roman de formation, romans par lettres, roman historique, roman domestique, roman sentimental (pour filles), roman d’aventures (pour garçons, puis pour filles et garçons), roman policier, science-fiction, utopies, heroïc fantasy, on y trouve presque tous les registres présents dans la littérature générale. Avec quelques inflexions, cependant, comme cette mode des mémoires attribués à des héros non humains, mémoire d’un âne, d’une poupée, d’une goutte d’eau, quasi absents de la littérature générale (où elle aurait pu citer Virginia Woolf et le récit du chien Flush). Cet artifice fait adopter au jeune lecteur le point de vue d’un improbable narrateur pour lui faire faire des travaux pratiques amusants de « décentration », aurait dit Piaget.

20L’évolution de la narration va pourtant en sens inverse : au fil du temps, on passe d’une « focalisation externe » (le narrateur tout puissant) à une focalisation interne (adoptant le point de vue du héros enfant). Dans L’Ile au trésor (1883), pour la première fois, le héros dit « je ». Les énonciations à la première personne ne cessent ensuite de prospérer, qu’il s’agisse de lire une (soi-disant) expérience vécue, une correspondance ou un journal intime. L’identification au héros devient alors si « obligée » que le lecteur doit plutôt découvrir les limites ou les pièges narratifs d’un point de vue aussi focalisé. Ainsi, conclut l’auteur (on ne peut que la suivre), la littérature d’enfance « ne constitue un genre ni d’un point de vue formel, ni d’un point de vue esthétique et thématique ». Au contraire, elle fait appel « aux mêmes outils littéraires que la littérature générale, mais selon une chronologie et des valeurs de sens qui lui sont propres » (p. 115).

Le traitement de l’image et la textualité de l’album

21Si la littérature de jeunesse n’est pas un genre, elle en a cependant créé un, l’album pour enfants, né vers 1860 et plus vivant que jamais, alors que la bande dessinée (dont elle ne traite pas) a évolué en effaçant la frontière entre livres pour jeunes et livres pour adultes. Isabelle Nières-Chevrel sait qu’elle s’engage ici sur un terrain miné. L’album n’est pas un « livre illustré » dont les images pourraient être modernisées, réduites, supprimées, sans amputer la signification d’ensemble, puisque tout illustrateur-écrivain « répartit, consciemment ou non, les effets de sens entre son texte et ses images » (p. 120). Mais à côté de ces créateurs, janus bifrons comme Sendak, Lionni, Ponti, certains couples sont devenus indissociables, sémantiquement et esthétiquement. Même si l’écriture de Michael Rosen a une consistance littéraire qui résiste à toutes les traductions, que deviendrait La Chasse à l’ours sans les silhouettes et les paysages d’Helen Oxenbury ? Et que seraient, dans nos mémoires, Perlette Goutte d’eau ou Michka privés de Gerda ou de Rojankovsky ?

22Ce qui rend l’analyse périlleuse, c’est que l’album a si bien intégré la narration iconique qu’il sait la faire fonctionner seule. Des albums sans texte (Les aventures d’une petite bulle rouge de Iela Mari, Il pleut de Peters Spier, Ce jour-là ou Le jour suivant de Mitsumasa Anno) peuvent-ils être considérés comme des œuvres « littéraires » ? Y aurait-il une littérature « hors les lettres » ? Oui, répond Isabelle Nières-Chevrel. Le livre pour enfants, fabriqué pour recevoir commodément un écrit, a été transformé par les illustrateurs. Ils ont inventé un usage de l’objet impliquant une définition élargie de la « textualité ». Le déroulé de l’album ordonne bien la réception séquentielle d’un texte, « ensemble insécable que construisent l’écrit et l’image » (p. 129, note 31). Cette textualité, que doit s’approprier le lecteur, distingue radicalement l’album de l’imagier. Si on lit les analyses d’Isabelle Nières-Chevrel à la lumière de l’histoire de la lecture, l’album signe une revanche tardive contre Gutenberg. En effet, l’imprimerie a plongé le lecteur moderne dans la grisaille (lettres noires sur fond blanc) alors que les manuscrits médiévaux connaissaient l’entrelacs des images et des lettres en couleur, dont la fonction était sémantique et mémorielle, comme nous l’a appris Mary Carruthers, et non pas décorative, comme l’ont cru ceux qui ne savaient plus les lire. Entrer dans l’album par les catégories de la bibliographie matérielle était donc le bon choix.

23L’objet-livre est en effet un « volume » à trois dimensions, qui a un format : on ne lit pas un in-folio ou un grand album cartonné comme un in-16 ou un livret broché de 12 pages. L’invention du format carré, marqueur de modernité (rendu célèbre par Macao et Cosmage en 1919) a situé l’album à la croisée parfaite du livre vertical à la française et du carnet de croquis oblong à l’italienne, soit de l’écrit et de l’image. L’album a des pages que l’on tourne, mais qui peuvent aussi se déplier, se replier, faire surgir des ribambelles, des reliefs, des mouvements, des métamorphoses. L’album fait sentir que le papier a une épaisseur, un grain, une couleur, que la pliure centrale qui sépare et/ou réunit les deux pages en vis-à-vis est un « marqueur de sens ». Nous avons appris à interpréter les choix des illustrateurs concernant les marges, les blancs, la reliure, la couverture, les pages de garde, au point que les rééditions de poche, à moins de dénaturer l’œuvre, ne peuvent jouer que sur le « modèle réduit » (et encore !). La mise en page guide en effet la mise en texte, avec une virtuosité démultipliée par les logiciels, même si aucune technique ne garantit l’inventivité.

24Il n’empêche : à prolonger la voie ainsi ouverte, on perçoit que l’album oblige à sortir de l’abstraction textuelle sur laquelle travaille la critique littéraire traditionnelle. La jeune mère qui ouvre chaque soir Va-t-en grand monstre vert (1992) se doute-t-elle qu’elle tient en main une bombe théorique ? En effet, tant que les auteurs écrivaient des textes, dont les éditeurs faisaient des livres, les variantes de présentation relevaient du commerce, pas de la création, et semblaient si négligeables qu’on pouvait oublier leur existence. Les œuvres sont ainsi devenues des « textes sans corps », détachés de tout support, flottant hors du temps et de l’espace. C’est ce que les enfants appellent des fantômes ou des esprits, tandis que les spécialistes s’emploient à les étiqueter en écoles, genres, structures, formes. De là, un partage clair des tâches. La piétaille s’affairait aux basses besognes, lire les manuscrits, rédiger les contrats, fixer les budgets, préparer les maquettes éditoriales et les rééditions, assurer la diffusion en librairie. Pour leur part, les critiques professionnels et les enseignants avaient le privilège de traiter l’œuvre (de préférence, le chef d’œuvre) comme une entité langagière impérissable, située au-delà de toutes ses apparences contingentes. Phèdre n’est-elle pas toujours Phèdre, du texte joué en 1677 à l’édition scolaire de 1977 ? Mais enfin, l’album vint. Puis les études sur la réception, venue des historiens, des sociologues, des psychologues et parfois des littéraires, qui ont « réincarné » les œuvres. En étudiant comment le « texte » se distribue entre ce qui est donné à voir et ce qui est donné à lire, entre « le narrateur iconique et le narrateur verbal », Isabelle Nières-Chevrel dévoile les contraintes inédites que l’album a su résoudre et elle éclaire par contrecoup les traits spécifiques de la narration verbale « pure ».

25En effet, dit-elle, l’image qui figure si bien l’espace est « inapte à figurer le temps ». Le temps passe entre des images qui sont toutes au présent. Il faut tourner la page et trois mots, « Babar a grandi », sont suffisants mais nécessaires pour combler l’ellipse qui sépare l’image du bébé de celle de l’éléphanteau qui « joue maintenant avec les autres enfants éléphants ». L’image ne connaît pas davantage la négation, ni les modalisations du discours, les « peut-être », les « pourvu que », les « on dirait que ». Elle met si bien les personnages sous nos yeux que le narrateur verbal est presque immanquablement en position externe. Difficile de ne pas désigner le héros figuré à la troisième personne, même quand on adopte son point de vue. L’image « réalise » ce que le héros imagine, croit, redoute ou espère : on comprend pourquoi elle convient si bien aux enfants. Le « narrateur verbal » peut aider le lecteur à interpréter ce que montre le « narrateur iconique », mais il peut aussi se garder de le faire, puisque la dynamique de la narration naît « des écarts, des jeux discrets ou ostensibles entre ce qui se donne à lire et ce qui se donne à voir » (p. 127). La conclusion s'inscrit dans la lignée d'Elzbieta, sur ce qui fait d’un album « une œuvre ». Pour Isabelle Chevrel, « c’est justement quand tout peut-être pris en compte dans le déchiffrement de l’album, du format des images à la typographie et la disposition de son texte, que nous pouvons avancer que celui-ci a qualité d’œuvre ». Que cette invisible densité sémantique ne rebute pas des tout-petits, encore bien loin de pouvoir lire, n’en constitue pas moins une énigme : est-ce pour cela qu’ils réclament tant de relectures ?

Animaux et « petits d’homme »

26Dans les histoires à relire à satiété abondent les animaux dont la fortune suit celle de l’album. À côté des « compagnons », les innombrables Dagobert, Milou, Lassie, Bill, Rintintin et autre Rantanplan, mais aussi l’amie Flicka, Arthur le hérisson ou la tortue Carapate, à côté des animaux « réalistes », héros de Moby Dick (1851), Croc-Blanc (1905) ou Le Grizzli (1916), celui qui retient l’attention d’Isabelle Nières-Chevrel est l’animal-enfant, « plutôt animal anthropomorphe qu’humain zoomorphe ». Il est une invention du XXe siècle. Les premières références sont Peter Rabbit de Beatrix Potter (1902) pour l’Angleterre, Babar l’éléphant de Jean de Brunhoff (1931) pour la France. L’image qui convient fort bien aux documentaires animaliers (mais on préfère vite la photo), est encore plus commode pour figurer la fiction : représenter Babar en costume chez le photographe ou la mère lapin à ses fourneaux ne coûte rien. Elle convient aussi aux nouvelles normes éducatives : humour aidant, l’inculcation avance masquée. Mais pourquoi l’animal est-il « non pas un masque d’humanité, mais d’abord un masque d’enfance » ? (p. 142). C’est pour faire sentir aux enfants « qu’ils ne sont pas des animaux comme les autres », que le destin des petits d’hommes est d’entrer en humanité, dans « leur humanité », dont ils sont en train de découvrir les lois.

27Dès lors le bestiaire peut jouer à loisir sur les animaux domestiques (Gédéon, le canard de Benjamin Rabier), sauvages (Froux le lièvre de Lida et Rojankovski), exotiques (Emile, la pieuvre de Tomi Ungerer) ou imaginaires (les monstres de Sendak ou les hybrides de Ponti). Dans L’album d’Adèle, Claude Ponti dessine sans les énoncer tous les « mon petit chat, mon petit poussin, mon petit bonhomme » dont les adultes affublent les enfants. lsabelle Nières-Chevrel nous offre au passage le nom délicieux (hypocoristique) de cette figure de rhétorique aussi affectueuse que dangereuse : on sait ce qu’il arrive à Max en costume de loup, quand sa mère lui dit « monstre ! ». Si certains animaux ont des racines très anciennes (pourquoi tant de princesses grenouilles ?), d’autres n’ont été apprivoisés que récemment. L’arrivée du Teddy Bear en peluche, en 1902, a permis la création de Winnie l’ourson (1926), de Michka (1941), de Paddington (1959), de Petit Ours Brun (1979). Les oiseaux et les mammifères permettent de figurer les fonctions nourricières (becquées, tétées et tables familiales, avec couverts et serviettes), chenilles et têtards disent les métamorphoses, les couples d’espèces différentes racontent des affections aussi réelles qu’improbables (entre ours et souris dans Ernest et Célestine, entre lapin et loup dans Loulou), ou bien construisent des contrastes d’attributs, comme dans les fables (grand-petit, civilisé-sauvage, fort-faible, dévoreur-« à croquer »). Enfin, le masque animal permet non seulement les fantaisies graphiques, mais aussi des transgressions sans risque. Dans Cornefolle d’Elbietza (1993), une « Miss Patati minuscule mais effrayante » tire la langue à une « vache rouge extrêmement affectueuse et débordante » (moi et ma mère, a-t-elle avoué), se permet de « lui chatouiller le derrière et même pire », car « le dessin autorise ces crimes-là et les laisse impunis » (p. 149).

28« Héros de l’entre-deux » (nature et culture, instinct et règle, liberté et contrainte), l’animal-enfant marche debout, est vêtu, mange à table avec ses parents, se fait des copains, comme apprend à le faire le « petit d’homme ». De là sa raréfaction dans les livres pour les plus grands, une fois qu’ils ont appris à lire. Ils sont alors relayés par les héros-enfants.

Les enfants sages n’auront pas d’histoire

29Les héros-animaux n’avaient rien à faire avec les sciences naturelles, les héros-enfants ont peu à voir avec les sciences sociales. Isabelle Nières-Chevrel réfute d’emblée la vision sociologiste d’une littérature enfantine « miroir de la société ». Pour elle, le nombre d’enfants par famille (plus élevé dans les romans anglais que français), leur propension incroyable à être orphelins, abandonnés ou fugueurs, leurs errances picaresques précoces (Jean-Paul Choppart est le premier « délinquant » littéraire d’une longue lignée), tout cela relève d’abord de contraintes narratives, non du témoignage social. Certes, les traits de l’environnement (château ou masure, cadre familial ou scolaire, paysages et vie quotidienne) doivent construire une trame de fond qui sera d’autant plus facile à évoquer par le lectorat visé qu’elle lui paraîtra normale ou vraisemblable. C’est là que peut (prudemment) se glisser un regard socio-historique. Mais que faire avec Camille et Madeleine, petites filles si modèles que rien ne peut leur arriver ? Par bonheur, voici le carrosse aux chevaux emballés, l’accident de Mme de Rosbourg, l’arrivée de Marguerite. Encore trois chapitres et Sophie entre en scène, entraînant la petite dans d’aventureuses désobéissances. L’intrigue rebondit grâce aux ressorts dramatiques du roman baroque (surprise et bêtise) que Jean Perrot a bien distingués de ceux du conte (quête et obstacle).

30Les animaux-enfants entraient en humanité. Les héros-enfants entrent en société. Les communautés de roman se construisent autour des cousinages (Les Vacances), des voisinages (La Maison des petits bonheurs), du village (La guerre des boutons), de la rue (Les gars de la rue Paul, la bande à Gaby dans Le cheval sans tête), de l’école (Cuore et son école primaire de garçons, Harry Potter et son internat « moderne », donc mixte). Si le couple frère-sœur « n’est que l’inscription dans le récit de la mixité du jeune lectorat », la défaillance récurrente des parents, comme un « sevrage » prématuré, contraint leur progéniture à survivre. Voici nos héros mobilisant leur énergie et éprouvant leur résistance. Abondent en effet les pères négligents (Jean-Paul Choppart), éloignés (Sophie de Réan), morts (Jim Hawkins), malades ou handicapés (les quatre filles du Dr March), ivrognes (Huckleberry Finn), délinquants (Matilda). Plus près de nous, ils sont fragiles, chômeurs, déracinés, absorbés dans leur journal (Le jour où j’ai échangé mon père contre deux poissons rouges, Neil Gaiman et Dave McKean, 1997). Par contraste, les femmes seules, hier veuves ou célibataires, aujourd’hui divorcées, exercent souvent un pouvoir « matriarcal », pour le meilleur (Mme de Fleurville, la mère de Kamo) ou pour le pire (Mme Fichini ou Mademoiselle Legourdin que défient Sophie et Matilda). L’incompétence des parents a changé de forme : hier tyranniques, aveuglés, insensibles, abusant de leur autorité, les parents d’aujourd’hui sont impuissants, indécis, dépassés et doivent être pris en charge par leurs enfants : façon de perpétuer le thème mythique de « l’enfant sauveur », qui puise dans sa faiblesse une force vitale irrésistible.

31Comme le sait Poil de Carotte, les orphelins sont libérés d’une telle charge. Qu’ils soient marqués par une perte irréparable (Harry Potter), à la recherche de parents perdus (Rémi, le Prince Pipo), libres de vivre leur vie à l’aventure (Jim Hawkins, Fifi Brindacier), ils ont à relever un défi. Celui-ci concerne à la fois leur passé (l’image idéale de parents disparus), leur présent (leur deuil et/ou leur liberté d’enfants sans protecteurs) et leur futur (leur passage à l’âge adulte). L’histoire se fait ainsi « roman de formation » et s’achève au bout de mille péripéties, lorsque le héros-enfant peut quitter son enfance, ayant réussi à « trouver en soi ses propres ressources, le droit de choisir et d’être choisi » (p. 176).

Traductions et trahisons

32Revenant par un autre biais sur la question de « l’écriture littéraire », Isabelle Nières-Chevrel s’interroge pragmatiquement sur la façon dont les textes « sont traités » quand on les traduit ou quand on les adapte : façon de décrire des pratiques concrètes qui en disent plus que les discours prescriptifs ou les déclarations d’intention. On ne saura rien en revanche, de la façon dont les œuvres francophones sont traitées à l’exportation. Le chapitre « Récriture, traductions, adaptations » souligne ainsi les écueils de la traduction et un danger encore plus grand, inconnu en littérature générale, l’adaptation.

33En effet, l’art de la traduction a longtemps été celui des « belles infidèles », le respect scrupuleux de l’œuvre source ne concernant que les textes sacrés. Ce « respect » commence à s’étendre à la fiction au XVIIIe siècle, non parce que la littérature serait plus respectable, mais du fait de la législation sur les droits d’auteurs. Cependant, le succès d’une œuvre importe plus à un éditeur que la fidélité à son écriture. Les « imitations » sont donc légions (nous dirions aujourd’hui les plagiats), ce qui ne dérange personne. Le problème évolue au fur et à mesure que se clarifie le statut de la propriété littéraire. Le copyright protège l’éditeur, mais ne garantit pas encore « le respect » de l’œuvre, adaptée, abrégée, modifiée, sans que l’auteur n’ait voix au chapitre. Parmi les nombreux exemples cités par Isabelle Nières-Chevrel, retenons le cas emblématique de Hetzel, à qui la littérature de jeunesse doit tant. Lorsqu’il édite en 1880 le roman d’Alcott paru en 1868, il n’hésite ni à changer le sens du titre (Little Women devient Les quatre filles du docteur Marsch), ni à germaniser leur nom (Marsch au lieu de March), ni à faire du père un médecin parti sur le front (alors qu’il est aumônier aux armées). Il gomme les traits « garçon manqué » de Jo et invente une fin à sa façon faute d’avoir la « vraie fin » à sa disposition (il n’a en main que le premier volume). Ayant pasteurisé le roman, il le conclut par le mariage de Jo et Laurie, ce qui est bien cohérent avec son conformisme social et romanesque. Comment imaginer que la version originale d'Alcott refusait, justement, ce mariage ? De même, les traducteurs se sont longtemps donné le droit de corriger le style d'un auteur, pensant lui rendre service. Dans bien des cas, on constate sa cécité, ou plutôt sa surdité, aux changements de registre stylistique. Pinocchio, dans la traduction en 1912, parle comme un livre : la Comtesse de Gencé a soigneusement effacé tous les efforts de Collodi pour transposer à l’écrit un oral enfantin et populaire.

34Mœurs d’un autre temps ? Pas sûr. La traductrice de Heidi, fille de la montagne (1933) et de Heidi grandit (1934) ajoute quatre chapitres de son cru au deuxième volume, puis exploite le filon en inventant Heidi, jeune fille et Heidi et ses enfants. Isabelle Nières-Chevrel, qui s’est fait piéger petite fille, a mal pardonné cette tromperie à Flammarion. En 1992, une fois devenue « la grande Astrid Lindgren », la mère de Pippi Langstrump, alertée par une étude sur son œuvre, a pu obtenir la révision des traductions/trahisons de Fifi Brindacier datant de 1945 et 1948. Mais si un auteur n’est pas protégé par sa notoriété, peut-il protester ? Peut-il/doit-il admettre qu’on supprime des allusions jugées « incompréhensibles par un lectorat français », qu’on change les noms propres pour « rapprocher » le texte du lecteur ? Julian, Dick, Anne, George/Georgina et Timmy sont rebaptisés François, Annie, Claude/Claudine et Dagobert dans le Club des Cinq, Nancy Drew devient Alice détective. Est-ce que la motivation n’est « que » commerciale ? Isabelle Nières-Chevrel aurait pu s’interroger sur les efforts astucieux du traducteur d’Harry Potter pour rendre les effets de sens présents dans certains noms propres anglais : Hogwarts est devenu Poudlard, le Pr Sprout, Chourave, le Pr Snape, Rogue (ce qui met en difficulté les produits dérivés ! Par chance, le H de Hogwarts, imprimé sur les tee-shirts d’uniforme, peut passer pour l’initiale de Harry). On ne peut donc juger qu’au cas par cas, et toute traduction navigue difficilement de sa source à sa cible.

35Traduire un album paraît plus simple, puisque l’image est « multilingue ». C’est vrai pour le tout-venant, faux pour les « textes littéraires ». On tient là une preuve pragmatique, que la « textualité » de l’album analysée au chapitre 6 n’est pas une vue de l’esprit. De fait, tout dépend du registre « stylistique » dans lequel se fait le couplage écrit-image. Petit-Bleu et Petit-Jaune a passé facilement la barrière des langues (l’histoire est née d’un jeu parent-enfant avec des papiers découpés). D’autres sont aussi difficiles à traduire que la poésie, quand l’image fait écho aux jeux de langue (onomatopées, jeux de mots, expressions idiomatiques). Mêmes difficultés avec les emprunts ou les allusions aux folklores enfantins, marqueurs identitaires plus forts que les savoirs scolaires. Isabelle Nières-Chevrel évoque Cuisine de Nuit de Sendak qu’elle a étudié de près. Le « God Bless Milk and God Bless Me », prière issue d’une comptine d’enfant, est traduit par « Vive le lait quand il est frais ! », occultant le sous-texte dramatique de l’œuvre. Le four de la boulangerie, où Mickey aurait pu définitivement « être cuit », est pourtant pris dans le jeu d’indices (kippa, étoile jaune) dessinés ailleurs. Si le traducteur sent son impuissance à rendre les connotations, c’est déjà une merveille, mais l’éditeur se contente fort bien d’un niveau de traduction minimal. Les spécialistes de littérature enfantine qui détectent les négligences, signalent les contresens, alertent les traducteurs et proposent de rectifier les rééditions futures, passent donc pour de doux maniaques. Il est devenu si banal de réduire un texte à son scénario, la compréhension d’un texte à son résumé, une histoire à son « script », cette « chose à lire » qui n’est pas (encore) une écriture. On peut comprendre les éditeurs : les textes dont le contenu est inséparable de la forme (ce qu’on nomme « littérature ») sont si rares dans le flux des écrits passe-partout ! Leurs exigences sont « hors de prix », d’où l’intérêt des commerciaux pour la production standard bien moins fatigante à traduire. D’où l’intérêt pour une voie encore moins coûteuse, celle des adaptations, qui touche aussi bien des textes français qu’étrangers. 

36L’adaptation, phénomène propre à la littérature de jeunesse (pour l’instant), « se donne toute liberté de ramener à vingt pages un roman qui en faisait deux cents, de maintenir ou de taire le nom de l’auteur de l’œuvre originale pour n’en garder que le seul titre » (p. 190). Ce produit éditorial concernait jadis les œuvres patrimoniales, avec au premier rang les Bibles pour enfants et tous les récits tirés de l’Histoire Sainte, nombreux en pays protestants. Ils existaient aussi en terre catholique, en version dialoguée et/ou illustrée (la fameuse Bible de Royaumont). Dans la même veine éditoriale, on trouve les récits tirés de l’Iliade et de l’Odyssée, de la geste arthurienne ou du Roman de Renart. Cela peut donner lieu à une véritable « réappropriation créatrice ». L’auteur cite Samivel et la trilogie née du Roman de Renart, Morpurgo et Le roi Arthur (ne pourrait-on pas y ranger La Légende des Siècles ?). Commerce aidant, le filon s’est aujourd’hui concentré sur l’exploitation des titres célèbres, qui sont, comme des logos de marque, de bons produits d’appel en marketing. On partage la stupeur d’Isabelle Nières-Chevrel, lisant dans une adaptation de « ses » Malheurs de Sophie (chez Hemma, 1982) : « Je m’appelle Sophie et je suis, en fait, une petite fille très heureuse ». Stupeur et accablement…

37La voie s’est ouverte dans l’entre-deux guerres pour conquérir un public enfantin populaire. Elle a redécouvert toutes les techniques employées sous l’Ancien Régime pour les « livres bleus » vendus par colportage (abréger le texte d’ensemble, le découper en chapitres brefs, éliminer les descriptions ou les commentaires, multiplier les paragraphes, raccourcir les phrases, réduire le lexique). La « novelisation » des films et dessins animés a donné à ce créneau une croissance inédite et les gondoles des supermarchés étalent la bonne santé d’une entreprise où se transmettent « sous couvert de culture, une morale éculée, les idéaux d’une société de conformisme et de pauvres bonheurs » (p. 198).

38Ainsi, autant et peut-être plus que la littérature générale, la littérature de jeunesse est un monde fortement hiérarchisé. À côté d’œuvres finalement peu nombreuses, légitimées par le discours critique et achetées par les familles diplômées ou les bibliothèques, on trouve une masse de « lectures » bien diffusées, promises à un oubli rapide, et « de pauvres marchandises qui se vendent dans une quasi-indifférence et le silence de ceux qui se préoccupent pourtant des lectures de l’enfance et de ceux qui ont à charge de faire respecter le droit moral des écrivains ». « Construire un patrimoine » (le dernier chapitre) représente donc un enjeu politique et pas seulement culturel.

Construire un patrimoine et « nourrir la mémoire » 

39À la différence de la littérature générale, affirme Isabelle Nières-Chevrel, la littérature de jeunesse n’a pas construit un patrimoine qui aurait été institué par les efforts conjoints de la transmission scolaire, de la recherche universitaire, de la préservation éditoriale des fonds. Il n’y a pas eu de Lagarde et Michard en littérature de jeunesse. Il n’en existe pas moins à ses yeux « un fragile panthéon », sur lequel elle s’interroge. Comment s’est-il construit ? Jusqu’à quel point réunit-il adultes et enfants ? Le rôle des adultes dans l’offre de livres, le pouvoir des éditeurs dans les rééditions interdisent de surestimer le poids des « goûts » enfantins. Au XIXe siècle, les Fables de La Fontaine, Les Aventures de Télémaque, Simon de Nantua (1818) sont des best-sellers, mais grâce aux commandes scolaires. En revanche, d’autres succès de librairie, comme les Dickens, les Jules Verne, Le Petit Prince, sont réédités sans interruption aussi bien pour les familles que pour les bibliothèques. Mais quand un ouvrage ressort en version bon marché, les choses se gâtent, montrant qu’on ne traite pas les livres pour enfants comme les livres pour adultes. Changement de format, toilettage pour du texte remis au goût du jour, colorisation des images anciennes et, « pour éviter de heurter les sensibilités », censure des allusions religieuses, colonialistes ou sexistes. On va jusqu’à supprimer des scènes supposées « choquantes », comme le dessin où la mère de Babar est tuée par un chasseur.

40Difficile, donc, de savoir ce qu’aiment « vraiment » les enfants, puisqu’ils ne peuvent rien aimer en dehors de ce que ce qu’on leur offre. Les adultes interrogés sur leurs lectures d’enfance n’ont rien de l’échantillon représentatif et leurs souvenirs sont des reconstructions du passé à partir du présent. En effet, souligne Isabelle Nières-Chevrel, « la lecture de livres pour la jeunesse est une pratique « à trous ». Elle n’est dense que durant le temps court des années d’enfance ; elle se réactive éventuellement quand les adultes se retrouvent parents, voire grands-parents » (p. 208). Vision optimiste : aujourd’hui la fréquentation enfantine « dense » concerne davantage les écrans que les livres, souvent oubliés aussitôt que refermés. Quant aux réactivations parentales « éventuelles », elles n’iront sans doute pas croissant.

41Est-ce à l’école de constituer le patrimoine ? Après avoir sous-estimé son rôle, Isabelle Nières-Chevrel a cru un moment à son pouvoir, en découvrant que dès l’entre-deux-guerres, les prescripteurs scolaires ont légitimé des « classiques d’enfance » appartenant à la littérature générale (Marcel Aymé, Kipling, Saint-Exupéry, Pagnol, Andersen, Kessel, Tournier). Le roman scolaire a été utilisé comme livre de lecture, Vildrac a écrit pour SUDEL Milot, puis Bridinette, mais cette vogue a été brève. En donnant priorité à la lecture « pour s’informer et se divertir », l’école des années 1970-1980 s’est éloignée des œuvres littéraires : rançon de l’effort pédagogique pour que tous les enfants lisent et parviennent à lire de façon « autonome ». Quand la littérature de jeunesse entre dans les programmes en 2002, les références classiques sont « noyées dans l’abondance des titres contemporains français et étrangers ». L’école craint d’être vite dépassée et la tentation est grande, face aux listes des deux cents, puis trois cents titres, de « les augmenter, les réactualiser, de céder aux pressions marchandes. En l’état, elles peuvent difficilement fonder un patrimoine » (p. 215). Comment ne pas partager cette crainte ?

42Ainsi, conclut l’auteur, « le fragile patrimoine de l’enfance se recompose au fil des générations en marge de l’école, entre plaisirs enfantins et relectures adultes » (p. 216). D’un côté, une minorité avertie (minorité d’enfants « avertie » par une minorité adulte), de l’autre, la masse des consommateurs qui plébiscite les Fantômette et les Martine. Comment affronter cette dualité entre culture lettrée et culture de masse ? Isabelle Nières-Chevrel propose de « nourrir la mémoire », d’abord en mettant au service des médiateurs, autorisés ou non, des savoirs fiables, des repères validés par la recherche qui défont la petite légende que chacun se fabrique » à son usage mais qui restituent sa complexité à la littérature pour enfants. Or, de nombreux éducateurs de bonne volonté ne mesurent ni la richesse du champ, ni l’importance de ses enjeux. Lire sous une plume savante (mais alerte), les mots qui parviennent à dire ce qu’ils ont senti fugitivement ou confusément dans des expériences de lecture lointaines ou récentes, voilà qui pourrait les aider à les redire ou les réinventer, quand ils liront avec un enfant. On pense évidemment à ces milliers de bénévoles et de professionnels auprès d’enfants « qui ne lisent pas à la maison » : ils ont investi récemment le secteur en allant « lire et faire lire », à l’école, en bibliothèque, mais aussi à la halte-garderie, à la crèche, en PMI, dans la rue, le square, l’hôpital…

43En effet, celui qui lit avec un enfant n’est-il pas « entre plaisirs enfantins et relectures adultes » ? C’est-là que se construit le patrimoine, écrit Isabelle Nières-Chevrel. Ne pourrait-on pas, cependant, trouver que ce « entre » d’être aussi « vague et consensuel » que le « de » dans « littérature de jeunesse » ? Il tolère aussi bien une définition du patrimoine par le corpus reconnu (du fait des relectures adultes des spécialistes et prescripteurs) qu’une définition par l’usage (la « mémoire vive » des plaisirs enfantins). Mais qui peut croire qu’une mémoire vive puisse s’instituer par décret ? Grâce à des programmes scolaires, comme ceux de 2002 ? Grâce à une option « littérature de jeunesse » au concours de professeurs des écoles ? C’était là de sérieux atouts pour permettre aux élèves et aux maîtres de « nourrir leur mémoire », mais cette priorité ministérielle n’était pas gravée dans le marbre, comme on le sait. De rares chaires universitaires ont permis de légitimer la recherche, de sortir de l’amateurisme, d’encourager les traductions, de construire des réseaux d’échanges locaux et internationaux, de capitaliser les savoirs acquis. Mais la transmission leur échappe. Et les enjeux économiques qui gouvernent les médias (écrits et audio-visuels) n’incitent guère à l’optimisme : au Ministère de la Culture, la direction du Livre et de la Lecture n’a-t-elle pas été fondue dans le large ensemble des moyens de communication, comprenant la publicité ?

44L’Introduction s’achève ainsi sur des interrogations sans réponses. Pour réfléchir plus avant sur l’avenir (vie, survie, métamorphoses) de ce patrimoine écrit, nous percevons mieux à quel point manquent des « savoirs fiables » non sur la littérature pour enfants, pas même sur la lecture littéraire proposé aux élèves par les didacticiens, mais sur la réception des œuvres par les enfants. Les expériences miraculeuses des uns ne disent rien de ce que le gros des troupes comprend, retient, redemande, à court et moyen terme. La modélisation de la lecture « en général » (apprentissage du code d’un côté, traitement sémantique de l’information de l’autre) constitue un filet à mailles trop larges pour trier entre les bancs serrés des lectures tout-venant et les petits poissons (d’or ?) littéraires. L’opposition lecture/ littérature court pourtant tout au long du livre et la critique de leur confusion semble bien fondée. Mais peut-on pour autant postuler la supériorité des lectures littéraires sur les lectures tout-venant « pour nourrir la mémoire » des jeunes générations ? S’agit-il de les instruire ? de les distraire ? de les informer ? de les « former » ? On conçoit que cette « supériorité » soit une vérité d’évidence pour les spécialistes et la plupart des didacticiens (professeurs de lettres). Mais pour les autres ? À part l’intime conviction, qu’est-ce qui montre que les enfants apprennent mieux, comprennent mieux, grandissent mieux, lisent mieux, parlent mieux, pensent mieux, grâce à « leur » littérature ? Les « livres pour enfants » ne produisent-ils pas tous des effets similaires, au bout du compte ? Les textes littéraires ne sombrent-ils pas dans l’oubli tout autant que les autres ? Et si le souci n’est pas de « faire lire », mais de « faire comprendre » la complexité, les films et dessins animés pour enfants ne sont-ils pas aussi (plus) efficaces que les livres pour faire découvrir « le monde des choses matérielles » autant que « le monde des choses humaines », pour reprendre l’opposition de Durkheim, et pour « plaire en instruisant et éduquant », comme le voulait Fénelon ?

45On referme donc l’Introduction d’Isabelle Nières-Chevrel avec le sentiment qu’elle nous laisse (volontairement) sur notre faim et notre inquiétude, puisqu’elle a si bien réussi à provoquer l’une et l’autre. On voudrait une suite. Comme elle a formé beaucoup d’étudiant(e)s qui poursuivent la même route, cette suite est sûrement en cours d’écriture. Mais c’est de son expérience et de son savoir qu’on aimerait encore profiter : elle qui a beaucoup donné peut certainement donner encore, puisque, comme elle nous en a convaincu, la littérature pour enfants « ça repose ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Marie Chartier, « Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse », Strenæ [En ligne], 1 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 14 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/strenae/91

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