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Le webdocumentaire : une opportunité pédagogique pour l’éducation critique aux médias ?

Muriel BEASSE et Najoua MOHIB
p. 167-195

Résumés

Cet article met en lumière le rôle que pourrait jouer le webdocumentaire dans l’éducation critique aux médias à l’ère du numérique. Notre analyse s’appuie sur une étude portant sur l’appropriation de ce format, qui est à la fois un outil numérique et un genre éditorial. En émergence sur le web depuis plus d’une quinzaine d’années, le webdocumentaire fait encore l’objet de peu d’expérimentations pédagogiques alors qu’il tire pleinement partie des nouveaux environnements médiatiques issus de la montée du numérique. Nous montrons comment ce nouvel outil du web, également considéré comme un genre en constante innovation, peut être mis au service de l’apprentissage et quelles compétences il permet de développer.

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Texte intégral

Introduction

1Le développement de la pensée critique est une finalité en soi dans nos systèmes éducatifs. L’acquisition d’habilités critiques est régulièrement promue et revendiquée par les représentants politiques, notamment les responsables de l’éducation, dans l’objectif de faire émerger chez les individus des capacités d’agir en citoyen autonome face à un monde complexe (UNESCO, 2006, 2015).

2L’objectif s’impose avec plus de force encore à l’ère du numérique, au point de devenir un prérequis essentiel pour survivre à la surabondance des messages médiatiques de notre société. La facilité d’accès et la rapidité de production et de diffusion de l’information conduisent, en effet, à une profusion de messages à traiter, trier et vérifier. Du point de vue des pouvoirs publics, l’apprentissage de la pensée critique apparaît aussi comme la meilleure arme pour lutter contre l’endoctrinement, le fanatisme ou les tendances complotistes.

3L’Union européenne fait valoir, en ce sens, que « l’utilisation des TSI [technologies de la société de l’information] exige une attitude critique et réfléchie envers l’information disponible et une utilisation responsable des outils interactifs » (Cadre de référence européenne, 2007, p. 7). Ces recommandations fondent ce qui relève de la compétence numérique : une des huit compétences clés qui servent l’épanouissement et le développement personnel des individus dans notre société contemporaine.

4Pour relever ce défi, l’une des propositions de l’éducation aux médias est de permettre l’implication et l’engagement des individus dans la production de messages médiatiques. Cette pratique pédagogique, qui consiste à permettre aux apprenants d’être auteurs, producteurs et diffuseurs d’informations, reste, toutefois, une façon de faire souvent négligée au détriment d’un enseignement portant, prioritairement, sur l’analyse critique des médias (Kerneis, 2010). L’un ne va-t-il pas sans l’autre ? Dans quelle mesure l’utilisation des outils numériques peut-elle contribuer au développement d’une pensée critique ?

5Le présent article s’intéresse à l’utilisation d’outils numériques dans un contexte d’apprentissage afin de favoriser l’émergence d’attitudes critiques chez celles et ceux qui manipulent ces outils.

6Nous fondant sur un travail mené auprès d’étudiants concevant leurs premiers webdocumentaires dans le contexte universitaire, nous mesurons la plus-value éducative de cet outil du web d’un nouveau genre qui nous permet de mettre en évidence de nombreux processus réflexifs.

7Nous cernerons tout d’abord la définition de ce que peut être une pensée critique dans le cadre d’un projet de réalisation numérique comme celui du webdocumentaire. Nous exposerons, ensuite, la méthodologie retenue pour nous permettre, enfin, d’analyser et de discuter des compétences et des habiletés critiques repérées dans la réalisation de webdocumentaires.

Cadre théorique

8Le développement de la pensée critique est unanimement reconnu comme l’objectif fondamental de l’éducation aux médias (Piette, 1996, 2001). Il n’existe pourtant pas de consensus sur les moyens de l’enseigner, ni même sur ce que la notion signifie précisément. Avant de se demander comment les outils numériques peuvent favoriser la pensée critique, nous proposons de clarifier ce que nous entendons à travers cette expression.

Définition de la pensée critique

9Si les habilités cognitives que recouvre la pensée critique font débat (Bers, 2005 ; Ku, 2009), cette pensée élaborée est ordinairement associée à plusieurs capacités et attitudes, telles que l’ouverture d’esprit, la capacité de raisonner, de penser par soi-même, de résoudre des problèmes ou encore d’être capable d’autocritique.

10La notion de processus dans la pensée critique est fondamentale (Zechmeister et Johnson, 1992). Elle s’envisage selon Scriven et Paul (1987) comme un « processus intellectuel conscient qui consiste, de manière active et efficace, à conceptualiser, appliquer, analyser, synthétiser et/ou évaluer les données collectées ou engendrées par l’observation, l’expérience, la réflexion, le raisonnement, ou la communication, afin de se guider dans ses convictions et ses actions » (Scriven et Paul, 1987, p. 1). Ces travaux mettent finalement en évidence que l’enseignement théorique ne peut suffire dans la mobilisation d’habiletés critiques. Celles-ci passent par un engagement dans des situations complexes où s’exercent notamment des pratiques d’analyse et d’évaluation.

11La définition de la pensée critique autour de laquelle s’articule la suite de notre travail est empruntée à Ennis (1985) et reprise par Boisvert (2015), à savoir une « pensée raisonnable et réflexive orientée vers une décision quant à ce qu’il faut croire ou faire » (Ennis, cité dans Boisvert, 2015, p. 7).

12Ennis (1987) est en effet un des premiers à distinguer les capacités et les attitudes qui permettent de cerner la nature des différents aspects de la pensée critique (Tableau 1 et 2).

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Tableau 1. Capacités de la pensée critique selon Ennis (1987)

Tableau 1. Capacités de la pensée critique selon Ennis (1987)

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Tableau 2. Attitudes caractéristiques de la pensée critique selon Ennis (1987)

Tableau 2. Attitudes caractéristiques de la pensée critique selon Ennis (1987)

15Selon cette approche le développement d’une pensée élaborée nécessite aussi bien l’acquisition d’outils de raisonnement (analyser, évaluer...) que de savoir-être en situation (se soucier, exprimer...). La pensée critique se compose d’aptitudes intellectuelles et d’un grand nombre de postures qui ont tout autant d’importance. Elle s’acquiert lors de tâches exigeantes et de défis importants. Lipman (1995) l’appréhende ainsi comme un outil pour démêler des situations complexes. Il préfère associer la notion de pensée critique à des caractéristiques et des critères plutôt que de s’arrêter à une définition limitée. Pour lui, les critères caractéristiques de la pensée critique sont le jugement, l’autocorrection et la sensibilité au contexte.

16Dans cette perspective, la notion de pensée critique peut facilement être rapprochée et associée à la métacognition. Ce concept fait référence aux représentations qu’un individu se fait des connaissances qu’il possède et à la façon dont il peut les construire et les utiliser (Flavell, 1985). Boisvert (1999) met d’ailleurs en évidence les liens existants entre métacognition et pensée critique en démontrant que le premier est propice au développement de l’autre. D’après Noël (1997), les activités métacognitives se déclinent selon les trois phases suivantes :

  • Phase 1 : une prise de conscience du sujet sur les activités cognitives qu’il effectue ;

  • Phase 2 : un jugement, exprimé ou non, par ce même sujet sur ces activités ;

  • Phase 3 : une décision de modifier, ou non, ses activités ou le produit de ses activités métacognitives qui peut se synthétiser par la notion de régulation sur le travail réalisé.

17Ce bref état de l’art sur la « pensée critique » rappelle qu’il s’agit d’une notion polysémique qui est loin d’être stabilisée. Nous retiendrons surtout que la pensée critique résulte d’un processus dynamique qui mobilise des habilités objectivables.

Pensée critique et éducation aux médias

18L’ensemble des capacités critiques que nous avons évoquées apparaissent primordiales dans la société de l’information numérique pour appréhender un univers médiatique omniprésent où la fiabilité de l’information devient un risque (De Smedt, 2004). À l’école, l’éducation aux médias a un rôle important à jouer : il s’agit de « former l’esprit critique de l’élève, de l’amener à s’interroger, à faire des choix, à construire une cohérence, à mettre en question la validité et le fonctionnement de tout message qui se donne à lire comme un “extrait de réel” (information, témoignage, document, etc. » (Inspection générale de l’Éducation nationale, 2007, pp. 18-19).

19L’éducation aux médias, d’abord appréhendée en termes de contenus, passe désormais par une définition en termes de connaissances (Jacquinot-Delaunay, 2011) et de plus en plus de travaux s’appliquent à cerner l’ensemble des compétences mobilisées dans l’usage des médias à l’ère numérique (Hoechsmann et Poyntz, 2012 ; Jenkins et al. , 2006). Ces compétences, rassemblées sous l’expression de « littératie numérique », présupposent l’élargissement des compétences et des habilités générales associées à la littératie traditionnelle, fondées sur l’écriture et la lecture. Elles passent notamment par la maîtrise de l’accès à l’information, la compétence communicationnelle ou encore la participation à l’élaboration de contenus.

20Le concept de littératie numérique, qui ne possède pas encore de définition consensuelle, est défini selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et capacités » (OCDE, 2000, p. 12). Plus succinctement, la littératie numérique rassemble « les aptitudes et les compétences requises pour lire, écrire et participer au web1 ». Plusieurs institutions, liées à la recherche ou non, proposent des référentiels de compétences médiatiques ou numériques. En France, le B2i Adultes (Brevet informatique et internet élaboré en 20122) met en évidence la nécessité de comprendre l’environnement informatique : être capable de traiter, rechercher, communiquer des informations en adoptant une attitude citoyenne. De son côté, l’organisme canadien HabiloMédias schématise le principe de littératie numérique sous la forme de trois activités clés qui chapeautent une multitude de compétences transversales : utiliser, comprendre et créer3.

21Il est important de distinguer deux expressions étroitement liées qui se côtoient régulièrement dans la littérature scientifique : la littératie « numérique » apparaît parfois « médiatique » en invoquant des compétences croisées. Dans les faits, ces concepts récents s’enrichissent mutuellement alors que de plus en plus de « nouveaux médias » font appel aux technologies numériques. Nous pouvons toutefois nous référer à la nuance apportée par HabiloMédias, qui précise que :

  • 4 Ibid.

la littératie médiatique vise principalement à enseigner aux jeunes à devenir des consommateurs de médias capables de jeter un regard critique sur le produit utilisé alors que la littératie numérique vise surtout à outiller les jeunes pour qu’ils puissent participer aux médias numériques de manière avisée, sécuritaire et éthique4.

22Landry et Basque (2015) remarquent que l’éducation aux médias est de plus en plus confondue avec la notion de littératie médiatique dans les textes d’organisations internationales telles que l’UNESCO et le Conseil de l’Europe. Les objectifs de ces deux notions fusionnent tandis que la question de la formation critique à l’égard des médias demeure cruciale et récurrente à l’ère du numérique (Fourgous, 2012). L’éducation aux médias numériques au 21e siècle exige plus que jamais des compétences cognitives et métacognitives et ne peut se limiter à la dimension technologique des médias en omettant la dimension critique qui caractérise la théorie des médias (Frau-Meigs, cité dans UNESCO, 2006).

  • 5 Unité régionale de formation à l’information scientifique et technique
  • 6 Cours en ligne ouvert et massif, de l’anglais massive open online course.

23Néanmoins, il est difficile, aujourd’hui, de faire des liens entre l’utilisation des outils numériques et la pédagogie de la pensée critique (Meirieu, 2012). Certes, il existe en France une tradition de formation à la recherche documentaire fondée sur le recours au web et formalisée par les URFIST5 et les centres de documentation. Plus récemment, la plateforme « France Université Numérique » a proposé, en 2016, un MOOC6 intitulé « Pour développer sa pensée critique » conçu par l’Université Libre de Bruxelles. Pour autant, ces pratiques pédagogiques n’associent pas explicitement l’utilisation d’outils numériques à la production de médias.

24Dans ce contexte, il nous paraît intéressant de rendre compte d’une étude que nous avons menée sur les compétences mobilisées pour la réalisation d’un webdocumentaire chez des étudiants et de voir comment l’utilisation d’un outil numérique qui associe la production d’un média peut contribuer au développement d’une pensée critique.

Le webdocumentaire, un outil numérique en vogue

25Nouveau venu dans le domaine des technologies de l’information et de la communication, le webdocumentaire est un objet éditorial qui se trouve à la croisée des médias de masse et de la technologie numérique.

26Les mots génériques ne manquent pas pour désigner le webdocumentaire dans sa globalité : support, outil, média, « nouvelle écriture »... Il s’agit d’autant de poignées pour saisir le sens de ce format encore en pleine évolution et qui se cherche encore au gré des expérimentations.

27Pour Broudoux (2011), il est un « agencement spécifique scénarisant la consultation sur le web d’un documentaire thématique » (p. 26). Dès son émergence sur Internet dans les années 2000, le webdocumentaire est présenté comme un « documentaire travaillé avec les outils multimédias, textes, images, vidéos7 ». Il porte l’héritage très net du film documentaire que le cinéaste britannique John Grierson a le premier défini comme un « traitement créatif de la réalité ». Ce genre bien spécifique implique un point de vue singulier d’auteur sur le monde. Il induit l’émergence de nouvelles représentations à partir de représentations connues. Cette filiation de genre n’a toutefois rien de formel. Bole (2014), auteur d’un des premiers ouvrages en français sur le webdocumentaire, constate que la multiplication des acteurs intéressés par ce format a bouleversé ses objectifs pour aussi bien servir à diffuser des enquêtes que des communications d’entreprise ou des documentaires d’auteurs.

28Dans le même temps, le webdocumentaire tend à s’affranchir, de plus en plus, des informaticiens avec l’apparition de logiciels d’aide à la narration tels que Klynt ou Racontr. Ceux-ci permettent à des utilisateurs n’ayant pas de compétences de développeurs de réaliser eux-mêmes leur webdocumentaire.

29Le webdocumentaire ne cesse donc d’évoluer en se distanciant de ses traditions artistiques et de ses contraintes techniques. Il engage néanmoins son concepteur à construire sa propre représentation du réel et favorise la manipulation de différents formats d’écriture (son, texte, images). En parcourant la littérature consacrée aux œuvres webdocumentaires, trois adjectifs sont régulièrement associés au concept : multimédia, interactif et délinéarisé. Ces trois grandes caractéristiques se déclinent chacune à des degrés divers en fonction des réalisations. Elles ne constituent pas, néanmoins, les conditions sine qua non d’un webdocumentaire, puisque ce genre éditorial n’a pas de nomenclatures précises et de codes d’écriture stabilisés. En établissant nous-mêmes une cartographie des webdocumentaires qui font actuellement référence chez les praticiens, nous distinguons trois activités majeures dans la conception de ce média :

  1. le façonnage d’un point de vue pour transmettre une représentation du monde (activité d’écriture) ;

  2. l’élaboration d’un système complexe de gestion de l’information qui doit être pensé dans sa forme et en même temps dans son contenu (activité d’organisation) ;

  3. la mise en place d’une structure de récit : un cheminement conçu pour favoriser le mode participatif des internautes (activité de navigation).

30L’analyse théorique du webdocumentaire nous permet d’envisager le caractère pluridisciplinaire de sa conception : un réalisateur de webdocumentaire doit tout à la fois rassembler les savoir-faire d’un journaliste, d’un documentariste, avec une sensibilité à l’esthétique du cinéma, à la sémiologie autant qu’aux technologies du numérique. Le webdocumentaire est un objet qui peut, ainsi, tout à la fois s’envisager dans ses dimensions techniques, esthétiques aussi bien qu’humaines ou sociales. L’auteur d’un webdocumentaire a finalement à sa disposition une boîte à outils très riche pour conquérir un territoire où tout est encore à inventer.

31Plus concrètement, des expériences menées en France, à l’école primaire, montrent que la production d’un webdocumentaire favorise des compétences d’expression écrite et orale et des compétences numériques (Réseau Canopé, 2015). De tels projets initient les élèves à la production d’un document numérique et leur permettent d’effectuer des recherches documentaires, de connaître les principes et les règles de la diffusion sur le web, avec notamment les notions d’auteur, d’éditeur, d’administrateur et de droits à l’image. Ce type de projet permet également de leur faire maîtriser les enjeux de communication liés à la diffusion de projets sur Internet.

32Objet « multidimensionnel », permettant aussi bien d’aborder le traitement de l’information, les pratiques des médias, les technologies du numérique ou encore l’expression personnelle d’un point de vue, le webdocumentaire présente donc un intérêt indéniable pour l’éducation aux médias et les enjeux critiques qui lui sont associés.

Les compétences clés du webdocumentaire

33À notre connaissance, peu d’études se sont penchées sur les compétences mobilisées à travers la réalisation d’un webdocumentaire. Notre objectif, ici, est de vérifier dans quelle mesure ce média peut être considéré comme un véritable outil pédagogique au service des objectifs de l’éducation critique aux médias. Nous pensons, en effet, que le webdocumentaire favorise non seulement le développement de compétences médiatiques et numériques mais aussi métacognitives.

Compétences médiatiques et numériques

34Fastrez (2010) propose une définition matricielle des compétences médiatiques qui a retenu notre attention et dont nous nous sommes inspirés pour notre travail. Ce chercheur propose de rendre compte de la diversité des compétences et des différentes pratiques associées aux médias. Il présente un cadre conceptuel où la littératie médiatique est définie comme la compétence à effectuer un certain nombre de tâches sur un certain nombre d’objets médiatiques. Il extrait ainsi quatre types d’activités médiatiques :

« Lecture – Écriture – Navigation – Organisation »

35La lecture se définit ici au sens large comme une activité de réception. L’écriture renvoie à l’activité de production et concerne la totalité des médias au-delà des documents textuels. L’organisation consiste à classer, à distribuer et à répartir des médias afin de gérer sa propre production médiatique. Elle se rattache à la notion de hiérarchisation de contenus. La navigation médiatique rassemble des activités de recherche et d’exploration, elle induit la notion de déplacement, de mise en relation. Elle renvoie à l’hypertextualité et à sa caractéristique interactive ainsi qu’à un contenu manipulable.

36Pour chacune de ces activités essentielles, Fastrez (2010) décline trois dimensions propres à ce qui forge la notion de média : une dimension informationnelle, une dimension technologique et une dimension sociale. Les compétences génériques qui en ressortent permettent de rendre compte de la complexité de l’univers médiatique avec les combinaisons et les articulations de différentes pratiques et compétences.

37Ce modèle nous est apparu pertinent pour identifier les compétences médianumériques mobilisées dans la réalisation d’un webdocumentaire (Tableau 3), dans la mesure où la conception de ce média repose précisément sur des activités d’écriture, de navigation et d’organisation.

Tableau 3. Matrice des compétences médianumériques pour la réalisation d’un webdocumentaire

Tableau 3. Matrice des compétences médianumériques pour la réalisation d’un webdocumentaire

De l’écriture aux compétences métacognitives

38Le webdocumentaire se conçoit à partir d’une écriture médiatique, en recourant à des réalisations vidéos, sonores, textuelles et, plus largement, à partir d’une écriture numérique, c’est-à-dire une écriture instrumentée par les technologies numériques. Elle induit un aspect technique doublé d’un aspect sémiotique, comme le confirment des recherches récentes sur les principes de l’écriture numérique (Bouchardon, 2014) ou de ce qui est également appelé « l’écrit d’écran » (Jeanneret et Souchier, 2002 ; Souchier, 1996).

39Broudoux (2007), qui s’est spécialisée depuis plusieurs années sur la notion de devenir auteur en milieu numérique, fait remarquer que

[c]ette capacité du devenir auteur passe par une conscience de soi active, une disposition que l’on a entraînée, une capacité à se distancier qui nous permet d’examiner, tout en étant partie prenante des situations, notre position et celle des autres ; posture à partir de laquelle on peut exercer des actions sur soi et son environnement (p. 8).

40Le webdocumentaire offre donc des situations d’écriture qui exigent de l’adaptation et de la réflexion de la part du concepteur. L’auteur doit, par exemple, s’ajuster à l’internaute, sachant que ce dernier adopte plutôt une lecture « en diagonal » ou partielle sur le web. Le projet de cheminement du lecteur peut également prendre le pas sur le propos de l’auteur. Le concepteur d’un webdocumentaire assume, de plus, des fonctions d’auteur documentariste, mais aussi d’éditeur, d’illustrateur et de diffuseur sur le web. Il paraît donc d’autant plus nécessaire au réalisateur de ce format d’adopter une attitude réflexive et critique vis-à-vis de ce qu’il met en œuvre.

41Des chercheurs comme Masterman (1985) ou encore Piette (1996) estiment que l’éducation aux médias gagne en efficacité dans des activités d’apprentissages actifs avec, notamment, l’utilisation d’outils tels que la vidéo et le multimédia. La pédagogie doit être centrée sur l’apprenant pour que celui-ci développe des habiletés cognitives et métacognitives. Piette (1996) envisage ainsi la pensée critique comme un processus cognitif complexe, au même titre que la pensée créatrice, la résolution de problème et la prise de décision qui exigent des « habiletés cognitives de niveau supérieur » (Piette, 1996, p. 26). Pour Boisvert (1999), l’enseignement de la pensée critique repose en partie sur le développement des activités métacognitives qui permettent aux élèves de renforcer leurs stratégies d’autogestion et d’acquérir une véritable autonomie critique.

42Les notions de contrôle sur son comportement et sur le contexte vécu sont particulièrement pertinentes dans le cas du webdocumentaire. Sa réalisation est un processus qui suit les étapes similaires à tout processus d’écriture ou, plus largement, de production de contenu. Selon les approches psychocognitiviste et psycholinguistique (Deschênes, 1988 ; Hayes et Flower, 1980), ce processus passe par trois phases essentielles : 1) la planification ou conceptualisation, 2) la mise en texte ou formulation et 3) la révision ou l’autocontrôle.

43En considérant la mise en relation de l’écriture avec la métacognition, nous envisageons que les compétences métacognitives sont prépondérantes dans la conception d’un webdocumentaire. Nous avons choisi de nous appuyer sur Noël (1997), citée plus haut, pour présenter une description de ces compétences (Tableau 4) :

Tableau 4. Description des compétences métacognitives du webdocumentaire

Tableau 4. Description des compétences métacognitives du webdocumentaire

44Les travaux de Fastrez (2010) et Noël (1997) nous ont permis d’élaborer une grille d’analyse mettant en évidence les activités de réalisation numérique et les opérations métacognitives dans un contexte de production de contenu médiatique. C’est à partir de cette grille que nous avons mené notre étude sur les compétences mobilisées chez des étudiants apprentis réalisateurs de webdocumentaires. Nous sommes partis des deux hypothèses suivantes : 1) les étudiants mobilisent des compétences d’écriture, de navigation et d’organisation numériques, sur les plans à la fois informationnel, technique et social ; et 2) les étudiants développent des compétences métacognitives avec, notamment, une mobilisation importante d’opérations de prise de conscience, jugement et régulation.

Présentation du terrain et recueil des données

  • 8 Le nombre de 9 étudiants s’est révélé suffisant pour produire un effet de saturation des propos rec (...)

45Pour cerner au mieux les représentations profondes et les ressentis des étudiants dans le processus d’élaboration d’un webdocumentaire, nous avons privilégié l’approche qualitative et choisi de recourir à des entretiens semi-directifs. Pour tester nos hypothèses, nous avons interrogé neuf étudiants de trois établissements d’enseignement supérieur différents, chargés, chacun, de la réalisation d’un webdocumentaire dans le cadre de leur projet de fin d’études8. Ces étudiants, âgés de vingt et trente ans, étaient tous inscrits à l’université en master de journalisme ou multimédia. Notre choix s’est porté sur ces formations, car il s’agit des principales filières où les étudiants sont suffisamment autonomes dans leur réalisation. Nous avons considéré qu’il était important que les étudiants soient responsables des aspects techniques et scénaristiques du projet afin d’avoir une vision unifiée de la conception d’un webdocumentaire, sans séparation du travail de fond (contenu) au travail de forme (technique).

46Ces étudiants ont réalisé leur premier webdocumentaire dans les conditions suivantes : quatre d’entre eux ont pu choisir très librement le sujet de leur webdocumentaire et ont travaillé de manière individuelle ; les cinq autres ont effectué une coréalisation en travaillant en binôme sur un thème imposé par leurs enseignants.

47L’ensemble des étudiants interrogés s’est chargé de toutes les étapes de conception : de la mise en forme de l’idée première, aux recherches d’information, en passant par le tournage photo, vidéo et « son » sur le terrain, le montage, le traitement des médias et la diffusion de leur travail sur un site Internet. Aucun d’entre eux n’avait de formation spécifique en programmation informatique et les étudiants ont utilisé un logiciel d’édition numérique facile d’accès pour la réalisation de la partie technique du webdocumentaire. Certains avaient des connaissances préalables en réalisation vidéo et photo ou en prise de son. La plupart avaient déjà eu des expériences multimédias.

  • 9 Le guide d’entretien comprenait les questions suivantes : 1) Pourriez-vous décrire ce que vous gard (...)

48Notre guide d’entretien comportait huit questions9 qui avaient pour objectif de faire ressortir, d’une part, les aspects marquants et les défis rencontrés au cours de ce travail et, d’autre part, les ressources possibles pour relever ces défis et résoudre les difficultés rencontrées. La durée moyenne des entretiens était d’environ 40 minutes.

49À partir des enregistrements de ces entretiens, minutieusement retranscrits, nous avons ensuite procédé à une analyse thématique catégorielle. Nous avons ainsi repéré tous les énoncés se rapportant aux activités métacognitives et aux activités d’écriture, de navigation et d’organisation. Notre attention s’est portée en particulier sur les propos des étudiants quand ils étaient capables d’exprimer et d’assumer leurs choix de réalisation, de rendre compte de leurs forces et de leurs faiblesses, de leurs intentions, de leurs croyances et de leurs comportements au sein de leur travail de réalisation. Pour interpréter et classer la matière recueillie, nous nous sommes référés à des critères de formes (choix des mots, phrases, messages), mais aussi aux éléments de contenu (idées et paroles énoncées). La partie suivante présente les résultats de notre travail d’interprétation des données.

Le webdocumentaire : un outil pédagogique au service de la pensée critique

Webdocumentaire vs compétences numériques

  • 10 Afin de respecter l’anonymat des étudiants, nous avons opté pour une codification de type Sn pour d (...)

50De façon générale, les étudiants10 ont eu une perception claire des défis de réalisation de leur webdocumentaire. Ce constat repose sur le sentiment qu’ils évoquent d’avoir réussi à « concevoir une histoire autrement », de « raconter ce récit... de construire un récit, un petit peu en toile d’araignée » (S8).

51La liberté d’élaboration, considérée comme plus importante que dans les « médias traditionnels », est une source de motivation : « Il y a une liberté d’élaboration qui est plus grande, oui, et ça c’est quelque chose de nouveau et c’est quelque chose auquel il faut réfléchir en amont » (S5) ; « On peut vraiment s’amuser, on peut vraiment faire ce qu’on veut et c’est beaucoup plus excitant que les médias traditionnels » (S7).

52Les étudiants gardent en tête les aspects relationnels et sociaux de leur expérience de réalisation. Ils ont été sensibilisés à la dimension collaborative de ce travail et font part des personnes-ressources qu’ils ont pu solliciter et aux interlocuteurs qui ont nourri leur collecte d’informations sur le terrain de leur recherche : « ce que je garde comme souvenir ce sont d’abord des rencontres […] il a fallu collecter toute la matière pour ce webdocumentaire, donc ça a été beaucoup de témoignages » (S5).

53La grande majorité estime avoir pris mieux conscience, grâce à cette expérience, des spécificités de chaque média et se dit plus sensible aux relations possibles entre le son, le texte, les photos, les images animées. Certains évoquent par exemple les complémentarités et les passerelles possibles entre les formats audiovisuels. « Ce qui est intéressant dans un webdocumentaire c’est que c’est pensé dans sa globalité, c’est pas l’un qui va en plus de l’autre. On pense texte, son, vidéo et on mélange tout ça ensemble et on prend le traitement le plus adapté à chaque situation » (S7).

54Les étudiants estiment aussi qu’ils ont pu mener leur réalisation jusqu’à leur fin grâce à leur débrouillardise et leur ténacité. Ils sortent de cette expérience plus confiants : « On se rend compte que c’est pas la mer à boire non plus, on apprend à faire des choix éditoriaux, on rencontre des interlocuteurs […] on apprend du montage, on apprend du self control, parce qu’il faut avoir de la patience […] Et puis on apprend à se débrouiller aussi... » (S1).

55Dans l’ensemble, les données obtenues (Tableau 5) montrent que la réalisation d’un webdocumentaire mobilise, à des degrés différents, des activités d’écriture, de navigation et d’organisation qui se déclinent de façon dynamique selon des dimensions informationnelles, techniques et sociales.

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Tableau 5. Fréquence des énoncés se rapportant aux compétences numériques du webdocumentaire

Tableau 5. Fréquence des énoncés se rapportant aux compétences numériques du webdocumentaire

57Dans notre enquête, les étudiants privilégient a priori la dimension informationnelle (118 occurrences) par rapport aux dimensions techniques (98) et sociales (105), ce qui n’est guère étonnant si nous gardons à l’esprit que nous avons majoritairement interrogé des étudiants issus des filières du journalisme.

58Les compétences liées à l’activité d’écriture sont davantage mobilisées que les autres (146 occurrences). La dimension sociale de l’écriture, particulièrement présente dans l’expérience rapportée des étudiants (66 occurrences), met en évidence l’importance des enjeux humains dans la création de contenu. Le contact noué avec le réel peut être considéré comme une clef de voûte dans la construction des savoirs des étudiants, ce « réel » étant à la fois la matière traitée à travers le prisme de son point de vue singulier (démarche documentaire) et l’environnement avec lequel il faut composer (collaborateurs, destinataires du webdocumentaire).

Webdocumentaire vs compétences métacognitives

59Les compétences métacognitives relevées portent en grand nombre sur la représentation que les étudiants ont d’eux-mêmes en tant qu’apprenants, mais aussi comme auteur de webdocumentaire : « J’suis vraiment à l’écoute, j’suis ouvert, je suis curieux de tout ! C’est comme ça qu’je vais apprendre » (S1). Leurs propos ont également trait aux tâches à effectuer et à leurs représentations des objectifs, des caractéristiques et des enjeux du webdocumentaire : « pour moi le webddoc c’est interactif, une histoire délinéaire et il faut une participation de l’internaute » (S3).

60Nous avons relevé (Tableau 6) un nombre important d’occurrences liées à l’étape de prise de conscience (250 occurrences) par rapport aux étapes de jugement (84 occurrences) et de régulation (60 occurrences relevées).

61Tableau 6. Fréquence des énoncés se rapportant aux compétences métacognitives du webdocumentaire

62Ce premier résultat n’est pas surprenant si l’on se réfère à Noël (1997), qui estime que la métacognition peut se limiter à cette première étape et ne pas engendrer de jugements et d’ajustement conséquents. Cependant, les activités de régulation sont peu fréquentes au regard des activités de prise de conscience. Autrement dit, les étudiants n’ont pas toujours pris de décision à la suite du jugement qu’ils ont pu émettre vis-à-vis de leurs tâches ou de leurs productions. Ces résultats trouvent peut-être une explication dans le fait que les sujets ont réalisé leur production dans un contexte universitaire normé, dans lequel ils ne se sont pas toujours sentis capables d’intervenir.

Webdocumentaire vs compétences critiques

63Rappelons d’abord que les habiletés métacognitives sont considérées comme étant essentielles dans une éducation critique aux médias (Piette, 1996). Elles constituent, en effet, une part importante de la pensée critique pour diriger et contrôler les habiletés de base et les stratégies qui lui sont inhérentes (Boisvert, 1999). Ces habiletés métacognitives permettent notamment de faire face à la diversité des situations, parfois problématiques, rencontrées dans l’univers numérique étudié.

64À l’issue de notre travail de recherche, nous avons constaté que les compétences mobilisées dans la réalisation d’un webdocumentaire se rapprochaient des capacités et des attitudes caractéristiques de la pensée critique mises en évidence par Ennis (1987) et reprises par Boisvert (2015). Nous avons ainsi pu mettre en correspondance les activités de réalisation d’un webdocumentaire avec 5 des 12 capacités et 7 des 14 attitudes de la pensée critique présentées dans le Tableau 1.

65Tout d’abord, la conception d’un webdocumentaire requiert la nécessité de se « soucier d’énoncer clairement un problème ou une position » (attitude 1) dans l’écriture informationnelle, technique et sociale de leur point de vue documentaire. Les réalisateurs doivent « utiliser des sources crédibles et mentionner celles-ci » (attitude 4). Ils doivent « prendre en compte une situation globale » (attitude 5), notamment pour ce qui a trait à l’ensemble des étapes de construction d’un webdocumentaire, par exemple, pour l’utilisation pertinente de visuels, de sons ou de textes. Les concepteurs de webdocumentaires doivent se « soucier de garder à l’esprit la préoccupation initiale » de leur projet (attitude 7), qui est leur point de vue d’auteur sur le réel. Ils ont à « maintenir de l’attention sur un sujet principal » (attitude 6), aussi bien leur propre attention que celle du public auquel se destine le webdocumentaire.

66Ensuite, l’analyse de nos résultats montre que les étudiants ont tendance « à adopter une position et à la modifier quand les faits le justifient » (attitude 10). La réalisation d’un webdocumentaire incite, en effet, à une adaptation constante. Il s’agit d’une situation maintes fois évoquée dans les propos recueillis de notre étude : « J’ai repensé à chaque fois comment j’pourrais faire pour faire ça » (S1) ; « On a dû se reprendre plusieurs fois pour réaliser une infographie ou une page d’accueil ou quelque chose, parce qu’on était toujours en train d’apprendre » (S9).

67Enfin « la prise en considération des autres, de leur niveau de connaissance et de leur degré de maturité intellectuelle » (attitude 14) relève de la dimension sociale de l’écriture d’un webdocumentaire. Nous pouvons la relier à la capacité d’écrire, de choisir et d’organiser les contenus du webdocumentaire en tenant compte des intervenants de cette production et du public visé par celle-ci. Un des étudiants interrogés dans notre étude rapporte ainsi qu’il a «  rencontrer des personnes qui ont une culture différente […] donc ça demande de se mettre à niveau » (S7).

68En ce qui concerne les capacités de la pensée critique, il apparaît que l’évaluation de la « crédibilité d’une source » constitue une des dimensions journalistiques de réalisation d’un webdocumentaire. D’après notre étude, les étudiants sont également appelés à « interagir avec d’autres personnes » (capacité 12). Dans notre étude, S5 témoigne de la nécessité de « prendre le temps de l’enquête, de pouvoir nouer avec des personnes, de prendre le temps d’une relation avec eux ». Les étudiants sont aussi amenés à « se concentrer sur une question » (capacité 1) dans le cadre de leur projet, souvent envisagé comme un travail de longue haleine : « on pensait, on mangeait, on respirait webdocumentaire, c’était presque notre bébé » (S6). Les étudiants doivent également « résoudre des questions de clarification » (capacité 3), « formuler et apprécier des jugements de valeurs » (capacité 8) pour façonner leur point de vue documentaire.

69Pour Boisvert (1999), c’est l’association des capacités et des attitudes critiques qui fonde réellement la pensée critique. Les seules attitudes forgent ce qui relève de l’« esprit critique ». Notre étude tend donc à montrer que la réalisation d’un webdocumentaire chez des néophytes est déjà un premier pas dans l’acquisition de cette pensée critique essentielle pour appréhender un monde « hypermédiatisé ».

Conclusion

70À travers ce travail, nous avons voulu cerner les potentialités pédagogiques du webdocumentaire pour des étudiants amenés à s’approprier cet outil éditorial dans le cadre de leur formation. Nous avons constaté que ce média favorise la manipulation de divers modes d’écriture numérique et la prise de conscience des facettes de cette même écriture. En maniant d’anciennes et de nouvelles formes éditoriales, il permet d’agréger des connaissances éparses et d’engager les étudiants dans une réflexion sur leur propre représentation du réel tout en stimulant leur créativité. Les savoirs et les expériences se croisent, s’ajoutent et se renforcent.

71Notre étude nous a permis de repérer, plus précisément, les ressources mobilisées par des apprentis réalisateurs. Elle a mis en évidence les exigences de cette réalisation qui ne sont pas essentiellement techniques, comme on pourrait le penser quand il s’agit des technologies numériques. Les aspects informationnels et sociaux de ce travail se sont montrés tout aussi importants.

72Pour ce qui est de savoir si le webdocumentaire peut être mis au service du développement des compétences critiques, nous pouvons affirmer que sa réalisation présente des opportunités intéressantes pour au moins deux raisons. Premièrement, elle offre un contexte de travail stimulant où les étudiants doivent s’engager dans des situations complexes favorables au développement de la pensée critique. Deuxièmement, l’activité de conception d’un webdocumentaire amène les étudiants à mobiliser des stratégies de pensées élaborées relevant de la métacognition.

73Nous avons bien sûr conscience des limites de notre travail. Cette recherche porte sur un échantillon réduit d’étudiants et ne nous permet pas de faire une généralisation des résultats. Nous savons, également, que les entretiens réalisés génèrent de nombreuses imprécisions et approximations. Les étudiants n’ont pas toujours conscience des processus cognitifs mis en jeu dans la réalisation de leur webdocumentaire. Ils peuvent parfois être amenés à décrire ce qu’ils sont censés faire plutôt que ce qu’ils ont fait réellement. Dans notre cas, nous n’avons pu interroger que des étudiants issus de formations en multimédia et en journalisme. Il aurait sans doute été judicieux d’élargir cette recherche à d’autres étudiants moins spécialisés, issus de disciplines universitaires généralistes, qui useraient de ce format à des fins de compte rendu de travaux ou de recherches. Un prolongement possible serait de voir dans quelle mesure la dimension créative de la réalisation d’un webdocumentaire favorise la réflexivité des auteurs sur les pratiques d’écriture numérique.

74L’intérêt principal de ce travail réside, d’une part, dans le choix de l’objet même de notre recherche. Le webdocumentaire est encore peu étudié dans la littérature scientifique. D’autre part, notre article apporte des éléments de réflexion sur la nécessité de former des usagers des technologies numériques capables de porter un regard critique et distancié sur les informations produites par ces mêmes technologies.

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Notes

1 Voir : https://www.mozilla.org/fr/foundation/.

2 Voir : http://www.education.gouv.fr/cid61168/le-b2i-adultes.html.

3 Voir : http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-medias.

4 Ibid.

5 Unité régionale de formation à l’information scientifique et technique

6 Cours en ligne ouvert et massif, de l’anglais massive open online course.

7 Voir : https://www.centrepompidou.fr/cpv/resource/cibK7r/rAd9B4.

8 Le nombre de 9 étudiants s’est révélé suffisant pour produire un effet de saturation des propos recueillis.

9 Le guide d’entretien comprenait les questions suivantes : 1) Pourriez-vous décrire ce que vous gardez de votre expérience de réalisation d’un webdocumentaire ? ; 2) Au moment de débuter ce travail, comment vous sentiez-vous face à ce type de réalisation ? ; 3) À quels types de défis avez-vous fait face ? ; 4) Comment avez-vous résolu les défis ou situations difficiles, s’il y en a eu ? ; 5) Sur quoi vous êtes-vous appuyé pour cette réalisation ? ; 6) Aujourd’hui, qu’êtes-vous en mesure de faire ? ; 7) De quoi vous sentez-vous capable ? ; 8) Que pensez-vous que vous pourriez encore améliorer ?

10 Afin de respecter l’anonymat des étudiants, nous avons opté pour une codification de type Sn pour désigner les sujets interrogés.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Capacités de la pensée critique selon Ennis (1987)
URL http://journals.openedition.org/ticetsociete/docannexe/image/2294/img-1.png
Fichier image/png, 81k
Titre Tableau 2. Attitudes caractéristiques de la pensée critique selon Ennis (1987)
URL http://journals.openedition.org/ticetsociete/docannexe/image/2294/img-2.png
Fichier image/png, 115k
Titre Tableau 3. Matrice des compétences médianumériques pour la réalisation d’un webdocumentaire
URL http://journals.openedition.org/ticetsociete/docannexe/image/2294/img-3.png
Fichier image/png, 107k
Titre Tableau 4. Description des compétences métacognitives du webdocumentaire
URL http://journals.openedition.org/ticetsociete/docannexe/image/2294/img-4.png
Fichier image/png, 38k
Titre Tableau 5. Fréquence des énoncés se rapportant aux compétences numériques du webdocumentaire
URL http://journals.openedition.org/ticetsociete/docannexe/image/2294/img-5.png
Fichier image/png, 32k
URL http://journals.openedition.org/ticetsociete/docannexe/image/2294/img-6.png
Fichier image/png, 21k
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Pour citer cet article

Référence papier

Muriel BEASSE et Najoua MOHIB, « Le webdocumentaire : une opportunité pédagogique pour l’éducation critique aux médias ? », tic&société, Vol. 11, N° 1 | -1, 167-195.

Référence électronique

Muriel BEASSE et Najoua MOHIB, « Le webdocumentaire : une opportunité pédagogique pour l’éducation critique aux médias ? », tic&société [En ligne], Vol. 11, N° 1 | 2ème semestre 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 12 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/ticetsociete/2294

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Auteurs

Muriel BEASSE

Muriel Béasse est doctorante en sciences de l’information et de la communication. Ses travaux portent sur le récit numérique. Après avoir exercé en tant que journaliste à la radio puis à la télévision de CBC/Radio Canada, elle enseigne aujourd’hui l’éducation aux médias ainsi que les techniques du journalisme dans plusieurs établissements français d’enseignement supérieur (école de communication, faculté d’éducation, école d’ingénieurs). muriel-beasse@hotmail.com

Najoua MOHIB

Najoua Mohib est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Strasbourg. Elle travaille depuis une dizaine d’années sur le développement des compétences dans une perspective d’ingénierie de formation. Elle s’intéresse notamment à l’analyse des dispositifs de formation intégrant ou non les technologies numériques. Parallèlement à ses activités de recherche, elle est à l’initiative de nombreux projets visant à diffuser les apports de la recherche en éducation dans la Cité et œuvre au rapprochement des milieux académiques et socio-économiques. najoua.mohib@unistra.fr

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