Navigation – Plan du site
  • ENS Éditions
  • ENS de Lyon
Articles

Personnaliser les parcours scolaires des élèves, un facteur d’émancipation ? Lectures et pratiques enseignantes divergentes

Camille Giraudon
p. 65-81

Résumés

Depuis les années 1960 et les premiers pas de l’unification du système scolaire, une logique d’adaptation pédagogique a nourri plusieurs réformes visant à gérer l’hétérogénéité des élèves. Affichée comme une « révolution de la personnalisation » par le ministre de l’Éducation Luc Chatel, la réforme des lycées de 2010 s’inscrit dans ce processus, à travers notamment la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé. Une enquête ethnographique sur la réception de cette injonction à la personnalisation met en évidence un clivage chez les enseignants. Pour certains, la personnalisation est une source d’épanouissement et d’émancipation individuelle vis-à-vis du carcan scolaire. Pour d’autres, personnaliser les parcours scolaires génère des inégalités qui compromettent l’émancipation par rapport à la reproduction sociale. Enfin, l’articulation des représentations et des pratiques face à la réforme révèle une multiplicité des logiques d’action susceptible de fragmenter le corps enseignant.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Ces pédagogies, telles que celles développées par Freinet ou Montessori, entendent valoriser l’élèv (...)
  • 2 Il s’agit d’adapter les activités et les pratiques d’enseignement en fonction de chaque élève ou gr (...)
  • 3 Ces auteurs montrent que l’adaptation pédagogique revient souvent à proposer aux élèves jugés plus (...)
  • 4 À l’échelle internationale, Nathalie Mons observe au sein de nombreux pays de l’OCDE une convergen (...)

1Du décret Berthoin de 1959 qui allonge la durée de la scolarité obligatoire à la réforme Haby qui, en 1975, instaure le « collège unique », les années 1960-1970 sont marquées par une série de réformes qui font fusionner les différents réseaux de scolarisation en un système d’enseignement dit unique. Dès ses premiers pas, ce processus d’unification s’accompagne cependant d’une logique de différenciation interne par le développement de filières et d’options. Associée à l’allongement de la scolarité, l’unification du système engendre une massification scolaire qui ne se convertit pas en réelle démocratisation (Merle, 2002). À cette époque émerge la problématique de l’échec scolaire, qui met en cause la pertinence d’un système éducatif dont le fonctionnement reste inchangé malgré l’hétérogénéité croissante de son public et les évolutions sociétales (Prost, 2004). Confrontés aux dysfonctionnements de l’école, bien que poursuivant des objectifs distincts, les acteurs politiques et les tenants des pédagogies nouvelles1 s’accordent ainsi dès les années 1960-1970 à présenter l’adaptation pédagogique comme une solution permettant de concilier l’unicité de l’école et l’hétérogénéité de ses élèves (Terrail, 2002 ; Poupeau, 2003). Pour les premiers, la différenciation des parcours scolaires doit faciliter la gestion de publics considérés comme inégalement dotés en aptitudes. Les seconds souhaitent favoriser l’épanouissement des élèves en mettant en œuvre des pédagogies différenciées2 et en s’appuyant sur leurs centres d’intérêt pour susciter les apprentissages. Des oppositions sont exprimées par des enseignants et des chercheurs, fondées pour certaines sur la défense du système traditionnel et la peur d’une baisse du niveau scolaire (Prost, 2004), pour d’autres sur la dénonciation des effets pervers de l’adaptation pédagogique qui risque de renforcer voire de créer les inégalités qu’elle devait résoudre (Felouzis, 1997 ; Terrail, 2002)3. Cependant, la convergence évoquée précédemment a favorisé depuis plusieurs décennies la progression dans l’espace public de l’idée d’adaptation de l’école à l’individu-élève, présentant comme indiscutable le lien entre personnalisation des parcours et réussite scolaire4.

  • 5 Loi d’orientation sur l’éducation no 89-486, 10 juillet 1989.
  • 6 Libération, 5 septembre 2011.
  • 7 Circulaire no 2010-38 du 16 mars 2010 de préparation de la rentrée 2010.
  • 8 La réforme étend par ailleurs la marge d’autonomie administrative et pédagogique reconnue aux étab (...)

2Sans se réclamer systématiquement de l’adaptation pédagogique en tant que telle, plusieurs grandes réformes de l’Éducation nationale s’inscrivent dans cette logique, telle que la politique d’éducation prioritaire en 1981 ou la loi d’orientation de 1989 qui place « l’élève au centre du système éducatif »5. En 2010, le ministre Luc Chatel lance la réforme des lycées d’enseignement général et technologique, qu’il qualifie de « révolution de la personnalisation »6. Plus qu’une révolution, cette réforme constitue en réalité une injonction supplémentaire à l’adaptation pédagogique : pour ses concepteurs, il s’agit d’introduire plus de souplesse dans l’organisation des établissements et des enseignements de manière à « travaill[er] au plus près des besoins de chaque élève, en élaborant avec lui son parcours de réussite et d’insertion »7. Cela passe notamment par les enseignements d’exploration qui doivent guider l’élève dans ses choix d’orientation, les passerelles devant faciliter les changements de filière en cours de cycle terminal et un dispositif phare, l’accompagnement personnalisé (AP). Chaque élève doit bénéficier d’une moyenne annuelle de deux heures hebdomadaires d’AP, dispensées de préférence en groupes à effectif réduit, au cours desquelles les enseignants doivent articuler quatre volets en fonction des besoins estimés de chaque élève, dont les modalités d’évaluation ne sont pas précisées : activités de soutien, activités d’approfondissement ou d’ouverture, aide méthodologique et aide à l’orientation8.

  • 9 Les premiers étaient partisans d’innovations pédagogiques, par la transformation de la relation en (...)

3La réforme a suscité un mouvement de contestation dans le corps enseignant, dont les revendications les plus visibles portaient sur les moyens alloués à sa mise en œuvre. Sous l’effet conjugué des restrictions budgétaires – dénoncées par l’ensemble des enseignants – et de la progression de la logique d’individualisation des parcours scolaires, le débat sur les objectifs mêmes de la réforme a été assez peu visible. Pourtant, l’étude des discours et des pratiques des enseignants fait émerger un clivage dans la réception de l’injonction à la personnalisation qui renvoie à des divergences de représentation de l’école. Nous verrons que le recours à la notion d’émancipation est éclairant : en effet, si l’imaginaire professionnel enseignant invoque encore fortement l’émancipation comme rôle central de l’école, il semble que chacun accorde à cet objectif des significations variables. La notion d’émancipation est rarement convoquée explicitement par les acteurs mais on voit se dessiner dans leurs discours deux conceptions divergentes du rôle de l’école que nous rattachons à deux définitions de l’émancipation. Pour certains enseignants, l’école doit permettre l’épanouissement des enfants : la personnalisation des enseignements leur semble y contribuer et être en ce sens un vecteur d’émancipation individuelle. Pour d’autres, l’école doit conserver ou retrouver son rôle d’ascenseur social, et cette forme d’émancipation est mise en péril par une injonction à personnaliser qui risque d’alimenter les inégalités. Cette opposition peut être replacée dans la perspective du débat qui, dans les années 1970-1980, a divisé pédagogues et républicains ou modernes et traditionalistes (Prost, 2004)9. Si cela rend visibles ses ressorts historiques, il faut néanmoins nuancer cette filiation : l’élitisme républicain ne se retrouve pas chez les enseignants opposés à la personnalisation rencontrés lors de l’enquête et il semble que l’on observe aujourd’hui des lignes de clivage renouvelées.

  • 10 Travail réalisé dans le cadre d’un master 2 à l’IEP de Rennes (Giraudon, 2012), actuellement pours (...)
  • 11 Les noms des établissements et des enseignants ont été changés.
  • 12 Notre terrain d’enquête se limite à l’enseignement général et technologique.

4Nous appuierons notre propos sur un travail de terrain mené entre mars et mai 2012 sur la réception de la réforme Chatel par les enseignants10. Nous avons choisi d’étudier deux établissements d’une grande ville de Bretagne qui diffèrent par leur recrutement et leurs choix pédagogiques, afin de tenir compte de l’influence des contextes d’établissements sur la réception de la réforme. Cacérès11 est un lycée de taille moyenne où exercent 150 enseignants. Il accueille environ 700 élèves répartis dans les trois filières d’enseignement général, ainsi que des étudiants en classes préparatoires. La possibilité de suivre dans ce lycée des formations dites d’excellence, telles que des sections européennes et des baccalauréats bilingues, participe au recrutement d’élèves au niveau scolaire élevé souvent issus de milieux sociaux plutôt favorisés. Montseny est un lycée d’enseignement général, technologique et professionnel12 qui scolarise environ 2 500 élèves pour 280 enseignants et qui propose des options et des filières diversifiées ainsi que des formations post-bac de type BTS (brevet de technicien supérieur). L’offre de l’établissement couvre les secteurs tertiaire, santé et social, industriel, et est particulièrement fournie dans le domaine artistique.

  • 13 Nous avons rencontré dix enseignants dans chaque établissement, douze hommes et huit femmes, agrégé (...)
  • 14 La durée des entretiens varie d’une à deux heures et nous avons réalisé douze heures d’observation (...)

5La méthodologie de ce travail de terrain s’articule autour de vingt entretiens semi-directifs, menés de manière individuelle avec des enseignants de diverses disciplines13, ainsi que de temps d’observation en salle des professeurs mais surtout pendant les séances d’accompagnement personnalisé et les enseignements d’exploration14. Les entretiens ont été l’occasion de collecter les discours des enseignants sur la personnalisation, leurs représentations de l’école et de leur rôle d’enseignant, ainsi que leurs récits de la mise en œuvre de la réforme et de leur participation. Outre une immersion nécessaire dans le fonctionnement des nouveaux dispositifs, accompagner les enseignants dans leurs cours signifiait également les voir dans leur élément, observer des pratiques, des réactions, recueillir des commentaires parfois plus spontanés qu’en situation d’entretien. Enfin, articuler, dans une logique compréhensive, entretiens et temps d’observation notamment en accompagnement personnalisé a permis de confronter discours sur la personnalisation et diversité des pratiques, de saisir les compromis opérés par les enseignants, les multiples formes de réappropriation ou contournement du dispositif et les discours qui les accompagnent (Arborio et Fournier, 2010).

6À partir de cette enquête, nous nous demanderons dans quelle mesure l’injonction à la personnalisation du système scolaire met en lumière une polarisation du corps enseignant autour de représentations divergentes des finalités de l’école et de son rôle émancipateur. Nous montrerons que ce clivage est structuré par deux interprétations antagoniques de la personnalisation : pour certains, elle autorise un rapport plus libre à l’école et apparaît donc comme une source d’épanouissement des élèves et d’émancipation individuelle vis-à-vis du carcan scolaire. Pour d’autres, la personnalisation va à l’encontre de l’égalité de traitement dans l’école : elle est donc incompatible avec une notion d’émancipation sociale qui n’a de sens que pensée collectivement et reliée à la lutte pour une société plus égalitaire. Ces deux lectures idéales-typiques renvoient moins à l’antagonisme des valeurs qu’elles mobilisent – liberté et respect des individualités pour l’une, égalité et dimension collective de l’école pour l’autre – qu’à une hiérarchisation différente de ces valeurs, aucune n’étant totalement absente de l’une ou l’autre des représentations. Nous verrons enfin comment représentations et pratiques s’articulent et génèrent une diversité de logiques d’action invitant à nuancer la binarité de ce clivage pour penser davantage une fragmentation du corps enseignant.

La personnalisation vue comme facteur d’épanouissement des élèves et d’émancipation individuelle

7Pour un certain nombre d’enseignants, le principe de personnalisation apparaît indispensable à l’épanouissement des acteurs de l’école, car il est le gage d’une plus grande liberté dans la construction des parcours scolaires et dans les pratiques des enseignants.

Une « école-carcan » dépourvue de sens aux yeux d’enseignants en quête de liberté pédagogique concrète

  • 15 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

8Dans les discours de ces enseignants, on trouve comme constante l’idée que les élèves « étouffent dans l’Éducation nationale telle qu’elle est conçue aujourd’hui »15. L’école est perçue comme un système immobile et fermé, inadapté à une société qui évolue :

  • 16 Enseignant de lettres, Montseny, mars 2012.

On est sur des représentations d’il y a cinquante ans, de l’école républicaine, et le monde d’aujourd’hui a changé, et j’ai l’impression que nous en tant que profs on freine des quatre fers par rapport à ça. […] Mais en même temps on propose rien à la place, et c’est tout le problème.16

  • 17 Olivier Maulini et Philippe Perrenoud (2005) parlent d’une tension inhérente à ce qu’ils nomment l (...)

9Pour eux, l’école sanctuaire à la porte de laquelle l’élève doit laisser ses attaches familiales, sociales, locales n’est plus adaptée. L’institution propose aux élèves des logiques qui n’ont de sens qu’en son sein et crée de solides frontières entre ce qui apparaît comme la vie scolaire et la vie réelle17. De plus, les savoirs scolaires sont encore trop souvent transmis par le biais de pédagogies décrites comme résolument traditionnelles, fondées sur le schéma du maître détenteur de savoir et de l’élève récepteur passif. Une enseignante de lettres explique :

  • 18 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

Je suis assez favorable aux propositions de réforme qui disent qu’il faut faire sauter l’idée que le professeur est sur son estrade debout en hauteur et qu’il transmet son savoir aux élèves. […] On peut les amener à l’extérieur, rencontrer des professionnels, créer des liens avec l’entreprise, finalement leur faire prendre l’air et en même temps à l’intérieur de l’école continuer à avoir des exigences intellectuelles très fortes.18

  • 19 Même si cette dévaluation est relative (Duru-Bellat et Van Zanten, 2011), la croyance en son existe (...)

10Marqués par le fort taux de chômage et la dévaluation des diplômes19, ces enseignants éprouvent un malaise à transmettre une culture générale dont l’utilité leur semble faible sur le marché du travail. Il devient selon eux essentiel que l’école réduise le décalage qu’ils perçoivent entre ce qu’elle propose et ce que les élèves attendent pour préparer leur insertion professionnelle et leur vie active. Sans quoi, le mal-être leur semble inévitable, car il est impossible de susciter l’adhésion des élèves à un projet scolaire dont la finalité échappe aux yeux des enseignants eux-mêmes :

  • 20 Enseignant de lettres, Montseny, mars 2012.

On ne sait plus à quoi sert l’école, ni les profs ni les élèves. […] Trop souvent moi j’ai l’impression qu’on est sur des métiers dépassés, on sait plus pourquoi on enseigne. En plus on sait que la plupart des jeunes vont se retrouver au chômage, vont se retrouver à avoir fait des filières qui les mèneront à rien du tout.20

11Titulaire de l’Éducation nationale depuis seulement deux ans, cet enseignant a d’abord validé un doctorat et travaillé pour une entreprise privée de formation continue : ce parcours atypique nourrit son regard critique sur l’école et son ouverture à la personnalisation. Si tous les enseignants qui tiennent des discours similaires n’ont pas une trajectoire semblable, certaines caractéristiques semblent cependant prédisposer à une lecture favorable de la personnalisation.

  • 21 Plusieurs des enseignants rencontrés considèrent que l’insertion du SGEN dans une confédération syn (...)
  • 22 Document du SGEN Pays de la Loire sur la réforme des lycées, janvier 2010.

12Comme ils sont issus pour la plupart de familles non enseignantes, nous faisons l’hypothèse que ces enquêtés ont un rapport plus distancié à la symbolique traditionnelle du métier d’enseignant, ce qui favorise leur attrait pour des pratiques pédagogiques innovantes et une école moins « sanctuarisée ». La plupart ne témoignent d’aucune appartenance syndicale et, dans le cas contraire, ils sont syndiqués au Syndicat général de l’éducation nationale (SGEN-CFDT)21, considéré comme un laboratoire pédagogique aux propositions innovantes. Ce syndicat dénonce le manque de moyens et la faible ampleur de la réforme Chatel mais la considère néanmoins comme une occasion de se « saisir de leviers de changement positif »22. Cependant, la distance critique de ces enquêtés semble moins prégnante lorsque l’adéquation des contenus scolaires est évaluée à l’aune des attentes du marché du travail, notamment pour les élèves les plus défavorisés. D’ailleurs, le discours favorable à la personnalisation est davantage présent à Montseny où les enseignants semblent investir ces dispositifs dans l’espoir de susciter l’adhésion d’un public moins favorisé et moins acquis à la logique scolaire.

La personnalisation au service de l’épanouissement des acteurs de la relation éducative

13Si plusieurs de ces enseignants expriment leur déception au sujet d’une réforme jugée trop timide – du fait du manque de moyens et d’un changement cantonné à quelques dispositifs –, ils n’envisagent pas d’y renoncer, expliquant qu’elle permet notamment un assouplissement du fonctionnement du système scolaire et un rapprochement avec les pédagogies nouvelles.

  • 23 Enseignant de sciences physiques, Montseny, mars 2012.
  • 24 Idem.

14Cet assouplissement passe en premier lieu par le renforcement de l’autonomie des établissements. Ceux-ci disposent d’une plus grande latitude pour moduler les formes et les contenus des nouveaux dispositifs ou choisir les enseignements d’exploration à mettre en place afin de construire leur offre scolaire spécifique. Pour les enseignants favorables à la personnalisation, cette liberté « va dans le sens de l’élève […] dans le sens que ce soit un peu moins un carcan »23. Elle permet à l’élève de construire son propre parcours en choisissant ses enseignements optionnels et en ayant éventuellement recours à une réorientation, facilitée par les passerelles entre filières. Ces enseignants estiment que cela devrait permettre d’« éviter d’avoir des élèves qui, arrivés en terminale, ne sont pas à leur place et puis en plus qui sont mal, qui vivent un mal-être, visible, et qui régressent »24. La possibilité de moduler les parcours des élèves rend d’autant plus central le travail d’orientation. Pour ces enseignants, cela ne devrait pas nécessairement relever de leur mission mais le principe d’orientation – qu’ils entendent comme l’élaboration d’un parcours scolaire correspondant aux envies et aux capacités de chaque élève et le menant vers un débouché professionnel adapté – n’est pas remis en cause.

15À un deuxième niveau, la personnalisation doit prendre forme au sein même de la classe, notamment par l’accompagnement personnalisé qui officialise la possibilité de mettre en œuvre des pédagogies différenciées comme le suggèrent les instructions ministérielles :

  • 25 Circulaire no 2010-013 du 29 janvier 2010 portant sur l’accompagnement personnalisé au lycée d’ense (...)

La liberté d’initiative et d’organisation reconnue aux équipes pédagogiques doit leur permettre de répondre de manière très diversifiée aux besoins de chaque élève avec toute la souplesse nécessaire.25

  • 26 Enseignant de sciences physiques, Montseny, mars 2012.

16Cela peut se traduire par l’attribution, lors d’une même séance, d’exercices de soutien aux élèves en difficulté et d’activités d’approfondissement du programme aux élèves jugés plus avancés. Un enseignant, qui organise ses séances d’AP par groupes de besoins, affirme : « Ça apporte beaucoup […] refaire des groupes en cours d’année en disant là ça n’a pas été, niveau comportement, travail, on peut moduler, c’est essentiel. »26

  • 27 Pour une analyse critique de la notion de compétences, voir Bautier et Rayou (2009).
  • 28 Enseignant de lettres, Montseny, mars 2012.

17Enfin, les enseignants espèrent que le décloisonnement disciplinaire encouragé par la réforme va leur permettre de faire cours « autrement », en créant un échange différent avec les élèves et en redonnant du sens aux contenus enseignés. Ils évoquent le passage de la transmission de connaissances à la construction de compétences27 et la pédagogie de projet qui doit favoriser l’appropriation de savoirs et savoir-faire par la pratique et où « chaque connaissance est liée à un projet et donc liée à quelque chose qui a une finalité »28. Dans le discours de ces enseignants se dessine ainsi une conception de l’émancipation comme épanouissement des capacités singulières de chacun, des individualités – élèves comme enseignantes – libérées des contraintes du « carcan scolaire ». À cette lecture s’oppose une interprétation de la personnalisation au prisme des inégalités qu’elle alimente.

Dénonciation de la personnalisation en tant que source d’inégalités et obstacle à l’émancipation collective

18Les enseignants défavorables à la personnalisation dénoncent avant tout le caractère inégalitaire de la réforme Chatel. Ils ne sont pas hostiles à l’innovation pédagogique et plusieurs nourrissent une réflexion approfondie quant à leurs propres pratiques, mais refusent d’opposer bien-être scolaire et justice sociale. Or, selon eux, la réforme met en avant le premier objectif au détriment du second. Cette lecture s’appuie sur une croyance forte dans une école pour tous, vectrice d’émancipation au sens d’affranchissement intellectuel et d’ascension sociale.

Trajectoires enseignantes et défense d’une école pour tous

  • 29 Enseignant de lettres, Cacérès, avril 2012.
  • 30 Enseignant de sciences économiques et sociales (SES), Cacérès, mai 2012.

19S’ils refusent la personnalisation au nom d’une école égale pour tous, ils n’en sont pas moins critiques sur son fonctionnement actuel : « L’école, loin d’aplanir les inégalités, ne fait que, enfin au moins le collège et le lycée, ne fait que les approfondir, le fossé ne fait que croître. »29 Cependant, à leurs yeux, il reste indispensable de défendre cet idéal d’école unique et de tout faire pour tendre concrètement vers sa réalisation, ce qui exclut a priori les dispositifs individualisants. Cette approche de la personnalisation est également rattachée à une vision de l’école hostile aux exigences d’adéquation avec le marché du travail et les attentes des employeurs. Dans cette perspective, l’école doit moins fournir une préparation directe à la vie active que « transmettre des clés de compréhension » 30 du monde, contribuer à la formation de l’esprit critique des jeunes et être un lieu de socialisation :

  • 31 Enseignant d’histoire-géographie, Cacérès, avril 2012.

Le rôle de l’école, alors comme ça sans réfléchir : vivre en société, ensemble. Deux : culture, s’intéresser à la culture. Et trois : apprendre […], comprendre l’histoire, devenir un citoyen. Politisé et conscientisé.31

  • 32 Enseignante de mathématiques, Montseny, mars 2012.

20La dimension collective s’impose également comme primordiale dans le discours de plusieurs de ces enseignants, à l’image de Louise pour qui il faut « que la classe reste un truc collectif, qu’on fasse des choses collectivement […], pour moi c’est un truc de vivre en société, […] un truc d’entraide »32.

  • 33 Ces profils-types mériteraient d’être affinés par un élargissement du panel d’enquêtés et une plus (...)

21Ce discours égalitaire semble porté par des enseignants qui partagent des dispositions communes, à commencer par un engagement militant ou syndical relativement fort. Les syndicats les plus représentés parmi eux sont le Syndicat national des enseignements de second degré (SNES-FSU), le Syndicat national Force ouvrière des lycées et des collèges (SNFOLC) et les syndicats de la fédération Sud éducation, trois organisations aux discours différents mais qui se sont positionnées contre la réforme des lycées – notamment l’autonomie accrue des établissements, dénoncée comme une politique néo-libérale puisqu’elle autorise une offre scolaire qui n’est pas seulement différente selon les territoires mais aussi inégale sous l’effet de la concurrence entre établissements au moment d’attirer élèves et financements. D’autre part, ces enseignants sont majoritairement issus du milieu enseignant – et ont pu y être socialisés à un idéal d’école pour tous alors plus répandu – ou de milieux plutôt modestes. Pour ces derniers, l’ascenseur social a fonctionné et cela peut expliquer leur attachement à l’idée d’école publique, commune à tous, dont le rôle premier est de permettre l’émancipation : émancipation intellectuelle, formation d’un esprit critique, mais également émancipation possible du milieu social d’origine33. Tiphaine, issue de parents agriculteurs, est enseignante depuis six ans :

  • 34 Enseignante d’histoire-géographie, Montseny, avril 2012.

Moi je suis attachée à l’école pour tous, parce que moi ça m’a profité. Je viens d’un milieu, mes parents n’ont pas fait d’études du tout, ils n’ont pas pu nous soutenir, nous aider en quoi que ce soit à la maison. […] C’est vrai que c’est l’école qui a permis ma réussite, entre guillemets, scolaire.34

  • 35 Enseignant de mathématiques, Cacérès, mars 2012.

22Le rapport de ces enseignants à la personnalisation n’est ni exempt de nuances ni uniforme, mais ce qui guide systématiquement leur raisonnement est le souci de penser en priorité le système scolaire pour les élèves défavorisés. Si quelques-uns refusent toute forme d’adaptation pédagogique, la plupart estiment qu’introduire une dose de personnalisation peut se justifier dès lors qu’elle vise à réduire les écarts de niveau « pour que cela apporte au plus grand nombre »35. C’est en cela que ces enseignants se différencient du profil précédent : chez les enseignants favorables à la personnalisation, le raisonnement se situe au niveau de l’individu-élève qu’il faut aider à s’épanouir en faisant en sorte que chacun puisse aller le plus loin possible selon ses moyens. Pour les enseignants opposés à la personnalisation, l’objectif prioritaire est la lutte contre les inégalités, dont le champ sémantique apparaît dans tous les entretiens, et dont la solution doit être collective. Ils recherchent l’intérêt de la classe élève, considérée comme un tout à ne pas désolidariser, le but étant d’emmener l’ensemble des élèves à une ligne commune. Ils rejettent ainsi une personnalisation des parcours et de l’enseignement interprétée comme un pas supplémentaire vers une école qui ségrége et hiérarchise.

La personnalisation indissociable d’un renforcement des inégalités

23Ces enseignants déclinent leur rejet de la réforme en trois arguments centraux qui correspondent aux mécanismes par lesquels la personnalisation crée, selon eux, des inégalités.

24À un premier niveau, l’introduction de l’accompagnement personnalisé est vue comme moins efficace que le système précédent, d’un point de vue pédagogique, et allant plutôt dans le sens d’un renforcement des écarts préexistants entre élèves. Ce dispositif a été mis en place au détriment d’heures disciplinaires et d’heures de soutien en français et en mathématiques en effectifs très réduits. Il demande un rythme d’apprentissage plus soutenu pour boucler les programmes et fait courir un risque accru de décrochage pour les élèves déjà scolairement fragiles. L’AP est ainsi décrit comme de « la poudre aux yeux », dont le rôle dans l’aide aux élèves en grande difficulté scolaire est illusoire.

  • 36 Enseignante d’histoire-géographie, Montseny, avril 2012.
  • 37 Enseignant de SES, Cacérès, mai 2012.
  • 38 Idem.

25À un deuxième niveau, la personnalisation des parcours est dénoncée en ce que, exacerbant les différences de traitement entre élèves, elle risque d’entériner les inégalités de départ. D’une part, en autorisant des choix différents dans la gestion d’une partie de l’enveloppe horaire, la réforme suscite des variations conséquentes dans l’enseignement proposé aux élèves selon leur classe et leur établissement. Cela ouvre la porte à des situations scolaires très hétérogènes et va à l’encontre de l’idée d’école publique commune. Une enseignante, découvrant que dans certains lycées les modules d’histoire-géographie ont été conservés et remplacent une partie des heures d’AP, s’insurge : « Ça instaure des inégalités, [les élèves] ne sont pas tous préparés de la même manière, donc ça effectivement c’est personnalisé dans ce sens-là ! »36 D’autre part, le dispositif d’accompagnement personnalisé introduit l’hétérogénéité de traitement des élèves au sein même de la classe, en fonction des besoins estimés de chacun, et met en danger le collectif classe. Un enquêté, qui refuse de participer à l’AP, dénonce une réforme qui « arrive à recréer de la ségrégation au niveau le plus fin : y compris dans la classe »37. C’est le volet approfondissement qui fait l’objet des dénonciations les plus virulentes puisqu’il ne s’agit plus seulement de pratiques différenciées visant à aider les élèves les plus en difficulté mais d’une action volontariste qui amène plus loin encore les meilleurs et creuse les écarts au lieu de les réduire. Selon un enseignant, cela incarne « le passage de l’école collective à la réussite individuelle. Mais la réussite individuelle dans le plus pur projet libéral »38.

26À un dernier niveau, ces enseignants dénoncent la systématisation du travail sur le projet d’orientation des élèves. L’orientation constitue pour eux un troisième mécanisme inégalitaire qui contribue à trier les élèves :

  • 39 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

Il y a l’école de celui qui réussit, la filière S avec les classes prépas, et puis il y a la filière STMG : les pauvres, s’ils arrivent à avoir leur bac de toute façon, ils vont se retrouver directement à Pôle emploi.39

27Dans les faits, la plupart des enseignants, vivant au quotidien le mal-être d’élèves en échec dans leur filière ou angoissés quant à leur orientation, y consacrent tout de même quelques heures. Mais ils rappellent à plusieurs reprises que l’orientation vient valider la transformation des inégalités sociales en inégalités scolaires, qui vont à leur tour se convertir en positions sociales inégales. Ainsi, placer un élève dans une filière dévalorisée, mais dans laquelle il se sentirait mieux, leur semble ne participer que d’un épanouissement ponctuel : à la sortie d’une telle filière, la probabilité est forte que les élèves n’aient accès qu’à des professions défavorisées tant matériellement que symboliquement, avec peu de perspectives alternatives. Ce rapport à l’orientation croise ainsi l’analyse selon laquelle « la hiérarchie des filières est aussi une hiérarchie sociale » (Dubet, 2002, p. 147) et inversement.

28Les deux lectures antagoniques de la personnalisation que nous avons relevées clivent le corps enseignant et mettent en lumière des représentations divergentes de l’école et de ses finalités. Une vision de l’école comme lieu d’émancipation collective, au sens de lutte contre un système marqué par les hiérarchies et les inégalités, semble se heurter à une conception de l’émancipation entendue comme liberté individuelle, l’école devant alors être un lieu d’épanouissement des individualités. Ces discours enseignants doivent cependant être mis en perspective avec les pratiques auxquelles ils s’articulent, à savoir la diversité des modes d’implication ou de non-implication dans la réforme que notre travail de terrain a permis de commencer à mettre en évidence.

Du clivage des représentations à l’éclatement des pratiques : diversité des logiques d’action face à l’injonction à personnaliser

29Si les discours étudiés laissent transparaître une ligne de partage entre deux représentations antagonistes de la personnalisation et du rôle émancipateur de l’école, l’analyse des pratiques semble paradoxalement faire éclater la binarité de ce clivage en révélant une multiplicité des logiques d’action enseignantes. D’une part, les contraintes liées au contexte de chaque établissement et à la situation professionnelle de chacun viennent moduler la mise en pratique des représentations et des convictions. D’autre part, confrontés à la réforme, des enseignants ont pu adopter des pratiques en fonction de critères pragmatiques avant de se sentir tenus de se positionner et d’élaborer des discours venant justifier a posteriori leur mode d’implication. En ce sens, les pratiques préexistantes ont pu contribuer à formuler et accentuer des représentations opposées de l’école. En nous inspirant des travaux d’Albert Hirschman, notamment de son modèle exit, voice and loyalty (1995), et de James Scott (1990), nous proposons à partir de notre matériau une ébauche de typologie des logiques d’action des enseignants face à l’injonction à la personnalisation. Nous verrons que ces logiques ne sont pas exclusives les unes des autres, certains enseignants pouvant en adopter plusieurs successivement.

Participation active à la réforme : une application conforme aux textes

30La plupart des enseignants favorables à la personnalisation des parcours et des enseignements adoptent un mode d’application des dispositifs conforme aux prescriptions nationales, bien qu’infléchi par les moyens disponibles et les choix opérés par l’établissement. Ainsi, le fait que Cacérès ait choisi de transférer vers les enseignements linguistiques une partie des heures destinées à l’AP ou que Montseny, pour mettre en valeur son offre d’enseignements d’exploration, leur ait attribué deux heures au lieu de l’heure et demie prévue constitue un infléchissement des textes nationaux dans lequel s’inscrivent les pratiques enseignantes.

31Dans leurs séances d’accompagnement personnalisé, ces enseignants mettent en œuvre les quatre types d’activité évoqués précédemment, de manière relativement transdisciplinaire, en consacrant notamment plusieurs heures à l’orientation. Certains organisent leurs séances autour de groupes de compétences, en déterminant les besoins des élèves en fonction des séances précédentes, des notes obtenues dans diverses disciplines, des besoins exprimés par les élèves ou encore de leurs projets d’orientation.

32Cet investissement ne signifie pas un accord total avec la réforme mais la volonté de contribuer à une démarche considérée comme intéressante : il s’agit de faire preuve de « loyauté » (loyalty), faire avec les imperfections de la réforme pour ne pas compromettre la réalisation d’un objectif perçu comme fondamentalement positif.

Posture revendicative : le refus collectif d’appliquer la réforme

33Une autre modalité de réception de la réforme consiste à se mobiliser collectivement pour la dénoncer et lutter contre la diffusion de la logique de personnalisation. Lors de l’année précédant la mise en œuvre de la réforme, plusieurs des enquêtés prennent part à ce type de mobilisations. Cette « prise de parole » (voice) comme tentative pour changer le réel peut être un moyen de peser dans la négociation locale et d’obtenir des compromis internes à l’établissement, comme cela a plutôt été le cas à Cacérès. À Montseny, l’objectif affiché par plusieurs des enseignants mobilisés était la mise en échec totale de la réforme, les arrangements locaux étant considérés comme partie prenante d’une réforme qui défait l’unicité du système éducatif sur le territoire. Assemblées générales, rédaction de tracts, journées de sensibilisation voire même d’occupation des établissements, la mobilisation est également le lieu de construction d’un discours opposé à la réforme et à la personnalisation. À l’approche de la rentrée scolaire de 2010, les enseignants opposés à la réforme ayant obtenu gain de cause sur quelques points (Cacérès) ou étant en position défavorable dans le rapport de force (Montseny), la résistance collective s’épuise et ne reprendra que de manière marginale et intermittente l’année suivante.

34Se pose alors la question des modes d’implication individuels à adopter pour les enseignants investis dans la lutte – qui se retrouvent subitement face à une réforme inéluctable – comme pour les enseignants qui ne s’étaient pas réellement positionnés et doivent dès la rentrée suivante faire des choix concrets d’implication dans les dispositifs. Les logiques adoptées oscillent entre des postures de retrait et des pratiques multiples d’application partielle ou détournée.

Posture de retrait : le refus individuel de participer à la réforme

  • 40 Cette posture de retrait n’allant pas jusqu’à la démission de l’Éducation nationale, elle se distin (...)

35Seuls deux des enseignants rencontrés refusent totalement de s’investir dans les nouveaux dispositifs de la réforme de quelque manière que ce soit, adoptant une posture de retrait que l’on pourrait rapprocher d’une forme d’exit de l’intérieur40. En effet, le maintien d’un refus sans compromis relève certes pour partie d’un choix individuel mais, pour la plupart des enseignants, le cumul des contraintes liées à leur profil et au contexte de leur établissement rend peu probable un rejet total de la réforme. Ainsi, à Montseny il a été décidé d’attribuer systématiquement la prise en charge de l’accompagnement personnalisé au professeur principal et à l’enseignant de français de chaque classe, ce qui signifie la quasi-impossibilité d’une posture de retrait pour les enseignants de français de cet établissement. À Cacérès en revanche, un arrangement local passe outre la suppression prévue des modules d’histoire-géographie et les maintient en les finançant par une partie de la dotation horaire de l’accompagnement personnalisé : dans ce lycée, les enseignants d’histoire-géographie sont donc dispensés d’AP tout en utilisant des heures qui y étaient destinées. Par ailleurs, les chefs d’établissement disposent de moyens de pression (attribution des classes, possibilité d’imposer une heure supplémentaire, constitution des emplois du temps) qui pèsent plus ou moins sur les enseignants. Outre l’hétérogénéité qu’elles génèrent dans le traitement des élèves, ces marges de manœuvre variables pèsent sur les logiques d’action enseignantes et il n’est pas étonnant que les deux enquêtés refusant de participer à la réforme soient des hommes, qui exercent à Cacérès, dont les choix de mise en œuvre de la réforme sont plus souples et qui disposent de statuts offrant moins de prise à la pression des proviseurs : l’un deux, titulaire en zone de remplacement, est quasi assuré de changer d’établissement à la fin de chaque année scolaire, et l’autre est un enseignant d’histoire-géographie proche de la retraite.

Le détournement ou l’application partielle des dispositifs

  • 41 Bien que fondée sur l’observation de groupes vivant une domination extrême qui ne correspond pas à (...)

36À l’arrivée, la majorité des enseignants, quel qu’ait été leur positionnement initial face à la réforme, participent aux dispositifs tout en les appliquant de manière partielle (en axant sur l’un ou l’autre des volets prévus dans les textes) ou détournée de leur fin initiale. Pour certains, c’est une manière de répondre partiellement aux injonctions qui leur sont faites tout en limitant leur impact négatif en termes de surcharge de travail par exemple. D’autres revendiquent leur mode d’implication comme une forme de résistance souterraine que nous rapprochons des « pratiques concrètes de résistance dissimulée » théorisées par James Scott (1990)41, à l’image de cette enseignante :

  • 42 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

On peut pas dire qu’on refuse de faire, donc on dit « oui oui » à l’inspecteur, on va faire comme ça bien sûr […]. Et puis derrière on fait ce qu’on peut pour que l’élève s’y retrouve.42

  • 43 Enseignante de mathématiques, Montseny : entretien mars 2012 et observation en AP avril 2012.

37Ainsi, une enseignante opposée à la personnalisation se réapproprie l’accompagnement personnalisé en y menant des séances de soutien collectif : elle fait travailler l’ensemble des élèves sur la même activité pour susciter l’entraide et refuse catégoriquement d’appliquer le volet approfondissement qui consiste à « aider à trier encore plus » et viendrait renforcer les écarts de niveau43. Il est intéressant de constater que plusieurs enseignants peuvent adopter des pratiques relativement similaires mais guidées par des logiques différentes. Par exemple, de nombreux enquêtés utilisent le créneau réservé à l’AP comme des heures de cours, soit pour compenser la perte d’heures générée par la réforme dans leur matière, soit parce qu’ils refusent de consacrer du temps de préparation à un dispositif pour lequel ils n’ont reçu aucune formation, ou encore parce qu’ils estiment que c’est ainsi que ces heures seront les plus utiles à l’ensemble de la classe.

38Ainsi, nous avons tenté ici de mettre en évidence deux représentations clivées de la personnalisation du système scolaire en faisant l’hypothèse qu’il était possible d’établir un parallèle avec deux conceptions du rôle émancipateur de l’école. Qu’elles découlent de ces représentations ou contribuent à les structurer, les pratiques enseignantes face à l’injonction à personnaliser sont éclatées. L’hétérogénéité croissante des expériences, des pratiques et des représentations alimentée par l’autonomie des établissements, une charge de travail qui limite les échanges entre enseignants, la logique même de l’adaptation pédagogique sont autant de dynamiques qui favorisent le bricolage de solutions individuelles et semblent alimenter une individualisation des logiques d’action. Celle-ci, par-delà ses effets sur le travail des enseignants face aux élèves, semble aussi affecter leur capacité à se mobiliser collectivement et durablement. Dès lors, on peut considérer que la fragmentation du corps enseignant, alimentée par les politiques éducatives d’individualisation, contribue en retour à désamorcer les résistances que ces politiques pourraient rencontrer.

Haut de page

Bibliographie

Arborio Anne-Marie et Fournier Pierre, 2010 [1999], L’enquête et ses méthodes. L’observation directe, Paris, Armand Colin.

Bautier Élisabeth et Rayou Patrick, 2009, Les inégalités d’apprentissage : programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris, PUF.

Dubet François, 2002, Le déclin de l’institution, Paris, Le Seuil.

Duru-Bellat Marie et Van Zanten Agnès, 2011 [1999], Sociologie de l’école, Paris, Armand Colin.

Felouzis Georges, 1997, L’efficacité des enseignants, Paris, PUF.

Giraudon Camille, 2012, Les enseignants face à la « révolution de la personnalisation ». Réception de la réforme Chatel des lycées d’enseignement général et technologique, mémoire de science politique, Institut d’études politiques de Rennes.

Hirschman Albert, 1995 [1970], Défection et prise de parole, Paris, Fayard.

Llobet Aurélie, 2011, « L’engagement des enseignants du secondaire à l’épreuve des générations. Entre reproduction et recomposition des formes d’action », Politix, no 96, p. 59-80.

Maulini Olivier et Perrenoud Philippe, 2005, « La forme scolaire de l’éducation de base : tensions internes et évolutions », Les formes de l’éducation : variété et variations, O. Maulini et C. Montandon éd., Bruxelles, De Boeck, p. 147-168.

Merle Pierre, 2002, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte.

Mons Nathalie, 2007, Les nouvelles politiques éducatives, Paris, PUF.

Poupeau Franck, 2003, Une sociologie d’État : l’école et ses experts en France, Paris, Raisons d’agir.

Prost Antoine, 2004, « 1968, ou la politisation du débat pédagogique », Les enseignants dans la société française au XXe siècle. Itinéraires, enjeux, engagements, J. Girault éd., Paris, Publications de la Sorbonne.

Scott James, 1990, Domination and the Arts of Resistance : Hidden Transcripts, Yale University Press.

— 2006, « Infra-politique des groupes subalternes » [en ligne], Vacarme, no 36, [URL : http://www.vacarme.org/article675.html], consulté le 24 avril 2013.

Terrail Jean-Pierre, 2002, De l’inégalité scolaire, Paris, La Dispute.

Van Zanten Agnès et Rayou Patrick, 2004, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ? Paris, Bayard.

Haut de page

Notes

1 Ces pédagogies, telles que celles développées par Freinet ou Montessori, entendent valoriser l’élève en tant qu’individu apprenant et favoriser les liens entre l’école et l’univers extérieur.

2 Il s’agit d’adapter les activités et les pratiques d’enseignement en fonction de chaque élève ou groupe d’élèves, tout en organisant leur scolarité dans un même lieu et autour d’un même programme.

3 Ces auteurs montrent que l’adaptation pédagogique revient souvent à proposer aux élèves jugés plus faibles des objectifs réduits et des activités moins porteuses d’apprentissages, ce qui diminue leurs chances d’accéder au niveau de connaissances et de compréhension proposé aux élèves plus avancés. Ce phénomène est renforcé par le fait que les élèves ont tendance à intérioriser la valeur scolaire qui semble leur être attribuée par ces ambitions éducatives réduites et à s’y conformer.

4 À l’échelle internationale, Nathalie Mons observe au sein de nombreux pays de l’OCDE une convergence « autour d’un triptyque réformiste fortement consensuel : la décentralisation, la différenciation des enseignements au sein de l’école unique et le libre choix de l’école publique et privée » (Mons, 2007, p. 3), et invite à interroger les formes variables prises par ces politiques éducatives.

5 Loi d’orientation sur l’éducation no 89-486, 10 juillet 1989.

6 Libération, 5 septembre 2011.

7 Circulaire no 2010-38 du 16 mars 2010 de préparation de la rentrée 2010.

8 La réforme étend par ailleurs la marge d’autonomie administrative et pédagogique reconnue aux établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) depuis leur création en 1985. Elle consacre le rôle central du projet d’établissement et délègue aux EPLE la gestion – jusque-là fortement centralisée – d’une partie de la dotation globale horaire, une enveloppe d’heures qu’ils sont chargés de répartir entre les différents enseignements en opérant des choix adaptés aux contextes et publics locaux.

9 Les premiers étaient partisans d’innovations pédagogiques, par la transformation de la relation enseigné-enseignant, tandis que les seconds redoutaient que de telles innovations ne conduisissent à une baisse du niveau scolaire, et affirmaient pour certains qu’il n’y aurait pas d’impact positif en termes de démocratisation scolaire.

10 Travail réalisé dans le cadre d’un master 2 à l’IEP de Rennes (Giraudon, 2012), actuellement poursuivi en thèse au sein du laboratoire CRAPE de l’Université Rennes 1.

11 Les noms des établissements et des enseignants ont été changés.

12 Notre terrain d’enquête se limite à l’enseignement général et technologique.

13 Nous avons rencontré dix enseignants dans chaque établissement, douze hommes et huit femmes, agrégés et certifiés étant présents en nombre à peu près équivalent. Notre échantillon est limité aux enseignants ayant des classes de seconde, étape de la scolarité qui précède un palier d’orientation important et pour laquelle la réforme en était à sa deuxième année d’application. En revanche le panel est large en termes de génération (entre deux et trente ans d’exercice) et de disciplines enseignées, car, pour recueillir un nombre satisfaisant d’entretiens malgré les contraintes des enseignants et de notre calendrier universitaire, nous avons choisi de rencontrer l’ensemble des enseignants ayant répondu favorablement à la démarche. Il s’agit donc d’un échantillon « non représentatif » et le rôle de certaines variables, telles que la génération, étudié par Van Zanten et Rayou (2004) ou Llobet (2011), la discipline ou le genre, demande encore à être approfondi. Des entretiens exploratoires ont également été réalisés auprès des équipes éducatives et de direction de chacun des deux lycées.

14 La durée des entretiens varie d’une à deux heures et nous avons réalisé douze heures d’observation en cours, ainsi que plusieurs heures de présence en salle des professeurs.

15 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

16 Enseignant de lettres, Montseny, mars 2012.

17 Olivier Maulini et Philippe Perrenoud (2005) parlent d’une tension inhérente à ce qu’ils nomment la « forme scolaire », laquelle fait de l’enseignement et l’apprentissage scolaires des pratiques distinctes des autres pratiques sociales, tout en exigeant que les élèves y donnent du sens.

18 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

19 Même si cette dévaluation est relative (Duru-Bellat et Van Zanten, 2011), la croyance en son existence influe sur les représentations enseignantes.

20 Enseignant de lettres, Montseny, mars 2012.

21 Plusieurs des enseignants rencontrés considèrent que l’insertion du SGEN dans une confédération syndicale qui dépasse le secteur de l’Éducation nationale lui évite une défense trop automatique de la profession enseignante et lui permet de penser l’ouverture de l’école.

22 Document du SGEN Pays de la Loire sur la réforme des lycées, janvier 2010.

23 Enseignant de sciences physiques, Montseny, mars 2012.

24 Idem.

25 Circulaire no 2010-013 du 29 janvier 2010 portant sur l’accompagnement personnalisé au lycée d’enseignement général et technologique.

26 Enseignant de sciences physiques, Montseny, mars 2012.

27 Pour une analyse critique de la notion de compétences, voir Bautier et Rayou (2009).

28 Enseignant de lettres, Montseny, mars 2012.

29 Enseignant de lettres, Cacérès, avril 2012.

30 Enseignant de sciences économiques et sociales (SES), Cacérès, mai 2012.

31 Enseignant d’histoire-géographie, Cacérès, avril 2012.

32 Enseignante de mathématiques, Montseny, mars 2012.

33 Ces profils-types mériteraient d’être affinés par un élargissement du panel d’enquêtés et une plus grande confrontation des trajectoires et pratiques.

34 Enseignante d’histoire-géographie, Montseny, avril 2012.

35 Enseignant de mathématiques, Cacérès, mars 2012.

36 Enseignante d’histoire-géographie, Montseny, avril 2012.

37 Enseignant de SES, Cacérès, mai 2012.

38 Idem.

39 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

40 Cette posture de retrait n’allant pas jusqu’à la démission de l’Éducation nationale, elle se distingue de l’exit hirschmanien qui exige une défection totale, à l’image de clients cessant d’acheter les produits d’une entreprise qui les déçoit pour se tourner vers une entreprise concurrente. Cependant, Hirschman note que quand l’exit est trop coûteux, il peut prendre des formes alternatives : c’est en ce sens que l’on peut alors parler d’exit de l’intérieur concernant ces enseignants qui se mettent « hors-jeu » en refusant toute forme de participation à la réforme.

41 Bien que fondée sur l’observation de groupes vivant une domination extrême qui ne correspond pas à la situation enseignante, cette théorie permet de saisir « l’immense terrain politique entre inactivité et révolte » (Scott, 2006).

42 Enseignante de lettres, Montseny, mars 2012.

43 Enseignante de mathématiques, Montseny : entretien mars 2012 et observation en AP avril 2012.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Giraudon, « Personnaliser les parcours scolaires des élèves, un facteur d’émancipation ? Lectures et pratiques enseignantes divergentes », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 11 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/traces/5806 ; DOI : 10.4000/traces.5806

Haut de page

Auteur

Camille Giraudon

Doctorante au Centre de recherches sur l’action politique en Europe (CRAPE, Université Rennes 1 - Institut d’études politiques de Rennes)

Haut de page

Droits d’auteur

© ENS Éditions

Haut de page