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L’éducation populaire comme art du possible ? L’émancipation intellectuelle dans les misiones vénézuéliennes

Federico Tarragoni

Résumés

À travers l’observation ethnographique d’un dispositif éducatif en situation d’exclusion sociale, les misiones (missions) au Venezuela d’Hugo Chávez, cet article propose quelques pistes analytiques pour relier une sociologie de l’éducation et une sociologie de l’émancipation. Piliers de l’éducation révolutionnaire du peuple du nouveau gouvernement bolivarien, les misiones, s’adressant en priorité à la génération exclue de la démocratisation de l’enseignement (1950-1970), s’inscrivent dans la tradition de l’educación popular latino-américaine. Si les résultats de cette « école du peuple » en termes d’intégration scolaire des classes populaires sont mitigés ou en tout cas difficilement appréciables, il ressort une forte impression d’émancipation de la part des participants dans les barrios, laquelle entretient cependant relativement peu de liens avec les savoirs délivrés ou les apprentissages scolaires. C’est à partir de trois dynamiques d’émancipation que l’on peut aborder la naissance d’un sujet populaire à partir de l’éducation : création d’un espace d’interconnaissance à partir de la salle de classe tout d’abord, mais aussi dialectique de liberté et invention de soi permises par la spécificité du moment scolaire.

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Texte intégral

Justement, les cieux intéressent beaucoup quelques-uns de ces ouvriers et ils se pressent aux conférences d’astronomie populaire d’Auguste Comte ou de Flammarion. Il est vrai que les orateurs ne savent trop au juste ce qu’y cherche le public populaire. À rêver, en regardant le ciel ? À entendre les leçons de la science nouvelle de la société dont l’astronomie ne serait que l’introduction ? À participer à la distribution solennelle des prix ? Seraient-ils décidément toujours hors-limites, un peu en deçà, un peu au-delà ? Chevaux de jeu d’échecs qui, toujours, font un pas de côté.
Jean Borreil, « Le combat des “muets du mutisme civil” »

  • 1 Espaces périurbains, connotés négativement par rapport au monde dominant de la ciudad (ville), dans (...)
  • 2 Il s’agit respectivement des misiones Robinson I-II pour l’éducation primaire, des misiones Robinso (...)

1Dans La nuit des prolétaires (1981), Jacques Rancière présente un modèle d’« école des dominés », les écoles saint-simoniennes pour l’enseignement ouvrier des années 1830-1840. Ces écoles se singularisent dans l’espace pluriel de l’éducation populaire au XIXe siècle par une imbrication très étroite entre éducation, idéologie (au sens premier de « religion civique »), production d’un collectif (la « communauté/famille affinitaire » saint-simonienne) et accès au politique des exclus. C’est cette même imbrication qui caractérise aujourd’hui un ensemble de dispositifs d’éducation dans les quartiers populaires du Venezuela : les misiones éducatives. Introduites par le gouvernement de l’ex-lieutenant Hugo Chávez en 2003 dans ces espaces de relégation sociale et culturelle que sont les barrios1, les misiones se veulent des institutions de démocratisation de l’éducation en milieu populaire2.

  • 3 Nous définissons le populisme comme ensemble structuré et cohérent de politiques d’inclusion social (...)
  • 4 Comités de délocalisation des politiques publiques associant les bénéficiaires populaires à la défi (...)
  • 5 D’autres misiones éducatives, qui ne feront pas l’objet de la présente étude, relèvent de cette mêm (...)

2Piliers de l’« éducation du peuple » du nouveau gouvernement bolivarien, ces dispositifs ont en charge une mission apparemment secondaire dans l’ordre de la politique scolaire – la réinsertion scolaire des adolescents et des adultes – et pourtant primaire du point de vue du projet politique général de la « révolution bolivarienne » : faire un peuple à partir des exclus (Badiou et al. éd., 2013), principe de toute politique populiste3. Avec ces comités populaires que constituent les conseils communaux de planification publique4 introduits par le gouvernement vénézuélien dès 2006, les misiones sont donc, en ce sens, les dispositifs clés de la nouvelle démopédie révolutionnaire : leur but premier est, davantage que de fournir des compétences scolaires à ceux qui en sont dépourvus, celui de « former le peuple » à partir de l’éducation. Le projet éducatif des misiones acquiert par là même un supplément d’âme politique : « former le peuple » implique de construire, par l’éducation populaire, son appareillage de savoir et ses dispositifs, les référents pour la constitution d’un sujet politique en milieu populaire (à partir de l’habitant-apprenant) en lien avec une nouvelle identité collective. Ce projet politique éloigne les misiones des objectifs du système éducatif formel (Colom Cañellas, 2005), tout en démultipliant les enjeux émancipatoires de la relation éducative : cette valence profondément politique du projet des misiones les rapproche des écoles saint-simoniennes décrites par Rancière et de la tradition latino-américaine de l’éducation populaire, mêlant utopie, conscientisation et émancipation collective par le savoir (Mejia, 1999)5.

  • 6 Ce référent, problématique dans la sociologie européenne, existe à part entière dans la sociologie (...)
  • 7 À ce sujet peu de travaux ethnographiques sérieux existent à l’heure actuelle (Mundó, 2009, p. 59).

3Dans le but d’analyser les effets émancipatoires des misiones vénézuéliennes, nous procéderons en deux temps : dans un premier temps, il s’agira d’analyser le dispositif avec une perspective macro, en en retraçant la genèse politique, le contexte social, historique et idéologique et les effets structurels sur le système scolaire national. On montrera ainsi que la position périphérique de ces dispositifs vis-à-vis du système formel, ainsi que le caractère profondément erratique de la politique sociale dont ils sont tributaires, est à l’origine d’un certain nombre de contradictions structurelles. Dans un deuxième temps, il s’agira de restreindre la focale sur l’habitant-apprenant et de conférer une intelligibilité aux effets émancipatoires du dispositif avec une perspective micro. Afin d’observer ces effets, cet article privilégie une méthode rigoureusement qualitative. Vingt-cinq entretiens semi-directifs et récits de vie collectés parmi les participants aux misionesRobinson (neuf), Ribas (onze) et Sucre (cinq), dans le barrio « 23 de enero » à Caracas, entre 2007 et 2011, ainsi qu’une observation ethnographique des cours du soir (douze séances), ont étoffé cette recherche dans le cadre de nos travaux doctoraux. Les participants des deux enquêtes qui ont constitué l’essentiel de ce travail font tous partie du référent sociographique populaire6, avec une majorité de femmes de 40 à 60 ans employées du commerce informel – ce pic étant confirmé pour les trois niveaux d’éducation. Dans les hypothèses de l’enquête, nous souhaitions en 2007 et en 2011 observer les sociabilités culturelles et les effets subjectifs de l’éducation populaire au-delà d’une quantification ou d’une appréciation purement formelle des apprentissages réalisés. La qualité et la comparabilité de ces apprentissages étant précisément l’objet de la discorde entre sociologues de l’éducation pro-misiones et anti-misiones (Mundó, 2009, p. 52-53), nous avons choisi de nous concentrer sur tout ce qui entourait ces apprentissages, sur les expériences rendues possibles par la transmission, la circulation et l’acquisition du savoir – tout en laissant à d’autres le soin d’évaluer l’efficacité du dispositif7.

Les paradoxes macro des misiones : caractère erratique, opacité et inflation scolaire

  • 8 Une population de 8 400 000 individus selon le recensement de 2001 (Mundó, 2009, p. 35). Voir égale (...)
  • 9 La réforme bolivarienne de l’éducation, expérimentée dès 1999 et développée à grande échelle entre (...)
  • 10 Luis Bravo Jauregui insiste sur le faible impact structurel de la réforme de l’éducation, en confro (...)

4En s’adressant en priorité aux exclus de la démocratisation de l’enseignement (1960-1980) et en particulier à la cohorte populaire née entre 1952 et 19718, le projet des misiones articule trois objectifs : 1) alphabétisation et inclusion dans le système scolaire, 2) intégration sociale et symbolique, 3) développement d’une capacité à agir et d’une grammaire de citoyenneté parmi les participants au programme. Le premier objectif est difficile à quantifier en raison du caractère périphérique des misiones vis-à-vis du système éducatif national9, que le chavisme a laissé essentiellement intact en dehors d’une reconfiguration des rapports public/privé et d’un fort investissement public dans le supérieur10. Les points suivants se prêtent, en revanche, à l’observation ethnographique. Cet article se propose de les appréhender à l’aune du concept d’émancipation, en montrant que si les misiones ont des effets structurels contradictoires du point de vue du système éducatif – mise en concurrence des misiones et de l’Éducation nationale, opacité des titres et inflation scolaire, dévaluation des titres sur le marché du travail –, des logiques émancipatoires s’y nichent du point de vue micro.

  • 11 Actuellement Ministerio del poder popular para la educación (MPPE) et Ministerio del poder popular (...)
  • 12 Pour la planification éducative, voir Gilberto José Graffe (2006). Il ne faut pas oublier le rôle f (...)

5Conçues commux efe ettul’un forgence » d’une réforme de l’éducation inscrite dans la Constitution de 1999, les misiones pénètrent à partir de 2003 dans les barrios sous la forme d’une e etstructure satellitaire ». L’acte de naissance des misiones est à repérer en concomitance avec une baisse de popularité du gouvernement et dans l’imminence d’un référendum révocatoire de mi-mandat demandé par l’opposition. Afin de légitimer sa « révolution bolivarienne » enclenchée avec son élection à la présidence en 1998 et de stabiliser son soutien électoral dans les barrios, Hugo Chávez associux efministère de l’Éducation et lefministère de Planification et Développement11 à la gestation de dispositifs parascolaires d’éducation populaire. Il s’agit en particulier de remédier à l’analphabétisme et à la déscolarisation des classes populaires (Herrera et Pedro España, 2006), en articulant une nouvelle planification éducative à la matrice de la planification sociale et territoriale héritée du Plan Bolivar 2000, fondement du pacte civilo-militaire à l’origine de la « révolution bolivarienne »12.

6Leur rôle de programmes sociaux palliatifs (Vaisset et Lapierre, 2012, p. 52), devant résoudre des situations limites de déscolarisation et d’analphabétisme en milieu populaire, a cependant vocation à changer au fil du temps : leur structure réticulaire, leur ancrage local, et surtout l’indétermination juridique dans laquelle se situe leur genèse, qui permet une création rapide de dispositifs aux prérogatives à peine ébauchées, en font des réceptacles d’argent public ayant vocation à se muer en système parallèle, complémentaire et concurrent de l’Éducation nationale. Natacha Vaisset et Vincent Lapierre relient cette spécificité institutionnelle à la singularité du projet chaviste de refondation nationale : « En réalité, l’idée sous-jacente des misiones est, souvent, de contourner les pesanteurs institutionnelles de l’appareil d’État en mettant en place une structure capable d’agir directement au cœur de la société vénézuélienne et, en même temps, aisément contrôlable par l’administration chaviste » (ibid.). Couvrant tous les niveaux de l’éducation, de l’alphabétisation à l’accès à l’enseignement supérieur, et fonctionnant en parallèle avec la réforme bolivarienne de l’éducation, les misiones s’adressent ainsi essentiellement aux adolescents et aux adultes sans remédier en même temps, ce qui nécessiterait un dessin législatif plus structuré et cohérent, aux défaillances endémiques de l’enseignement initial.

  • 13 Au-delà des deux modèles, on repère cette même greffe dans d’autres cas en Amérique latine : les éc (...)

7Par ailleurs, leur position périphérique vis-à-vis du système formel et lefvolontarisme politique qui caractérise leur genèse font des misiones des héritières en ligne directe de l’educación popular latino-américaine : cette tradition pédagogique issue du marxisme et de la théologie de la libération (Freire, 1982), s’y imbrique avec la tradition populiste qui structure l’histoire politique nationale et sous-continentale au XXe siècle (Touraine, 1988, 1998). Faire un peuple grâce à l’émancipation par le savoir pour produire à terme un peuple politique : voici le raccord fondamental entre l’educación popular et la tradition populiste latino-américaine ; raccord qui est évident dans la gestation du projet des misiones. En premier lieu, les lignes programmatiques du « Système éducatif bolivarien » témoignent d’une forte emprise du modèle pédagogique de l’educación popular : davantage que de résoudre des situations d’exclusion ou d’échec scolaire en milieu populaire, il s’agit de « conscientiser le peuple », de fournir une e etidéologie libératrice » aux bénéficiaires, de rendre les habitants-apprenants conscients des rouages de la domination et de « l’arbitraire qui s’exerce sur leurs vies » (MPPE, 2007, p. 46). En deuxième lieu, au-delà de l’identité des populations ciblées – les classes populaires – et du socialisme utopique qui leur est commun, agençant utopie communautaire, égalitarisme évangélique, autogestion locale et messianisme, une unité de projet structure la tradition latino-américaine de l’educación popular et le dispositif des misiones. L’educación popular insiste en effet dès les années 1970 sur la nécessité d’échafauder inclusion scolaire, intégration sociale-symbolique et démocratisation – au double sens de démocratiser les droits et de faire surgir un collectif, un demos (Torres, 2001). Témoigne enfin de cette affinité profonde la matrice de l’éducation informelle, impliquant le primat du dialogue maître-élève, de l’oralité, de la constitution d’une posture critique et active face à la réalité sociale (praxis). La greffe aux mouvements sociaux populaires dont les deux modèles témoignent13 constitue encore une autre preuve à conviction de la pertinence de ce rapprochement (Mejia, 1999). C’est en dernière instance le projet d’une e etécole du peuple » chargée d’émanciper les exclus de l’école, de la société et de la cité – ces barbares vivant aux portes de la ciudad – qui confirme cette homologie politique profonde.

8Cependant, en dépit même du volontarisme politique et éducatif qui traverse la genèse institutionnelle des misiones et dont témoignent ces affinités électives avec la tradition de l’educación popular, la mise en perspective macro-sociologique des misiones avec le système éducatif national révèle trois contradictions majeures. Ces contradictions subsistent, par ailleurs, malgré la publication par l’Institut national de statistiques (INE) des résultats, très encourageants, de la lutte contre l’analphabétisme et la déscolarisation (2008).

  • 14 Mundó cite ainsi l’interview du vice-président du parti chaviste (PSUV), Aristóbulo Istúriz, en ple (...)
  • 15 Pour une mise en perspective comparative des programmes scolaires cristallisés dans les manuels, on (...)

9En premier lieu ces dispositifs participent des dynamiques d’idéologisation et de polarisation de l’espace populaire après l’arrivée d’Hugo Chávez au pouvoir14. Leur genèse est tributaire de la radicalisation politique de la période 2003-2005, au cours de laquelle le pays se divise entre révolutionnaires et réactionnaires (Tarragoni, 2012c). Aussi les misiones éducatives dans les barrios adoptent-elles une pédagogie participative, dialogique, insistant sur l’égalité du maître, issu des classes populaires, et de l’élève – dont l’âge moyen varie entre 35 et 60 ans – mais elles puisent aussi largement dans l’idéologie du gouvernement en place et renforcent les clivages entre chavistes et antichavistes : les programmes d’histoire suivent la relecture chaviste de l’histoire nationale, les programmes de géographie font l’apologie des réserves de pétrole affectées au développement social, les cours d’éducation civique blâment le e etdroit boorgeois » des démocraties occidentales et tissent les éloges du « socialisme du XXIe siècle » d’Hugo Chávez (Bethencourt, 2007)15. Le projet de formation du peuple par l’éducation révèle ici toute son ambivalence : ce peuple qui ferait surface dans un processus de conscientisation collective des dominés par le savoir est-il réellement autonome vis-à-vis du pouvoir et de son idéologie ?

  • 16 Cependant, la réflexion sur l’efficacité cognitive et émotionnelle de l’enseignement, sur l’égalité (...)
  • 17 Ainsi les décrets instituant les misiones Robinson et Ribas convergent sur la possibilité que les m (...)

10Encore faut-il ajouter que cette idéologisation cache un paradoxe inégalitaire dans des dispositifs nés pourtant pour pallier les inégalités du système éducatif officiel16. En effet, les différences dans les contenus enseignés et dans les conditions d’apprentissage entre misiones et système éducatif classique, redoublant celles entre professeurs diplômés et salariés du système formel et « formateurs populaires » (facilitadores) bénévoles des misiones17, se muent en nouvelles inégalités. Les difficultés à comparer des contenus, des modalités d’apprentissage et des paysages statutaires et institutionnels foncièrement différents – et facilement hiérarchisables du fait de la préséance de la barrière formel-informel – génèrent de nouvelles inégalités sur le marché scolaire. Malgré l’harmonisation obligatoire, par décret-loi, des titres décernés dans les misiones et de ceux auxquels ils sont comparables dans l’enseignement classique, des inégalités très fortes structurent cette refonte par le haut du marché scolaire.

11Ce dernier questionnement nous porte à notre deuxième contradiction macro : plutôt que d’une mise en complémentarité, certains sociologues vénézuéliens font état d’une mise en concurrence croissante de l’école « pour la boorgeoisie », c’est-à-dire du système éducatif national, et des misiones « pour le peuple ». Ces dernières ressembleraient de plus en plus à un système parascolaire, délivrant diplômes et attentes d’ascension sociale aux élèves de milieu populaire, contre un système scolaire national soucieux de préserver son monopole sur la définition légitime du titre scolaire et tragiquement en manque de financements publiques depuis l’introduction des misiones (Mundó, 2009). Cette contradiction guette en général la reconfiguration totalement erratique et peu cohérente de la politique éducative après l’introduction des misiones. Dans cette deuxième contradiction du dispositif gît une troisième évolution paradoxale, moins visible mais très importante pour comprendre les postures populaires envers l’éducation : les misiones sont conçues commuxdes dispositifs émancipant le peuple contre le mythe, éminemment boorgeois, de l’ascension sociale. Néanmoins, les habitants des barrios ne s’inscrivent pas dans ces programmes de formation uniquement dans la perspective de se forger une conscience collective ou de devenir citoyens de la république populiste à construire. Ils ambitionnent d’obtenir un diplôme valide sur le marché du travail ; or, le rêve caché de sortir de cette communauté d’égaux qu’est la communauté populaire par le diplôme et la difficulté à le faire valoir dans le marché scolaire sont au principe de nouvelles frustrations :

Bon, quand je me suis inscrit dans la misión Ribas, ce que je voulais c’était surtout avoir un diplôme. Parce que, tu vois, le problème dans le barrio, c’est qu’on n’a jamais eu la possibilité d’accéder à une éducation : entre voisins, on a souvent les mêmes problèmes, c’est pour ça qu’on peut supporter tout ça ensemble. Pour ça qu’on se sent peuple, tu vois ? Parce qu’on vit les mêmes choses. L’école coûte de l’argent tu vois, moi mes parents malheureusement n’ont pas pu me payer les études. Peut-être maintenant que j’ai ce diplôme en « organisation communautaire et politique sociale », je pourrai entrer dans le gouvernement avec le statut de fonctionnaire. Qu’est-ce que tu en sais ? Et finalement partir du barrio. (Tomás, 55 ans, chômeur, marié, deux enfants)

C’est normal que nos diplômes ne valent rien. On n’étudie pas commux es autres, commux es boorgeois qui vont à l’Universidad Católica Andrés Bello [université semi-publique très prestigieuse] par exemple : tu vois, eux, ils ont une éducation de qualité, des professeurs assidus, des élèves qui sont assidus aussi. Nous, on était 35 au début dans la classe. Après, il y en a 18 qui ont arrêté de venir, qui ont juste attendu qu’on leur verse la boorse d’études pour se casser. Le prof, lui il a arrêté de venir au bout de trois mois, parce que, c’est ce que j’ai entendu, il a changé de quartier… Comment tu veux qu’on prenne au sérieux nos diplômes ? C’est normal… (Carmen, 49 ans, employée du marché informel, mariée, trois enfants)

Quand j’ai vu que tout ce que j’avais étudié n’avait servi à rien, tu vois ? T’as un diplôme qui ne sert à rien, parce que les employeurs ne l’acceptent pas, et qu’ils prennent à ta place es boorgeois des universités de Caracas, des beaux quartiers tu vois… Eh bien, je me suis dit, quelle merde ! J’aurais pu rester à ma place, ne pas perdre du temps avec ces programmes, sans compter que je n’ai même pas eu une petite boorse. (Yaneth, 33 ans, femme au foyer, divorcée avec deux enfants)

12Le projet des misiones semble ainsi se retourner contre lui-même : au lieu de faire communier des apprentissages individuels et une identité collective, il semble alimenter des rêves d’ascension sociale frustrés. Les illusions populaires se heurtent à la réalité de la dévaluation scolaire : leur diplôme ne peut pas faire office de faire-valoir sur un marché du travail, ne désignant pas l’acquisition de compétences clairement identifiables : ainsi les habitants réfléchissent sur l’intérêt, au fond, de « savoir rester à sa place » dans une société où l’école hiérarchise, où les boorgeois, commux e dit Carmen, e etiront toujours à la Católica Andrés Bello ».

  • 18 Qu’on ne soit pas amené pour autant à imaginer les effets sociaux de l’éducation populaire commuxun (...)

13Si les misiones contribuent à rendre peu transparent le marché scolaire, à entretenir l’inflation des diplômes et à créer des attentes d’ascension sociale souvent frustrées chez les classes populaires, elles ne font pas pourtant l’objet d’un investissement uniquement utilitaire de la part de leurs participants. Les enquêtes réalisées sur le dispositif mettent en exergue d’autres dynamiques opératoires dans la signification que les participants accordent à l’expérience éducative : si cette expérience peut être désignée commuxémancipatrice, le passage de l’apprentissage à l’émancipation opère paradoxalement en parallèle de la conversion d’un apprentissage en compétence inscrite dans un titre. Davantage que la nature du savoir appris ou sa traduction en compétence ou aptitude, ce qui semble émanciper le participant est ce qui entoure l’apprentissage : les sociabilités qu’il induit, la réflexivité qu’il produit chez l’acteur populaire ou encore la spécificité du moment éducatif en soi18. Mais comment opère concrètement le passage du savoir à l’émancipation, du scolaire au politique ?

Les logiques émancipatrices du dispositif : de l’habitant à l’écolier, de l’écolier au sujet

14L’observation ethnographique des dynamiques d’apprentissage et des conversations qui suivent les cours, ainsi que les entretiens et récits de vie réalisés avec les élèves, dresse le tableau d’une émancipation décalée : au lieu de mettre le cap sur l’apprentissage et l’acquisition de nouveaux savoirs, les acteurs populaires insistent presque à l’unisson sur la dimension du partage et sur les conséquences subjectives de l’éducation. Aussi l’émancipation commence-t-elle avec les rencontres que les participants aux misiones font dans les salles de cours, avant ou après les cours : tel voisin dont l’histoire rappelle la sienne, telle expérience de domination ou tel exemple de réalisation de soi loin du domaine du connu et du perçu.

Produire un cercle d’interconnaissance : des sociabilités scolaires à la capacité à se penser en tant qu’autre

15La misión permet aux habitants de connaître des voisins en dehors de leur quartier, de partager des expériences familiales, de confronter des apprentissages et des modalités existentielles. Le savoir sert ainsi de vecteur à un élargissement de leur cercle d’interconnaissance, fortement limité par les barrières géographiques et urbaines à l’intérieur même du barrio.

J’aime beaucoup ces leçons. J’ai l’impression d’apprendre plein de choses, et d’apprendre ensemble, avec mes compagnons dans le barrio, avec mes voisins. Cette année par exemple, nous sommes trente-cinq. J’ai connu une vieille dame très sympathique qui vit dans le barrio « La piedrita », elle a perdu son mari il y a quelques années et elle est en galère. Ses petits-enfants ne font rien. Alors j’ai parlé de sa condition à la dernière assemblée du quartier, parce que les personnes âgées sont sans voix aussi dans notre barrio. Ils ne peuvent pas se déplacer. Ils n’ont personne. (Delfina, 48 ans, inactive, anciennement gérante d’une épicerie de quartier, mariée, trois enfants)

  • 19 Qu’on ne soit pas tenté de considérer les statuts socio-professionnels évoqués dans les extraits d’ (...)

Qu’est-ce que j’ai appris ? Tu sais, c’est surtout les personnes que j’ai connues, et que je n’aurais jamais imaginé de rencontrer dans le barrio. Parce que nous ne nous parlons pas souvent entre voisins de barrios proches. C’est un peu un problème que nous avons ici dans les barrios vénézuéliens, le fait de ne pas se connaître au-delà de l’enceinte de tout ce qui nous entoure. Et ces gens-là sont très intéressants. J’ai connu une fille qui a fait du théâtre de rue, et qui a participé au spectacle de « Santa Rosa » de l’année dernière, et qui m’a raconté tout ce qu’elle a lu, comment elle a commencé à s’intéresser à ça, au théâtre. Ou un autre qui est étudiant en droit dans l’Universidad Bolivariana, et alors on a parlé de la Constitution de Chávez, de toutes les nouvelles lois. Maintenant on est tous capables de parler de ces choses-là, de s’intéresser à tout. (Juana, 56 ans, employée d’une association catholique19, mariée, quatre enfants)

16S’ajoute ainsi au premier espace d’interconnaissance des habitants, fondé sur la connaissance des conditions de vie des uns et des autres (la situation sociale des personnes âgées dans le premier extrait), un deuxième espace, fait de sociabilités culturelles (conseils de lecture, discussions après la leçon, rédaction collective des devoirs) et d’échanges de savoirs. Les sociabilités culturelles que les misiones rendent possibles débouchent ainsi sur une logique de la reconnaissance et de l’égalité : les acteurs populaires se découvrent égaux par la vérification du postulat de l’égalité des intelligences (Rancière, 1987), et ce par-delà les multiples fractures sociales, générationnelles ou de genre qui divisent la communauté populaire du barrio. Bien que régie par la fiction égalitaire, celle-ci est en effet traversée par des multiples fractures et frontières internes : la plus importante est celle entre insiders et outsiders, liée à l’ancienneté de résidence et à l’origine (migration ou non). Viennent ensuite les différences intergénérationnelles et celles de genre, ces dernières découlant d’une division sexuelle du travail extrêmement inégalitaire (Tarragoni, 2011). Apprendre avec l’autre et de l’autre est l’un des apports fondamentaux des misiones à une politique de l’émancipation intellectuelle en milieu populaire. C’est ainsi à la convergence de ces deux processus parallèles, la vérification de l’égalité et la reconnaissance de l’autre, que les écoliers des misiones peuvent se transformer en sujets.

Suspendre les attributs sociaux pour faire émerger un sujet

  • 20 « Les hommes sont tous amis au sortir du spectacle. Ils ont haï lefvice, aimé la vertu, pleuré de c (...)

17Dans la confrontation intersubjective des intelligences gît une deuxième logique de l’émancipation : dans la salle de cours, les habitants se transforment, en endossant l’identité d’écolier, en sujets. Ce qui prime dans ce processus, ce n’est pas l’acquisition de nouveaux rôles liés à la socialisation scolaire, mais la possibilité même de suspendre ses attributs sociaux, de se délester des attaches qui arriment l’existence individuelle à l’espace populaire. Pour des vies guettées par la précarité, la violence, le fatalisme, l’arbitraire, la possibilité de suspendre – fût-ce le temps d’une leçon – le cours ordinaire de l’existence et d’oublier les rôles sociaux liés à l’existence collective du barrio, est en soi une occasion d’émancipation. La salle de cours se rapproche ainsi de la salle de théâtre décrite par Diderot dans sa Correspondance littéraire20 : elle devient un espace de désidentification et de développement d’une « sensibilité civique », de dialogue des êtres par-delà leurs ancrages sociaux (Tassin, 1999). Ce n’est d’ailleurs qu’au prix d’un abandon temporaire de leurs héritages, attributs et rôles sociaux que les individus devenus écoliers peuvent recomposer ces ancrages identitaires de façon à faire advenir un sujet.

L’autre jour on a fait un truc incroyable avec le prof. Dans le cours de géographie il nous a raconté l’histoire du Venezuela sur la carte, les indigènes et tout ça. On se sentait un peu commuxdes gamins tu vois. Et il y avait une excitation ! Tu as vu ! […] Quand je dis commux es gamins, je dis que tu te retrouves à faire des choses qui, ailleurs, dans la vie quotidienne, dans le travail, seraient impensables. Se mettre à discuter d’histoire, faire les devoirs ensemble, tout ça on dirait : ça ne sert à rien, tais-toi et travaille ! Fais à manger pour les gamins ! Et même nous, nous avons droit à nous sentir commux es autres ; alors c’est un peu commuxsi tu sentais que tu pouvais recommencer, que t’es pas seulement Lisbeth, qui a son petit poste pour vendre des trucs et sa famille, et tout ça, que tu peux être plus que tout ça. Ça ne veut pas dire que je n’aime pas ma vie tu vois, mais bon ces cours t’apprennent à voir les choses un peu autrement. (Lisbeth, 48 ans, employée du commerce informel, mariée, quatre enfants)

18En décrivant leur participation aux cours du soir, nombre de femmes insistent ainsi sur la force subjectivante de la suspension des attributs sociaux synonymes de contrainte et de domination (Arendt, 1983) : des femmes confinées à la gestion du foyer ou des personnes âgées vivant dans le silence d’une vie désormais sans attaches se découvrent ainsi sujets à travers le moment éducatif, perçu commuxcréateur de nouveaux rôles et commuxoccasion d’apparition dans un espace public.

Quand je vais en cours, c’est un peu commuxquand je vais à l’église tu vois… Tu penses à autre chose, tu n’as pas la tête au milieu des serpillères, des gamins, des problèmes de la maison. Tu rencontres d’autres femmes, tu parles, tu vois que tu peux utiliser la tête pour autre chose que la cuisine. Là par exemple on a commencé les cours de comptabilité à la misión Ribas et moi maintenant je me sens commuxun entrepreneur tu vois ? On fait commuxsi on gérait une entreprise, et moi c’était un peu ce que je faisais déjà à la maison, mais sans le savoir… Même si ce n’est pas la même chose… (Zoulay, 42 ans, femme au foyer, mariée, cinq enfants)

Quand on m’a proposé de m’inscrire à ces cours, c’était surtout le fait de ne pas passer toute la journée ici, dans la maison, ou au bar à regarder les gens jouer aux cartes… Mais bon, ce que je peux te dire, c’est que ce n’est pas tellement ce qu’on apprend dans la misión Robinson II qui est intéressant pour moi. Oui, bien sûr cette occasion d’étudier, d’avoir un diplôme pour ceux de notre génération qui n’ont pas eu cette possibilité… Mais c’est surtout le fait que les gens te voient un peu pour autre chose que le petit vieux qui habite au coin de la rue. On peut discuter avec les jeunes, nous avons de l’expérience, non ? (Tomasito, 63 ans, retraité, veuf)

Saisir les lois de la domination et leur arbitraire

19L’accès à la condition de sujet va de pair, on l’a vu, avec une plus grande réflexivité. L’habitant devenu sujet par l’entremise de ce rôle créateur qu’est « l’écolier » revient souvent de manière réflexive sur soi, sur les choix subjectifs qui ont fait de lui ce qu’il est socialement. L’acteur populaire ne fait pas état d’une plus grande maîtrise de sa propre vie par le savoir qui lui était naguère ôté : il fait plutôt de cet ensemble de savoirs le tremplin d’une existence plus consciente de « ce que naître dans un barrio veut dire ». Les rapports à l’éducation acquièrent ainsi une dimension politique dans la mesure où ils permettent à l’acteur d’identifier des failles, des carrefours, des discontinuités dans le cours ordinaire des choses dans lequel sa vie est engloutie. Le politique apparaît alors commuxce lieu spécifique où les dominés jonglent entre nécessité et liberté, entre contrainte et invention de soi.

En fait, j’en ai discuté avec MmuxMargarita l’autre jour en sortant du cours. Toi t’étais déjà parti… quand on voit tout ce qu’on a raté… à l’époque on était pris par autre chose, par la famille, il fallait construire la maison, trouver à manger pour les enfants, le boulot, on changeait tous les mois. Tu n’avais même pas le temps de savoir qui tu étais. Moi je me sentais comme un mouton à faire ce que me disaient ma famille, ma femme, les voisins. Tout le monde faisait pareil… Quand tu as le temps de te plonger dans les livres, d’écouter le prof et tout, tu te dis : Est-ce que ma vie aurait pu être différente ailleurs ? Si on n’était pas nés ici, si on n’avait pas reçu cette culture ? Et je me dis que oui. Parce que les gens ailleurs, qui peuvent se payer une instruction, font autre chose, non ? Alors on s’est mis à discuter de ce qu’il y a quand même de positif dans le fait de naître dans le barrio, de vivre ici. Mais bon, il faut être conscient de tout ça. (José, 53 ans, ouvrier non qualifié, divorcé, deux enfants)

20L’acteur fait la découverte de l’arbitraire qui régit l’existence populaire, existence marquée du sceau de la précarité, et la met en perspective avec sa perception de l’existence des « autres », comprise commux e domaine de la liberté et de la subjectivité par et dans le savoir. Aussi le sujet populaire se découvre-t-il socio-analyste de sa propre vie et identifie-t-il les contraintes qui l’enrégimentent, condition sine qua non pour activer le travail de la liberté. Le savoir des misiones n’éduque pas les participants au rêve, mais à une vision critique où la nécessité n’annihile pas de manière fataliste la liberté, mais la rend possible. En d’autres termes, la latence émancipatoire des misiones tient in fine à ce travail de la liberté sur la nécessité, de la subjectivité sur tout ce que la vie sociale a de contraignant, d’insupportable, d’irréfléchi, d’inexorable. Dans cette même optique, force est de constater que les contenus des cours fonctionnent comme une grammaire de base pour ce travail de la liberté. Ce n’est pas seulement le moment de l’éducation en soi, comme moment en dehors de la routine sociale de l’individu – avec son corrélat de skholê et de clôture spatio-temporelle –, qui rend possible ce travail de l’émancipation : les éléments d’histoire sociale présents dans les cours, qui mettent en avant les invisibles de l’historia patria, les indigènes, les paysans, les ouvriers, ont une place fondamentale dans ce travail, en fournissant aux e etécoliers » un langage pour l’exprimer et pour relier condition individuelle et condition de l’autre, présent et passé.

21L’école populaire émancipe, en conclusion, en vertu de son ancrage dans l’espace du barrio (par sa capacité à élargir les cercles d’interconnaissances individuels et les réseaux de sociabilité de l’habitant) et de son statut de lieu à part, permettant, à l’instar du théâtre, de suspendre les contraintes et les règles de la vie sociale. C’est par son ancrage local et son ex-centricité, son être-dans et son être-hors, que l’école populaire permet aux habitants de rencontrer des formes d’humanité auxquelles ils n’auraient pas eu accès en se transformant en écoliers, et de se découvrir plus humains en se transformant en sujets. Dans les deux cas, l’émancipation passe par un élargissement du spectre des expériences de l’individu, qui lui permet de se connaître en tant qu’autre (voisin), d’autre que soi-même (un sujet) et de revenir, fort de cette expérience, sur la fatalité ou la liberté qui guide son existence. L’émancipation intellectuelle apparaît ainsi une occasion pour se penser « autre que l’exploitable » (Rancière, 2007, p. 6), pour mettre sa vie sous la bannière de la liberté et mieux comprendre en quoi et jusqu’où la domination joue dans son existence. Aussi les paradoxes macro du dispositif n’entrent-ils pas en contradiction avec ces formes de subjectivation, les uns ne remettant pas en questionx es autres : si l’émancipation joue dans les expériences éducatives des acteurs populaires, elle le fait souvent à côté du savoir, du diplôme et du marché scolaire. L’école du peuple émancipe par ce qu’elle rend possible, davantage que par le savoir qu’elle transmet ou le titre qu’elle délivre.

Conclusions : penser l’école des dominés

  • 21 Dans cette même perspective, il importe de souligner l’intérêt du travail de Georges Navet, qui fon (...)

22Si la notion d’émancipation demeure, malgré la prolifération de ses usages, encore relativement floue dans le paysage des sciences sociales, sa relation à l’éducation apparaît d’autant plus difficile à saisir. D’une part, le fait émancipatoire demeure ambivalent en tant que fait social, précisément en raison du fait que les pratiques d’émancipation – intellectuelles, esthétiques et politiques – s’opposent par principe aux déterminations, fonctions et assignations sociales dont la sociologie est la science tutélaire. Aussi est-il particulièrement malaisé, faute de réflexivité sur les protocoles méthodologiques et épistémologiques de la discipline, de saisir l’émancipation comme ensemble de pratiques contre le probable, voire la loi sociologique (Tarragoni, 2013b)21. D’autre part, s’il est un lieu où la sociologie s’est évertuée à montrer l’emprise du social sur la construction des individualités et de leur autonomie (illusoire),xce lieu est précisément l’école. Avec les célèbres conclusions de La reproduction de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (2005), l’école a été progressivement considérée commuxle lieu paradoxal d’une actualisation de l’universel et d’un déni de l’arbitraire se cachant derrière cet universel : si la démonstration des auteurs et les travaux postérieurs de Bourdieu témoignent d’une volonté constante de lier autonomie individuelle et emprise du social dans l’apprentissage scolaire, la problématique de l’émancipation par le savoir a eu tendance à s’estomper au profit de celle des inégalités devant le savoir (Rancière, 2007). À l’intérieur de ce paysage intellectuel, les recherches socio-historiques sur l’éducation populaire au XIXe siècle (Cacérés, 1964 ; Léon, 1983), puis les travaux philosophiques de Rancière sur l’émancipation intellectuelle (1987), ont contribué à rouvrir des débats qui couvaient dans les chaudières de la reproduction socio-scolaire. En décryptant la genèse d’un modèle pédagogique encensé au XIXe siècle, l’« enseignement universel » de Jacotot, Rancière a repensé l’éducation comme un art de l’émancipation et l’émancipation comme une pratique de l’égalité mettant le postulat inégalitaire du raisonnement sociologique en porte-à-faux (Nordmann, 2008).

23Cependant, si le souci profond qui anime ces travaux est le même, leur définition théorique et méthodologique de l’émancipation diffère profondément : l’émancipation dans les travaux socio-historiques sur l’éducation populaire, scolaire et extra-scolaire présuppose un dialogue incessant entre apprentissages individuels et logiques sociales, commuxle montrent, parmi d’autres, les travaux sur les universités populaires du tournant du siècle (Mercier, 1986). L’éducation populaire est ou peut être émancipatrice dans la mesure où elle fournit un cadre collectif, institutionnel, coopératif pour les apprentissages (Poujol, 1981). Au contraire, chez Rancière, l’émancipation est entendue comme un arrachement absolu à la régularité sociale, sorte de miracle fugitif à l’instar même de l’irruption du conflit en démocratie : l’individu s’émancipe en privé contre l’emprise de l’institution, et le savoir opère dans la déprise du sujet de toutes ses inscriptions sociales. Afin de construire un protocole d’observation pour l’émancipation, la leçon de Rancière est difficile à suivre pour le sociologue. Entre le scolaire et le social, entre l’intellectuel et le symbolique, les misiones s’apparentent à des institutions de politisation ou, pour être plus précis, à des institutions où les habitants des barrios se transforment en citoyens par des apprentissages collectifs. L’institution encadre et rend possible l’émancipation, et fait communier émancipation intellectuelle individuelle et émancipation politique collective : on se découvre sujet grâce à la participation aux misiones et,xce faisant, on se découvre part d’un peuple.

24Cependant, ce que montre une sociologie de l’éducation croisée avec une sociologie de l’émancipation sur le terrain de l’e etécole du peuple », c’est la contradiction structurelle entre effets macro et effets micro de ce type de dispositifs : d’une part, l’école populaire sera toujours, au mieux, une para-école, au pire une infra-école, dans la mesure où l’accès au savoir suit toujours la voie détournée de la e etréappropriation pratique ». Quand Rancière insiste sur le fait que « le tableau de l’avenir saint-simonien laisse volontiers dans le flou les modalités du classement et de la rétribution pour insister sur cette éducation qui doit en même temps détruire le hasard de la naissance et déraciner le sentiment de l’égoïsme » (1981, p. 194), n’avons-nous pas là l’épure sociologique des misiones vénézuéliennes, péri-école ou infra-école du point de vue « du classement et de la rétribution », mais démultipliant les enjeux émancipatoires de l’éducation par sa capacité même à intervenir sur « le hasard de la naissance » et le « sentiment de l’égoïsme » ?

25D’autre part, ce qui prime dans l’émancipation populaire n’est pas le savoir qui est transmis, mais précisément ce qu’il rend possible. Ce que montrent les misiones vénézuéliennes, c’est précisément cet enchâssement de temporalités : si elles font concurrence au système éducatif formel, brouillent le paysage éducatif et contribuent à l’inflation des diplômes et à la frustration de leurs participants, ces dynamiques n’en font pas pour autant obstacle à des logiques proprement émancipatoires. Pour saisir ces dernières, le sociologue de l’éducation doit relier apprentissages et sociabilités, compétences et processus de subjectivation. Les participants font tous état d’une expérience éducative qui est tout à fait nouvelle dans leur vie pour ce qu’elle rend possible : être dans un lieu à l’extérieur de la routine sociale du barrio, faite de violence, de précarité, de clivages internes ; partager avec des voisins que l’on aurait difficilement pu rencontrer dans d’autres occasions ; se transformer individuellement en même temps que l’apprentissage collectif tend vers la production d’une identité collective.

26Or, cet ensemble de possibles n’est ni de l’ordre de l’aléa total, commuxle voudrait Rancière qui tend à inféoder sa théorie de l’émancipation intellectuelle à un très fort préjugé anti-sociologique ; ni de l’ordre de l’impossible, commuxle voudrait une partie de la sociologie de l’éducation qui ne verrait dans ces dispositifs parascolaires ou infra-scolaires que des lieux de dévaluation des diplômes, de renforcement des dynamiques ségrégatives et de brouillage du paysage scolaire national. En matière d’émancipation, le sociologue a tout intérêt à se situer, pensons-nous, au-delà de l’aléa et en deçà de la loi. En d’autres termes, entre l’imprévisible – la contingence pure – et l’impossible. C’est à une analyse des processus d’émancipation qui gravitent autour de l’éducation populaire que doit se consacrer une sociologie de l’e etécole des dominés ». Ces processus sont faits d’avancées et de retombées, de découvertes et de frustrations, d’abandons d’identités préexistantes et d’invention périlleuse de nouvelles identités, de paradoxes et d’ambivalences : c’est cette temporalité longue qui doit intéresser le sociologue.

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Notes

1 Espaces périurbains, connotés négativement par rapport au monde dominant de la ciudad (ville), dans lesquels habitent les classes populaires.

2 Il s’agit respectivement des misiones Robinson I-II pour l’éducation primaire, des misiones Robinson III et Ribas pour l’éducation secondaire et de la misión Sucre pour l’enseignement supérieur court. Plus précisément, Robinson I correspond à une campagne d’alphabétisation généralisée (à partir de 10 ans) ; Robinson II s’adresse à une population âgée de 15 ans et plus et « leur offre la possibilité d’atteindre le niveau de la dernière année d’enseignement primaire » ; Robinson III, introduite en 2005, doit « diffuser l’habitude de la lecture et renforcer les thèmes politiques, économiques, sociaux et culturels d’intérêt national » ; Ribas doit « offrir aux participants adultes la possibilité d’atteindre la dernière année de l’enseignement secondaire » ; Sucre doit « ouvrir des places supplémentaires dans l’enseignement supérieur », notamment en accordant aux élèves les plus méritants des bourses leur permettant de parfaire leur éducation dans les universités bolivariennes (D’Elia, 2008, p. 153-154). D’autres misiones sont dédiées au logement, à la santé, à l’alimentation, etc.

3 Nous définissons le populisme comme ensemble structuré et cohérent de politiques d’inclusion sociale et symbolique des exclus des démocraties représentatives. Cette définition, que nous approfondissons dans notre thèse de doctorat en sociologie, implique trois critères pour qu’une politique puisse être définie comme populiste : 1) l’existence d’une relation entre un porte-parole et des exclus, ouverte par un appel et fondée sur un opérateur de politisation ambivalent, le « peuple » ; 2) l’établissement de politiques d’intégration sociale et d’inclusion symbolique ; 3) l’activation de dispositifs de participation populaire – association, syndicat ou comité participatif – dans lesquels les exclus élaborent une identité collective (Tarragoni, 2012a, 2013a). Voir également Laclau (2008).

4 Comités de délocalisation des politiques publiques associant les bénéficiaires populaires à la définition de la politique sociale (Machado, 2008). Pour plus de détails sur ces dispositifs, voir Tarragoni (2012b).

5 D’autres misiones éducatives, qui ne feront pas l’objet de la présente étude, relèvent de cette même filiation : la misión Vuelvan Caras, consacrée à la formation professionnelle et chargée d’accompagner les habitants des barrios vers la création de coopératives financées par l’État (tout en développant une « conscience éthique et morale révolutionnaire »), et la misión Cultura, investie de la tâche de « garantir l’accès massif à la culture en vue de préserver le patrimoine national et de consolider l’identité nationale » (D’Elia, 2008, p. 153-54).

6 Ce référent, problématique dans la sociologie européenne, existe à part entière dans la sociologie latino-américaine : les habitants des barrios caraqueños, objet de l’enquête, partagent des conditions sociales d’existence similaires, en raison d’un rapport commun à l’habitat (voisinage et ségrégation spatiale) et au marché du travail (primat de l’informalité). En ce sens, l’échantillon des enquêtés est parfaitement représentatif de cette absence de variations significatives – en termes de capitaux économiques et éducatifs – qui singularise le référent sociographique populaire.

7 À ce sujet peu de travaux ethnographiques sérieux existent à l’heure actuelle (Mundó, 2009, p. 59).

8 Une population de 8 400 000 individus selon le recensement de 2001 (Mundó, 2009, p. 35). Voir également Bravo Jauregui (2003).

9 La réforme bolivarienne de l’éducation, expérimentée dès 1999 et développée à grande échelle entre 2004 et 2006, est fondée sur la création d’écoles élémentaires (Simoncitos) et d’universités populaires (Universidades bolivarianas) dans l’esprit de la philosophie de l’éducation de Simón Rodríguez, précepteur du Libertador Simón Bolívar. Elle comporte également la refonte des programmes selon un nouveau curriculum en 2007 et débouche sur la promulgation d’une nouvelle loi organique sur l’éducation en 2009. Hugo Chávez vante dès 2004 les mérites d’une reconfiguration totale du système éducatif, qu’il désigne dès 2006 sous le nom de « Morale et lumière : éducation avec des valeurs socialistes », troisième moteur du « socialisme du XXIe siècle » (Vaisset, 2011).

10 Luis Bravo Jauregui insiste sur le faible impact structurel de la réforme de l’éducation, en confrontant les données sur le rayonnement social de l’école et le discours du président. Le sociologue relève ainsi une progression du taux synthétique d’inclusion scolaire de seulement 0,5 % sur la période 2000-2004 par rapport aux niveaux de 1987. L’éducation élémentaire et secondaire fait particulièrement les frais de cette inertie des politiques publiques (Bravo Jauregui, 2006, p. 17). Font figure d’exception dans ce panorama l’éducation périscolaire et extra-scolaire des adultes (les misiones), qui s’accroît de 110 % sur la période, et l’éducation universitaire, qui, sous l’effet de la création des universités bolivariennes, progresse de 61 %. Jauregui (2006) souligne par ailleurs cette nouveauté historique dans l’évolution du système éducatif national que constitue la contraction substantielle du privé, de 9,3 %, à laquelle correspond une hausse moins que proportionnelle pour le public, de 7,1 %.

11 Actuellement Ministerio del poder popular para la educación (MPPE) et Ministerio del poder popular para la participación y el desarrollo social (MPPPDS).

12 Pour la planification éducative, voir Gilberto José Graffe (2006). Il ne faut pas oublier le rôle fondamental de l’armée dans la mise en place des misiones, et donc leur inscription dans le legs du Plan Bolivar 2000, où l’État chaviste et les Forces armées nationales coopérèrent pour introduire un ensemble de services sociaux de base dans les barrios. Pour une histoire des relations civico-militaires, et notamment de ce rôle planificateur que l’armée vénézuélienne s’est attribué depuis les caudillismes du XIXe siècle, on consultera avec profit l’ouvrage dirigé par Domingo Irwin et Frédérique Langue (2005).

13 Au-delà des deux modèles, on repère cette même greffe dans d’autres cas en Amérique latine : les écoles affiliées au Mouvement des sans-terre au Brésil, les Escuelas Secundarias Rebeldes Autónomas Zapatistas liées au mouvement zapatiste mexicain ou les baccalauréats populaires reliés au mouvement des Madres de mayo argentin ou au Movimiento nacional de educadores populares au Chili.

14 Mundó cite ainsi l’interview du vice-président du parti chaviste (PSUV), Aristóbulo Istúriz, en pleine campagne électorale pour le référendum de 2004 : « En plus de renforcer les comités de soutien électoral au chavisme, en ce moment nous sommes en train, en tant que PSUV, d’incorporer les fronts des misiones éducatives et des organisations sociales, pour porter l’option du “oui” au référendum » (Mundó, 2009, p. 41).

15 Pour une mise en perspective comparative des programmes scolaires cristallisés dans les manuels, on se référera au travail de Ligia Berbesí de Salazar (2005). Natacha Vaisset (2011) montre d’ailleurs que la sélection idéologique des contenus implique un consensus sur ce que recouvre la notion d’idéologie. En raison du brassage de références historiques, politiques et culturelles qui singularise l’idéologie bolivarienne, en particulier pour ce qui tient aux modèles éducatifs (indigénisme, bolivarisme, socialisme et théologie de la libération), un accord sur l’idéologisation des programmes est difficile à repérer dans la littérature.

16 Cependant, la réflexion sur l’efficacité cognitive et émotionnelle de l’enseignement, sur l’égalité pédagogique, sur la dimension collective des apprentissages, et surtout sur la fracture scolaire calquant les frontières de l’exclusion socio-spatiale, constituent autant de facteurs faisant des misiones des dispositifs de lutte contre les inégalités scolaires (Marrero, 2000). Il faut pourtant garder à l’esprit la spécificité latino-américaine desdites inégalités, davantage produites de façon endogène par l’institution que préexistantes et entérinées telles quelles par l’école (Casassus, 2003).

17 Ainsi les décrets instituant les misiones Robinson et Ribas convergent sur la possibilité que les mêmes participants aux misiones, une fois diplômés, puissent exercer la fonction de formateurs (facilitadores).

18 Qu’on ne soit pas amené pour autant à imaginer les effets sociaux de l’éducation populaire comme une inversion symétrique de l’« école de la bourgeoisie ». Comme nous l’avons souligné, les misiones font l’objet d’un investissement utilitaire et d’un ensemble de réactions subjectives compréhensibles à partir de cette dimension utilitaire. Le même processus est observable dans le système éducatif national « pour la bourgeoisie ». Qu’on ne soit pas tenté donc de réitérer, par d’autres voies, la séparation de nature entre les classes populaires et la bourgeoisie, les premières étant mues par l’affect, la tradition et la communauté – leur socialité évoquant le modèle de la Gemeinschaft de Tönnies (2010) –, et la deuxième par la rationalité, l’utilité et le lien sociétaire – leur socialité évoquant la Gesellschaft. Les mêmes outils conceptuels peuvent être utilisés pour comprendre le rapport au savoir des « intégrés » et des « exclus ».

19 Qu’on ne soit pas tenté de considérer les statuts socio-professionnels évoqués dans les extraits d’entretiens, la gestion d’une épicerie de quartier et l’emploi dans une association catholique, comme représentatifs d’une élite sociale à l’intérieur du barrio. Comme nous l’avons déjà souligné, les participants aux misiones objets de notre enquête font tous partie du référent populaire, en ce qu’ils n’ont pas de conditions sociales de vie significativement différentes. Ainsi, Delfina a abandonné son travail dans le commerce de détail (pain et sucreries), qui lui apportait les mêmes bénéfices qu’un poste dans le commerce informel de rue, à la suite des vols systématiques qu’elle a subis. Quant à Juana, elle a été longtemps bénévole de l’association et employée du marché informel (elle vendait des recharges téléphoniques dans la rue) avant de devenir salariée à 54 ans. Cette évolution est d’ailleurs inassimilable à une ascension socioprofessionnelle des deux enquêtées, dans la mesure où gérer une petite épicerie, être salarié d’une association catholique et travailler dans le commerce informel au détail sont des activités placées au même niveau par les habitants des barrios. En ce qui concerne les rencontres évoquées dans les extraits, les mêmes considérations s’imposent : être étudiant à l’université bolivarienne veut dire acquérir un diplôme absolument incomparable à un diplôme de droit d’une université publique ou privée de la capitale. De même, le théâtre de rue, en tant que répertoire de la culture populaire central dans les fêtes de quartier, ne relève pas d’une culture particulièrement légitime et distinctive.

20 « Les hommes sont tous amis au sortir du spectacle. Ils ont haï le vice, aimé la vertu, pleuré de concert, développé les uns à côté des autres ce qu’il y a de bon et de juste dans le cœur humain. Ils se sont trouvés bien meilleurs qu’ils ne le croyaient : ils s’embrasseraient bien volontiers. Le parterre de la comédie est le seul endroit où les larmes de l’homme vertueux et du méchant soient confondues. Là, le méchant s’irrite contre des injustices qu’il aurait commises ; compatit à des maux qu’il aurait occasionnés, et s’indigne contre un homme de son propre caractère. Mais l’impression est reçue ; elle demeure en nous, malgré nous ; et le méchant sort de sa loge, moins disposé à faire le mal, que s’il eût été gourmandé par un orateur sévère et dur » (cité par Alain Ménil, 1995, p. 34).

21 Dans cette même perspective, il importe de souligner l’intérêt du travail de Georges Navet, qui fonde sa sociologie historique de l’émancipation sur l’idée d’une temporalité spécifique au fait émancipatoire, temporalité de l’irruption contre le cours prévisible de l’histoire et son savoir linéaire (2003).

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Federico Tarragoni, « L’éducation populaire comme art du possible ? L’émancipation intellectuelle dans les misiones vénézuéliennes », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 25 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 15 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/traces/5837

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Auteur

Federico Tarragoni

Maître de conférences en sociologie à l’Université Paris 7 - Denis Diderot (Centre de sociologie des pratiques et des représentations politiques, CSPRP)

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