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Dossiê “Novas universidades, novos campi, novas antropologias: docências, alteridades e expansão do Ensino Superior no Brasil”

Antropologia na fronteira & fronteiras da Antropologia: experiências de ensino, pesquisa e extensão universitária em uma região transfronteiriça1

Anthropology at the border & borders of anthropology: teaching experiences, research, and university extension, in a cross-border region
Flávia Melo e Rodrigo Oliveira Braga Reis
p. 100-118

Resumos

Recorrendo ao exercício autorreflexivo, analisamos a implantação do curso de graduação em Antropologia no campus da Universidade Federal do Amazonas na cidade de Benjamin Constant e sua associação ao recente processo de expansão universitária no Brasil. A situação analisada se desenvolve na região de tríplice fronteira amazônica entre Brasil, Colômbia e Peru e traz à luz questões sobre a polissemia da fronteira; o contexto político que propiciou a criação do curso; algumas representações da Amazônia e da Antropologia; e os efeitos desse processo para o fazer antropológico. Refletimos como nossas experiências de ensino, pesquisa e extensão na fronteira foram positivamente afetadas pelos modos de experimentação da antropologia vivenciados pelas estudantes mulheres e indígenas com quem partilhamos esse percurso.

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Notas da redacção

Recebido: 07/07/2020
Aprovado: 04/08/2020

Texto integral

  • 1 Dedicado a Juan Carlos Peña Marquez e Ester Maia. O primeiro, partícipe da implantação do curso de (...)

1Neste artigo, reivindicamos uma abordagem polissêmica de fronteira para descrever e analisar a confluência de duas experiências de ensino, pesquisa e extensão em Antropologia, na cidade brasileira de Benjamin Constant (Amazonas), situada na tríplice fronteira entre Brasil, Peru e Colômbia. Exploramos as implicações do recente processo de “interiorização” universitária no Brasil e a implantação da graduação em Antropologia em uma região de fronteira, assim concebida como limite nacional do ponto de vista geopolítico. A própria “interiorização” do ensino superior reitera outra concepção de fronteira, aquela de frente de expansão para onde avançam processos de estatização e nacionalização (Velho, 2009).

2Esse duplo movimento de estar na fronteira e expandir o domínio da nação produziu efeitos no modo de fazer antropológico que reverberam nos limites da disciplina e de suas autorrepresentações. Com efeito, propomos, também, um esforço autorreflexivo compartilhado por dois docentes que participaram ativamente desse processo. Flávia Melo é doutora em Antropologia pela Universidade de São Paulo e criadora do Observatório da Violência de Gênero no Amazonas (OVGAM). Professora na Universidade Federal do Amazonas (Ufam) desde 2009, orientou dezenas de estudantes e coordenou projetos de pesquisa e extensão nas áreas de gênero, violência e políticas públicas. Rodrigo Reis é doutorando em Antropologia no Museu Nacional/UFRJ. Professor da Ufam desde 2006, atua na etnologia indígena e seus projetos de pesquisa e extensão se concentram sobretudo na região do Vale do Javari.

3Nossa argumentação começa expondo algumas das condições que propiciaram a criação do curso, sua estrutura formal e a caracterização da região onde foi instalado. Noutras palavras, buscamos descrever a fronteira na qual o curso é implantado. Na segunda parte, cerne da discussão deste artigo, dedicamo-nos a explorar os efeitos desse processo para os limites da própria disciplina. Refletimos como nossas experiências de ensino, pesquisa e extensão na fronteira foram positivamente afetadas por modos de experimentação da antropologia vivenciados pelas estudantes mulheres e indígenas com quem partilhamos esse percurso.

A antropologia na fronteira

4Nos anos 2000, a instalação de universidades no interior da Amazônia compunha um conjunto diversificado de políticas públicas criadas ou ampliadas no país sob o signo do “desenvolvimento”, cujos alcances no Amazonas foram notáveis. O vínculo com tais políticas é explicitado no projeto político pedagógico de criação do curso de Antropologia, que ressalta, além da contribuição para “o desenvolvimento social, cultural e econômico da mesorregião do Alto Solimões”, a sua inserção “no grande projeto governamental de expansão da universidade brasileira, intitulado: ‘Expandir do tamanho do Brasil’” (Ufam, 2008, p. 31).

  • 2 O curso, autorizado pelo Ministério da Educação (MEC) em novembro de 2005, iniciou-se em 2006 e foi (...)

5Para se ter uma ideia desse alcance, de 2001 a 2011, a Universidade do Estado do Amazonas (UEA) criou 68 cursos de graduação, ampliando as vagas oferecidas de 1930 para 5060. Em 2005, a Ufam aderiu ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Na ocasião, foram criados 30 cursos e 1470 vagas em 5 novas unidades acadêmicas. Isso implicou na contratação de mais de 500 servidores/as, entre professores/as e técnicos/as, inclusive para o Instituto Natureza e Cultura, em Benjamin Constant, onde se implementou, em 2006, o primeiro curso de graduação em Antropologia do país2. Por meio de outro projeto, no mesmo ano, surgia em Manaus, o primeiro programa de pós-graduação em Antropologia Social do Amazonas (Almeida, 2019).

  • 3 Até 2019, 11 egressos e 2 docentes do bacharelado ingressaram no PPGAS/UFAM.

6Se considerarmos a constituição dos cursos de graduação e pós-graduação em Antropologia na Ufam, não houve, como atesta Almeida (2019, p. 9), uma relação umbilical, ou seja, não resultou de um mesmo processo institucional. Entretanto, ao longo dos anos, e por iniciativas diversas, uma série de relações se estabeleceram e podem ser observadas na aplicação de provas do processo seletivo do PPGAS/Ufam em Benjamin Constant desde 2010; no sistemático ingresso de estudantes da graduação e docente no mestrado e doutorado3; e nas parcerias entre núcleos e laboratórios de pesquisa como, por exemplo, entre o OVGAM e o Grupo de Estudos de Pesquisas em Gênero, Sexualidades e Interseccionalidades (GESECS), e o Laboratório de Etnologia e o Laboratório de Estudos Panamazônicos, Pesquisa e Intervenção Social (LEPAPIS). Essas parcerias envolvem agendas de pesquisa, eventos científicos e publicações.

  • 4 Composta por Heloísa Helena C. da Silva, Adolfo N. de Oliveira Júnior, Paulo P. Monte, Raimundo Non (...)

7No caso do bacharelado, coube à Comissão de Organização Curricular e de Projeto Pedagógico4 estabelecer as diretrizes do novo curso. O projeto rememora a atuação de antropólogos/as na Amazônia e o estabelecimento de instituições científicas que têm a antropologia em suas bases constituintes, como o Museu Paraense Emílio Goeldi. Menciona, ainda, algumas características da região de implantação do curso, aspectos interessantes para a reflexão aqui proposta, tais como a concentração de povos e territórios indígenas e as “dinâmicas específicas de uma região de fronteira” (Ufam, 2008, p. 9).

8Entre os objetivos da criação do curso estava a continuidade de pesquisas desenvolvidas na região por pessoas e instituições (nacionais e estrangeiras) que a tinham como um “importante lócus para o desenvolvimento de atividades científicas, cujos resultados são pouco conhecidos e/ou divulgados para a população local” (idem). Porém, indicavam uma mudança significativa: “a participação e contribuição dos habitantes da própria região que passarão agora a receber uma formação que os capacite para este propósito” (idem).

9A despeito da importância da Amazônia como lócus privilegiado para a pesquisa antropológica, o elenco das “características regionais” que favoreceram a criação do bacharelado sugere implicações atinentes à história das relações interétnicas e da organização territorial regional que impactariam sobremaneira na consolidação do curso de graduação. Admitir a relevância e a necessidade de constituir um curso de antropologia em uma região onde a presença indígena é massiva exige atenta consideração às relações interétnicas e relações de poder forjadas no âmbito de projetos de desenvolvimento entre as populações locais e agentes de estado, como a própria universidade.

10Quanto ao perfil do profissional a ser formado, foram feitas diferentes proposições que se enquadram no que a comissão classificou como Antropologia da Ação, ou seja, “assessoria de indígenas e não-indígenas nos seus anseios e empenho por obter acesso ao exercício de todos os direitos constitucionais que lhes são reconhecidos” (Ufam, 2008, p. 32). Outro objetivo ratificava a proposta de formação fundada nessa Antropologia da ação:

Estimular o debate entre a sociedade civil e a universidade no sentido de criar uma necessária e permanente interlocução entre a sociedade e o profissional da Antropologia, capaz de melhorar a qualidade das políticas públicas, a participação da sociedade civil nos debates e nas decisões que lhes dizem respeito e, assim, a própria qualidade de vida da população local (Ufam, 2008, p. 37).

11Ainda nos termos do projeto pedagógico, a formação profissional tinha como meta a preparação para a pós-graduação, perspectiva “favorecida tanto pela pós-graduação, inclusive em Antropologia, já criada pela própria UFAM” (Ufam, 2008, p. 33). Assim, observamos que os projetos de graduação e pós-graduação mantinham interligações desde sua proposição.

12Em 14 anos, o curso formou 122 bacharéis. Onze deles seguiram para a pós-graduação na Ufam; 2 realizaram o mestrado na UFRGS; 2 indígenas egressos são alunos do Museu Nacional; uma realizou o mestrado na Unisinos; 2 egressas, após o mestrado na Ufam, cursam o doutorado em uma instituição portuguesa; e outra egressa indígena segue sua formação doutoral na Unicamp. Não temos os dados de todos, mas, a pós-graduação tem sido um dos principais caminhos seguidos.

13As trajetórias dos mais de 550 ingressantes são muito diversas. Nos primeiros anos era notável a presença de pessoas adultas, com carreira profissional estabelecida e sem acesso ao ensino superior antes de 2006. Esse perfil se modificou com o ingresso cada vez maior de jovens recém-egressos do Ensino Médio. Dentre os que já trabalhavam, havia policiais militares, professores/as da rede pública, trabalhadores/as da saúde, comerciantes, mototaxistas, dentre outros. Para a maioria, a formação superior pouco influenciaria na “inserção no mercado de trabalho”, o que exigia o diálogo com áreas diversas para que a antropologia pudesse contribuir com outros fazeres profissionais.

14Nacionalmente, a criação dos cursos de graduação em Antropologia intensificou o debate sobre a profissionalização na Aba, presente desde o contexto pós-constituinte (Barreto Filho, 2017). Sobre o registro da profissão, o projeto político pedagógico estabeleceu a necessidade do reconhecimento dos bacharéis pela Aba (Ufam, 2008, p. 34), demanda acolhida pela entidade por meio de alterações estatutárias que permitiram o ingresso de graduandos em antropologia, ciências sociais e áreas afins, desde que comprovado “o envolvimento com a pesquisa na área” (Barreto Filho, 2017, p. 24). Em que pesem diferentes esforços, o registro profissional ainda não foi alcançado, e o momento atual parece criticamente desfavorável diante dos ataques que a antropologia brasileira tem sofrido.

As fronteiras da antropologia

Autorrepresentações da disciplina

15Uma das justificativas mais difundidas para a instalação da graduação em antropologia na microrregião do Alto Solimões foi a numerosa presença indígena. Um noticiário local da época exaltava a vocação antropológica regional que atraía pesquisadores/as de todo o país e do mundo – ecoando uma concepção há muito difundida da atração científica pela Amazônia (Reis, 2001, p. 215). Tal justificativa antecipava um dos muitos conflitos constitutivos desse projeto: ignorar os efeitos da fricção entre uma tradição de distanciamento e alteridade produzida pela pesquisa antropológica, especialmente a etnologia indígena (mas não apenas) feita na/sobre a Amazônia por pesquisadores/as estrangeiros/as e o ensino universitário. Ou seja, a formação de antropólogas/os pertencentes aos grupos tradicionalmente estudados pela disciplina. Uma das avaliações da experiência de Benjamin Constant explicitou esse conflito:

Como os alunos são da própria região, alguns têm simpatia por algum grupo local, já vêm dos movimentos sociais ou da experiência pessoal ou familiar cotidiana em algum segmento, e acabam colocando essa militância, essa ideologia, certa sociologização e politização da antropologia, acima do próprio conhecimento antropológico. Então, a meu ver, é “querer colocar o carro na frente dos bois” e querer fazer militância sem ter fundamentação antropológica sólida que dê sustentação às suas reivindicações e, muitas das vezes, boas intenções. (...) Se por um lado a região carece dessas políticas, por outro acredito que da maneira imediatista como alguns alunos de antropologia pensam em resolver os problemas sociais históricos da região, a própria antropologia acaba perdendo com isso, pois alguns projetos de antropologia caberiam melhor num curso de serviço social ou de outra área que não a antropologia (Vieira, In: Tavares et al., 2010, p. 23-24).

16Esse mal-estar pode ser explicado, em parte, pelos argumentos de Oliveira (2009), para quem “as autorrepresentações da disciplina caminham muito mais devagar do que as alterações adaptativas registradas no interior da prática concreta das pesquisas antropológicas” (2009, p. 10). De fato, o austero julgamento do excerto acima manifesta o descompasso a que se refere Oliveira (2009), mas também o menosprezo por um modo de fazer muito característico da antropologia praticada no Brasil. E, a nosso ver, explicitamente formulado no projeto político pedagógico do Bacharelado em Antropologia da Ufam. Mais ainda, reafirma uma certa objetividade severamente criticada por Haraway (1995) e ignora a potência das pesquisas “contaminadas” (Bourdieu, 2005; Rosaldo, 2000; Duarte; Gomes, 2008). É justamente na evidência desse descompasso que pretendemos nos fixar para demonstrar a capacidade desestabilizadora das experiências de ensino, pesquisa e extensão que experimentamos como docentes do Bacharelado em Antropologia da Ufam.

A questão indígena e o bacharelado em Antropologia

17A questão indígena, articulada como justificativa para a proposta de criação do curso, se fez sentir presente desde a primeira turma com a presença de estudantes indígenas e pelos debates suscitados nas aulas das disciplinas de antropologia e sociologia, pois, mesmo os/as estudantes não indígenas eram oriundos de localidades e de vivências muito próximas às diversas sociedades indígenas. Ainda que as pesquisas e projetos de extensão sobre a questão indígena não tenham se convertido em um grupo específico ou um programa dentro da universidade, é justamente sobre essa questão que se desenvolvem as primeiras atividades de extensão e pesquisa do curso.

  • 5 Na graduação, Mislene participou de projetos de iniciação científica e estagiou na Procuradoria da (...)

18Na primeira turma havia uma estudante indígena Tikuna, Mislene Metchacuna Mendes5, filha de uma grande liderança, Paulo Mendes. E, ainda que não tivéssemos estudantes indígenas do Vale do Javari, tínhamos um indigenista de longa data, Almério Wadick, com atuação no Vale desde o final dos anos 1980. É justamente por intermédio do Almério que, antes de um ano de existência do curso, fomos provocados a realizar o primeiro projeto de extensão. Por seu intermédio fomos contactados por Clóvis Rufino Reis (indígena Marubo), uma das principais lideranças do processo de demarcação da Terra Indígena Vale do Javari, que à época coordenava a Associação Marubo de São Sebastião (AMAS) e nos enviou um documento que cobrava da universidade uma assessoria ao movimento indígena do Vale do Javari. Instados pela carta, realizamos uma série de reuniões que desencadearam o primeiro projeto de extensão intitulado “Assessoria às organizações indígenas do Vale do Javari”. Desde esse projeto, algumas questões até hoje se fazem presentes em pesquisas de docentes e discentes, como o acesso de indígenas ao ensino superior; a situação de indígenas nas cidades; questões relacionadas à invasão de territórios, à extração ilegal de madeira e de recursos da fauna, ou outras formas de ameaça aos territórios. Em 2008 se realizou um novo projeto, um “curso pré-vestibular” para estudantes indígenas. Com esta iniciativa alcançamos um grupo pequeno de indígenas do Vale do Javari e indígenas de outras regiões residentes em Atalaia do Norte.

  • 6 Cf. a biografia de Darcy Marubo escrita no âmbito do projeto “Os Brasis e suas memórias”, coordenad (...)

19A experiência desses projetos de extensão formou parte significativa da primeira geração de alunos/as do bacharelado que começaram a experimentar a prática da pesquisa. Em menos de um ano, a questão indígena emergiu como uma proposição do movimento indígena e fez com que professores oferecessem respostas através de projetos de extensão para atender a demanda e inserir estudantes interessados/as na temática. Até 2009 ainda não tínhamos uma presença marcante de estudantes indígenas no curso de Antropologia, diferente do que ocorria nos outros cursos. Porém, nos primeiros três anos do curso, recebemos visitas de lideranças Matis, Marubo – como Darcy Marubo6 – e de outros povos indígenas, muitas das quais não viviam na cidade, mas que buscavam conhecer a universidade. Estas visitas se transformaram em participações e apresentações em sala de aula, em seminários, mostras acadêmicas e em outros projetos de extensão. Avaliamos que isso foi marcante para a formação das primeiras turmas do curso. Nesse momento em que se forjava o curso, ingressaram novos professores/as que acrescentaram outras questões e projetos com essas populações, e outros temas e sujeitos de pesquisa, como a questão de gênero em projetos coordenados pela professora Flávia Melo.

20Assim como instituíram no curso um conjunto de temáticas que orientam até hoje ações de extensão e projetos de pesquisa, essas experiências moldam a trajetória e as linhas de investigação de Rodrigo Reis. As peculiaridades desta região de fronteiras internacionais e sua diversidade de povos indígenas exerceram influência sobre a sua atuação profissional, em especial, sobre as definições das linhas e projetos de extensão e pesquisa que Reis tem desenvolvido há treze anos. Entre 2007 e 2010, a atuação junto às organizações indígenas e indigenistas propiciou a participação – do docente e de discentes – em uma série de assembleias em comunidades localizadas na Terra Indígena, e em seminários e reuniões relacionadas à situação dos povos indígenas do Vale do Javari. No mesmo período, ao colaborar com a organização de duas edições do Seminário sobre Realidade Socioambiental na Fronteira Brasil-Peru-Colômbia estabeleceu contato com lideranças indígenas e organizações indigenistas atuantes nos países fronteiriços. Por meio dessas relações conheceu problemas decorrentes das concessões para exploração petrolífera que orientaram a pesquisa e dissertação intitulada “Os Matsés e as Fronteiras: conflitos, territorialização e a construção de uma identidade transfronteiriça” (Reis, 2013).

21Outra fonte de reflexão sobre a questão indígena no curso de antropologia e acerca da relação entre estudantes indígenas e o curso é o conjunto de pesquisas de estudantes indígenas. Este conjunto de orientações pode ser dividido inicialmente em dois grupos: a) pesquisas fomentadas por projetos coordenados, ou em que havia participação direta, pelo orientador; b) projetos de investigação propostos pelos/as próprios/as discentes. No primeiro conjunto, encontram-se pesquisas voltadas ao estudo comparado dos direitos territoriais indígenas no Brasil e no Peru e a outras dinâmicas territoriais na microrregião do Alto Solimões. Nos estudos comparativos sobre os direitos territoriais indígenas definidos pelas legislações brasileiras e peruanas participaram diretamente: Alfredo Honório, não indígena, que desenvolveu entre a iniciação científica e o TCC um estudo de caso acerca da relação entre as definições legais e políticas sobre indígenas isolados e a demarcação da TI Vale do Javari; e o estudante Tikuna Salomão Inácio Clemente que também desenvolveu um estudo contínuo da iniciação à monografia de conclusão de curso, porém, dedicando-se a uma comparação mais abrangente das legislações indigenistas destes dois países (Clemente, 2016).

  • 7 Após o trágico incêndio do Museu Nacional, o trabalho de catalogação do qual participou Salomão é u (...)

22Salomão, atualmente estudante do mestrado em Antropologia da UFAM, é neto de Pedro Inácio, principal liderança do movimento pela demarcação das terras Tikuna, e filho de Santos Mariano Cruz, liderança e professor indígena que atualmente preside o Museu Magüta. A luta dos Tikuna, especialmente nos anos 1980 e 90, incluiu outras bandeiras como a criação do Museu Magüta, primeiro museu indígena do Brasil, e a organização e formação de professores Tikuna. Sem nos alongarmos nesta trajetória, não podemos deixar de afirmar que essas lutas também se encontraram com os processos de implantação universitária em Benjamin Constant e deram cores diversas ao desenvolvimento do curso de Antropologia mediante a participação de diversas lideranças, como o professor Santos Cruz, nas atividades da universidade. Ainda sobre a trajetória de Salomão, cabe ressaltar sua participação – a convite do professor João Pacheco de Oliveira – em atividade de atualização e produção de um catálogo da Coleção Tikuna do Museu Nacional7.

  • 8 João Ramos, indígena Tikuna, além da atuação neste projeto, desenvolveu pesquisa de conclusão de cu (...)
  • 9 “Critérios de indianidade e direitos territoriais indígenas: um estudo comparado sobre o Brasil e o (...)

23Outro projeto fomentado pela Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Amazonas (Fapeam) contou com a participação de 3 discentes: João Ramos8, Marcelo Mozambite e Sirlei do Nascimento de Andrade. Com essa pesquisa empreendemos um estudo sobre as categorias empregadas para classificação social de “índios” e a sua influência nas legislações brasileira e peruana concernentes aos direitos territoriais indígenas, buscando compreender as dinâmicas sociais emergentes dos processos de territorialização que confluem para a configuração social, política e territorial atual de povos indígenas, em especial dos que habitam a fronteira Brasil-Peru. Mais uma vez: fronteiras, territórios, políticas e indígenas9.

24Essas investigações se articularam à coordenação do Núcleo de Extensão e Pesquisa para o Desenvolvimento Territorial do Alto Solimões/NEDET-Alto Solimões. Este núcleo reuniu uma equipe de docentes, discentes e egressos de diferentes cursos e parceiros de outras instituições públicas atuantes na região. O projeto teve como objetivo difundir a importância do Território Rural Sustentável da Mesorregião do Alto Solimões como estratégia de participação popular via instituições governamentais e sociedade civil, o que nos inseriu, mais uma vez, em ações orientadas por políticas de desenvolvimento e fortaleceu a vocação “engajada” do curso (Reis; Ramos; Dácio, 2017).

25Além da ação articulada com pesquisadores de outras áreas do conhecimento, o projeto possibilitou uma atuação mais estreita entre integrantes do Observatório da Violência de Gênero e pesquisadores/as relacionados à questão indígena. Nesse contexto, a investigação desenvolvida por Beatriz Guerra da Costa (2017) sobre os aspectos históricos e organizativos da comunidade de Santa Rita em Benjamin Constant apresenta dois elementos significativos para a compreensão da região: a emergência de reivindicações de reconhecimento identitário e territorial do povo Kokama; e processos que relacionam trabalho, conflitos socioambientais, deslocamentos e formação de comunidades e cidades no Alto Solimões.

26O conjunto de orientações de temas propostos pelos próprios discentes é bem mais amplo e traz outras questões. Não nos deteremos sobre todos eles e, priorizando os desenvolvidos por estudantes indígenas, os abordaremos a partir de dois outros conjuntos. No primeiro conjunto situamos discentes que, ao definir os temas e caminhos de investigação, revelam trajetórias e posições mais autorizadas entre suas comunidades e/ou povos de origem. No intuito de esclarecer esta classificação, tomamos como exemplo a trajetória e o tema de investigação de Atos Fermin Vasques, do povo Tikuna. Sua monografia versou sobre um aspecto proeminente das relações entre os Tikuna que demanda ao mesmo tempo cuidado e autoridade para ser tratado: a feitiçaria (Vasques, 2014). Quem está autorizado a falar-escrever sobre um aspecto tão complexo da vida social, que envolve controle social, hierarquia e disputas; violência física, simbólica e riscos à integridade; honra e prestígio; e produção de conhecimento?

27Ao recuperar as lembranças sobre este processo, recordamos que o discente autonomamente inseriu a questão da feitiçaria em seu TCC. Surpreendendo seu orientador, nos primeiros encontros emergiam traduções do Tikuna para o português de relatos de acusações de feitiçaria, doenças, mortes e promessas de vingança, traduções estas feitas pelo próprio Atos, que à época já ocupava posição de liderança política e religiosa na comunidade de Filadélfia, TI Santo Antônio. Professor, evangélico e liderança comunitária, tais posições parecem ter dado autoridade e tranquilidade suficiente para desenvolver a monografia com significativo afastamento e reflexividade sobre a relação entre os indígenas evangélicos e a prática de feitiçaria.

28O segundo conjunto agrupa processos de investigação associados a processos individuais de afirmação identitária. Vários estudantes indígenas do curso de Antropologia, mas não só, têm produzidos trabalhos sobre temas e situações diretamente relacionadas à luta política: demarcação de terras indígenas e as políticas de saúde e educação. Dos trabalhos orientados, esta escolha emerge associada a processos individuais de busca de reconhecimento de uma comunidade ou povo.

29Assim, observamos a trajetória de Martiane Rabelo Lopes, que propôs, desde a iniciação científica, estudar o movimento conduzido pela Organização Kambeba de São Paulo de Olivença (Lopes, 2016). Nos momentos iniciais de sua pesquisa, a discente não se autoidentificava Kambeba, o que mudou paulatinamente ao tempo em que tomava mais conhecimento da história que envolvia a si própria e sua família e ganhava mais confiança. A participação na banca de TCC da cacique Eronilde de Souza Fermim consolidou a afirmação e o reconhecimento coletivo de Martiane como indígena Kambeba e como parte do movimento indígena Kambeba.

30Nesse grupo incluímos Gilcirley Penaforte, indígena Kaixana que desenvolveu estudos sobre educação escolar indígena, inicialmente em uma escola indígena situada na comunidade de Filadélfia e concluiu com uma etnografia da comunidade Tikuna de Monte Verde, na qual trabalhou como professora (Penaforte, 2015). E o de Marcos Thamy Ramos Salvador, que, ao escrever sobre o contexto histórico de criação do Museu Magüta, recupera as lutas do movimento indígena articulando documentos e entrevistas com lideranças indígenas à memória familiar narrada pela sua mãe e marcada pelo parentesco com o professor e liderança Constantino Ramos Lopes, de quem era sobrinho, e se coloca publicamente como partícipe desta luta (Salvador, 2016).

31A partir desta experiência de forte presença indígena – enquanto lideranças e movimento demandando ações e participando de diversos eventos acadêmicos e enquanto discentes com participação ativa em ações de extensão e pesquisa –, vivenciamos a possibilidade de avançar na superação de relações assimétricas em que os/as indígenas são tratados/as como objetos de pesquisa – distantes e exóticos –, ou como guias e informantes nativos, para uma experiência cada vez mais crescente de interlocução com indígenas produtores de conhecimento.

Mulheres, gênero e violência na universidade

32Outra dessas experiências de investimento na superação de relações assimétricas foi experimentada no processo de criação e formação do OVGAM, programa de extensão universitária criado em 2011 e que alinhava os anseios e interesses de estudantes de antropologia no tema da “violência de contra mulheres” a uma conjuntura nacional favorável às políticas de educação e de “promoção da equidade de gênero”. O programa estava associado às disciplinas de Antropologia do Direito e Antropologia das Relações de Gênero, componentes da grade curricular do bacharelado. O Observatório se tornou uma ferramenta eficaz para a iniciação à pesquisa em antropologia, para a formação feminista e revelou contextos etnográficos nos quais gênero, violências, direitos e estado articulavam-se de modo muito peculiar e instigantes ao pensamento.

33Através das sagazes inquietações de pesquisa das estudantes, a maioria delas mulheres (mas não apenas), investigamos o cotidiano de profissionais do sexo na fronteira (Lima, 2010); o fluxo do sistema de justiça criminal em pequenas cidades do Amazonas (Sangama, 2011); os percursos de parturientes peruanas no sistema de saúde brasileiro (Campos, 2012); os efeitos locais de projetos legislativos para criminalização do “infanticídio” indígena (Maia, 2014) e contra a descriminalização do aborto; e as configurações locais de políticas de segurança pública e assistência social. Seus olhares “contaminados” pela proximidade compuseram um complexo mosaico da região, ampliando e aprofundando nossa apreensão daquele território e nos aproximando de seus interesses.

  • 10 Um dos desdobramentos mais recentes desse trabalho envolve uma parceria do OVGAM com o Instituto So (...)

34Nos dois primeiros anos de trabalho, percorremos toda a calha do Alto Rio Solimões, permanecendo de 1 a 2 semanas em cada uma das suas nove cidades. Em 2013, aportamos no Baixo Amazonas, passando pelas cidades de Boa Vista do Ramos, Maués e Parintins. Dois anos depois, chegamos a São Gabriel da Cachoeira, na região amazônica do Alto Rio Negro. Em nove anos de pesquisa, estivemos em 17 dos 62 municípios amazonenses, navegamos pelos rios Solimões, Negro e Madeira e percorremos cidades que abrangem mais de 500 mil km2 e uma população estimada em pouco menos de 600 mil habitantes (IBGE, 2010). Entre 2012-2019, foram subsidiadas mais de 30 bolsas de extensão e iniciação científica para estudantes mulheres. As pesquisadoras do OVGAM produziram 29 relatórios de estágio, 17 trabalhos de conclusão de curso, 9 projetos de iniciação científica e 3 dissertações de mestrado. Três delas tornaram-se professoras universitárias. Além da produção individual suscitada, o Observatório produziu um importante banco de dados de informações policiais que tem servido de base para novas pesquisas antropológicas, intervenções públicas e análises qualitativas da violência de gênero no estado do Amazonas10.

35Mas algo mais acontecia no processo de construção daquele programa de extensão. Com o passar do tempo, e no desenrolar de nossas atividades, algo intrigante emergia da fricção entre os objetos investigados, a nossa atuação pública e as trajetórias das estudantes. A cada sessão de estudo surgiam, em verdadeiras catarses, relatos de violências (sempre carregados de muita emoção) vividos pelas participantes do projeto de extensão. Às teorias estudadas, misturavam-se fragmentos de histórias de vida e relatos confessionais de como elas construíam rupturas com relações violentas conjugais e familiares, ensaiavam atuações políticas e reinterpretavam as suas práticas, o feminismo e a antropologia. Pouco a pouco, descobríamos que seus caminhos teciam experiências constituintes de um projeto experimental de universidade, de antropologia e de feminismo. A escuta de seus relatos em nossos espaços de formação acadêmica nos aproximava de uma forma inusitada e estabelecia formas involuntárias de comunicação e afeto (Favret-Saada, 2005).

36Essa convivência nos conduziu a etnografias cada vez mais próximas das vidas daquelas antropólogas iniciantes. E cada vez mais “contaminadas”. Uma das primeiras integrantes do Observatório, Rizonete Souza (2014) descreveu em sua monografia a trajetória na universidade. Em uma narrativa minuciosa, retratou a “redescoberta de si e da violência” em um emblemático enredo dos conflitos impostos pelo fazer antropológico.

A leitura me deu uma espécie de flash, lembrei de coisas que aconteceram comigo e que eram discutidas no texto como sendo violência contra mulher. Saía da leitura, da conversa e ficava pensando e relembrando situações. Raiva, repulsa, eram sentimentos que se misturavam dentro de mim. Foi a partir dessa primeira leitura que passei a entender muitos momentos de minha vida em que havia sofrido violência. Passei então a me apropriar das leituras e do aprendizado tanto na universidade como em outros espaços para me assegurar e reconhecer algumas situações do meu dia-a-dia (Souza, 2014, p. 21).

O trabalho do tempo na minha experiência foi se revelando na medida em que passo por um processo de descoberta e aquilo que entendia como violência, que estava guardado, se mistura às novas descobertas e se torna objeto da linguagem. Do silêncio absoluto e da ocultação da experiência, passo a, paulatinamente, rememorar e falar sobre as minhas vivências após ser confrontada com as vivências das mulheres com quem me encontrei no trabalho de campo. Essa experiência despertou em mim o interesse de me sentir conhecedora de meus direitos e poder, eu mesma, fazer algo por mim e talvez por outras pessoas (Souza, 2014, p. 18).

37Em suas palavras, a participação no Observatório havia se configurado um espaço de percepção e nominação das experiências vividas como violentas e do reconhecimento de si como “sujeito de direitos”, como mulher “comprometida politicamente”. De um certo modo, a experiência parecia cumprir o papel de instrumentalizar a nominação de processos vivenciados e de acionar uma certa “gramática de direitos” (Vianna, 2013) próprias de processos de fronteirização (Lois, 2014; Albuquerque, 2015) do qual o programa havia se tornado partícipe. Por outro lado, como para Anzaldúa, a leitura e a escrita pareciam “salvá-la”, abrir “lugares antes trancados”, e ensiná-la a “sobreviver e depois a subir” (Anzaldúa, 2012, p. 232).

38Esse era, evidentemente, um processo ambíguo. Ao descrever a si mesma por meio das palavras “estrangeiras” aprendidas na universidade, Souza se apropriava delas dando-lhes novas formas e sentidos, tornando-se, de fato, “dona” daquelas palavras (Simião, 2015, p. 344). Talvez fosse a isso que Anzaldúa se referia ao pensar a escrita de la nueva mestiza como uma forma de autonomia e de empoderamento, dotada de uma força motivadora e transformadora. Paradoxalmente, a violência da escrita civilizatória (Clastres, 2008, p. 123) teve para muitas das estudantes do OVGAM uma potência “revolucionária” e de “cura” (Anzaldúa, 2000, p. 232).

39Essa experiência nos interpelava continuamente. Por hercúleo e incoerente, as emoções e os afetos pujantes não foram afastados do nosso experimento antropológico e feminista. Ao contrário, passamos a integrá-los em nossas pesquisas, incorporá-los às nossas descrições e a produzir, quiçá, um tipo de conhecimento que nos permitisse descolonizar a formação antropológica e feminista, transitar entre os mundos que nos compunham e experimentar narrativas coerentes com esse movimento. Ao final, todas essas vivências nos possibilitaram um experimento antropológico generoso, crítico e aberto (Ingold, 2008); um processo vivido no trânsito, no híbrido, na fronteira.

Borrando as fronteiras

Por uma antropologia “contaminada” e “engajada”

40Laura Nader (2011, p. 211) argumenta que a etnografia é uma “teoria da descrição” controversa. Todavia, o desacordo ou os múltiplos modos de fazê-la são justamente a força e a originalidade do esforço antropológico, uma potência de inovação e transformação de mundos. É na experiência do trabalho de campo sempre contingente e, por isso mesmo, insubmisso a manuais, que a antropologia se revigora e ratifica a indissociabilidade entre teoria e pesquisa sincretizadas na escrita etnográfica. Entretanto, nossa experiência docente no bacharelado de Antropologia em Benjamin Constant tem nos demonstrado que também em experiências de ensino conjugadas à pesquisa e extensão é possível experimentar múltiplos e originais modos de fazer antropologia, como experimentamos junto aos estudantes indígenas e mulheres. A experiência de imersão, ensino e pesquisa que descrevemos foi aqui revisitada apostando nessa potência. Quiçá, os bastidores da nossa antropologia em processo acrescentem algo ao inesgotável debate sobre o fazer antropológico.

41Certa vez, numa conferência em Baltimore, Edmund Leach (1990) se ressentiu do escasso recurso das monografias antropológicas à autobiografia. Convencido da inverossímil separação de ofício e vida, produziu uma narrativa sobre a sua trajetória e a da antropologia. Talvez, seu anseio fosse menos reivindicar a autobiografia como forma narrativa e mais reconhecer a presença invisível dos/as antropólogos/as entre os “outros”. Não por acaso, ao analisar imagens de Malinowski entre os trobriandeses, Leach de alguma forma refutava as acusações surgidas com a publicação do diário de campo de seu mestre.

42Se, até aquela conferência, Leach não percebia o recurso à autobiografia nas monografias britânicas, no Brasil, há algum tempo, é bastante conhecida uma produção em que biografia, autobiografia e etnografia são enredadas a composições sobre negociações e tensões no campo, implicações éticas da pesquisa etc. Aliás, a antropologia brasileira tem como uma de suas características marcantes uma certa relação de proximidade. E, ainda que depreciada e acusada por alguns como “militância” (Vieira, 2010), essa antropologia contaminada tem demonstrado suas vantagens e sido defendida por muitos outros, aos quais nos somamos.

43Com efeito, trabalhos como as monografias de Rizonete Souza e Atos Fermin Vasques, para mencionar apenas dois exemplos, são etnografias pessoalmente contaminadas (Rosaldo, 2000, p. 29), maculadas pelo envolvimento, por confissões e emoções que reposicionam antropólogas e antropólogos. Como se nota em seus textos, nada mais distante do observador invisível que incomodara a Leach (1990). Felizmente.

44Esse pressuposto da positividade da contaminação guarda relação com a radical oposição de Donna Haraway (1995) à “objetividade branca e masculina”, autora que insiste na “natureza corpórea” de toda forma de conhecimento, isto é, nos “saberes localizados”. Desta perspectiva, a objetividade, “torna-se um problema da política de redefinição de fronteiras, de maneira a permitir conversas e conexões não inocentes” (1995, p. 11, grifos nossos) e alcançar,

simultaneamente, uma explicação da contingência histórica radical sobre todo conhecimento postulado e todos os sujeitos cognoscentes, uma prática crítica de reconhecimento de nossas próprias “tecnologias semióticas” para a construção de sentido, e um compromisso a sério com explicações fiéis de um mundo “real” (1995, p. 16, grifos nossos).

45Esse esforço requer, portanto, admitir “nossa capacidade parcial de produzir conhecimentos entre comunidades muito diferentes e diferenciadas em termos de poder” (Haraway, 1995, p. 16). E isso confronta a objetividade como um atributo em si mesmo, revelando-a “como algo que diz respeito à corporificação específica e particular e não, definitivamente, como algo a respeito da falsa visão que promete transcendência de todos os limites e responsabilidades” (Haraway, 1995, p. 21). Ora, o esforço de aprender no corpo deve afastar-nos da “falsa visão” – “débil” por pretender-se “inocente” (Rosaldo, 2000, p. 93) – que

inscreve miticamente todos os corpos marcados, que possibilita à categoria não marcada alegar ter o poder de ver sem ser vista, de representar, escapando à representação. Este olhar significa as posições não marcadas de Homem e Branco, uma das várias tonalidades desagradáveis que a palavra objetividade tem para os ouvidos feministas nas sociedades científicas e tecnológicas, pós-industriais, militarizadas, racistas e dominadas pelos homens (Haraway, 1995, p. 18, grifos nossos).

46Distanciar-nos do falseamento e da invisibilidade se tornou um horizonte da pesquisa, do ensino e da escrita em que buscamos esse conhecimento “contaminado” e “localizado” que acontece em corpos marcados e nas relações de poder que os conectam a mundos, nos afetos que neles reverberam e pelas formas como chegam a eles sensorialmente, como uma epistemologia “nervosa”, uma convergência de experiências única, cheia de fricção, pujança e contradição (Behar, 2003, p. 7).

47Por essas razões é que cremos na possibilidade de reivindicar uma antropologia impura forjada na fronteira, no entrelugar, na experimentação da potência de outras formas de conhecer. Trata-se de reivindicar, portanto, outra topografia, outro território acidentado e sempre movediço, instável e em constante devir. A tarefa de atribuir lugar capital e produtivo para o hibridismo, a contradição e a ambivalência de processos, afinal, a fronteira não é um entrelugares cômodo, ao contrário, é lugar de luta e tensão (Mezzadra; Neilson, 2017, p. 37).

48

Antropologia Periférica

49Aqui, nos parece oportuna uma digressão à reflexão formulada por Roberto Cardoso de Oliveira no início dos anos 1990. Coerente com o léxico socioantropológico de sua época, o autor denominou de periférica aquela antropologia praticada fora da Inglaterra, França ou Estados Unidos (Cardoso de Oliveira, 1993). Para o autor, os dilemas impostos pelo lugar periférico da antropologia latino-americana se relacionavam a um “sujeito epistêmico particular” que pesquisava um “outro interno” comprometido com a construção da nação. Na época, interessava-lhe mais o trânsito dos conceitos do centro para a periferia e as transformações desses conceitos quando empregados em contextos diferentes daqueles onde foram produzidos. Dizia que, nesses casos, as áreas de pesquisa raramente extrapolavam as fronteiras nacionais dos/as pesquisadores/as e as pretensões universalistas eram substituídas pelo estudo de singularidades.

50Em que pesem todas as transformações que experimentamos desde então, sabemos que Inglaterra, França e EUA ainda são os grandes centros irradiadores das “matrizes” do pensamento antropológico. Entretanto, a antropologia brasileira pode, cada vez menos, ser chamada de periférica; seja pela diversificada, sofisticada e vanguardista produção; seja pela circulação de teorias e pesquisadores/as brasileiros além das fronteiras nacionais; ou pelo lugar proeminente ocupado pelo Brasil na produção de conhecimento sobre e na América Latina e outras partes do mundo.

51E, embora tenha sido – e em alguma medida ainda seja – uma antropologia “periférica” se comparada aos grandes centros do pensamento ocidental – não podemos adjetivar dessa mesma forma as origens sociais das mulheres e dos homens que naquele período protagonizaram a antropologia brasileira. Ainda hoje, parcela significativa das pessoas com acesso à carreira de pós-graduação em antropologia advém de classes médias e altas, e suas trajetórias passam bem longe das experiências “periféricas” – como hoje as concebemos – cada vez mais presentes nas descrições etnográficas.

52A expansão do ensino universitário levado a cabo nos primeiros quinze anos do século XXI provocou transformações no perfil acadêmico brasileiro, especialmente nas Ciências Sociais. Um propulsor desse processo de mudança foi a “interiorização” das universidades públicas – dado estatisticamente apreensível pelo número de universidades criadas em todo o país, o aumento do número de vagas e a descentralização das universidades que alcançaram não apenas as pequenas cidades do Sul e do Sudeste, mas o interior do Norte e do Nordeste. Somam-se a isso as políticas de ação afirmativa que asseguraram – não sem acirrados conflitos – cotas étnico-raciais e sociais para o ingresso e a permanência de mulheres, jovens pobres, negros, indígenas e pessoas trans nas universidades públicas por meio de linhas de fomento e bolsas de pesquisa que têm sido drasticamente reduzidas nos últimos anos.

53A expansão das universidades e a ampliação do acesso e permanência às carreiras de pós-graduação formaram antropólogas e antropólogos oriundos não das elites, mas de grupos populares e periféricos os mais diversos, compostos por pessoas que foram, na maioria das vezes, as primeiras de suas famílias a cursarem ensino superior, pós-graduação e a ingressar na docência superior. Sabemos que esse processo tem sido interrompido no Brasil e que, nos últimos anos, se agravado sobremaneira; oxalá os efeitos desse processo se façam perceber na atuação dessas novas antropólogas e antropólogos.

54Assim, se aqueles contextos dos anos 1980 foram definidores para a formação da antropologia brasileira, como argumentava Cardoso de Oliveira (1993), quais as singularidades e desafios que os novos contextos e biografias dessas novas antropólogas/os impõem? Logo, trata-se de reconhecer e refletir sobre itinerários de conhecimento produzidos por corpos periféricos e sobre a periferia, ainda que em uma antropologia já não tão periférica assim. E plantear o modo como isso reverbera na antropologia brasileira que hoje atua em um terreno perigosamente movediço.

55Nossa aposta é que experiências como as aqui descritas revelam outras relações de alteridade possíveis para a produção do conhecimento antropológico, em um contexto em que a antropologia brasileira não se enquadra mais como uma antropologia “periférica”, mas na qual pessoas da periferia – da nação e da disciplina – produzem um conjunto de investigações em que seus corpos e trajetórias são cada vez mais expostos e levados em consideração na produção de suas análises e de conhecimentos.

56Ao revisitarmos a criação e o desenvolvimento do curso de bacharelado em antropologia da Ufam a partir de nossas experiências de ensino, extensão e pesquisa, adotamos uma postura crítica a três pressupostos. O primeiro, demonstrado pelos projetos que justificaram a criação do curso de Antropologia, consiste na apreensão da Amazônia como um lugar “bom” ou atrativo para “fazer” Antropologia. Essa abordagem atualiza, na Antropologia, o extrativismo e a exploração acadêmica dos recursos amazônicos, neste caso, a diversidade étnico-cultural. O segundo está relacionado à reiteração do mito-conceitual da ausência do Estado, criticado por Melo (2020) e reiterado por Vieira (2010). Afinal, é preciso reconhecer que a própria chegada da universidade (e da Antropologia) faz parte de processos de estado, de fronteirização e de avanço da nação. À suposta “ausência do Estado” se associa a reiteração da precariedade da região, das condições de trabalho, da vulnerabilidade de suas populações, enfim, da “penosidade” da fronteira (Melo, 2018). O terceiro pressuposto se apoia na crítica de Almeida (2019) ao ufanismo e à leitura acrítica da “década de ouro”. Assim, procuramos demonstrar que antropologia foi possível fazer com a região e seus habitantes, em especial, com mulheres e com indígenas. A antropologia produzida lá e com seus habitantes nos conduziu para uma outra linha argumentativa que buscamos desenvolver aqui a partir de reflexões sobre as orientações de discentes, as quais apontam caminhos para o envolvimento concreto com as populações no fazer antropológico.

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Notas

1 Dedicado a Juan Carlos Peña Marquez e Ester Maia. O primeiro, partícipe da implantação do curso de Antropologia na Universidade Federal do Amazonas (Ufam) desde 2006, trabalhou na Universidade do Estado do Amazonas (UEA) a partir de 2012 onde continuou várias iniciativas com povos indígenas da região, como a Licenciatura em Pedagogia Intercultural do Vale do Javari (PARFOR/UEA). A segunda, antropóloga formada em Benjamin Constant, atuou na Funai e na Secretaria Municipal de Saúde de Atalaia do Norte. Lamentavelmente, ela faleceu em novembro de 2014 e ele em agosto de 2019.

2 O curso, autorizado pelo Ministério da Educação (MEC) em novembro de 2005, iniciou-se em 2006 e foi reconhecido pela Portaria nº 304 de 27/12/2012. Disponível em: https://emec.mec.gov.br/emec/consulta-cadastro/. Acesso em: 27 jun. 2020. Outros cursos de graduação em Antropologia foram criados no mesmo período. A Associação Brasileira de Antropologia (Aba) organizou uma coletânea sobre o início dessas experiências (Tavares et al., 2010). Sobre a pós-graduação em antropologia na Amazônia, consultar Almeida (2019).

3 Até 2019, 11 egressos e 2 docentes do bacharelado ingressaram no PPGAS/UFAM.

4 Composta por Heloísa Helena C. da Silva, Adolfo N. de Oliveira Júnior, Paulo P. Monte, Raimundo Nonato P. da Silva e Sérgio Ivan G. Braga, sob a consultoria de Julio Cezar Melatti. No processo de adequações para o MEC, o projeto foi revisado por docentes do próprio curso, Benedito do Espírito Santo P. Maciel, Juan Carlos Peña Márquez, Rodrigo O. B. Reis com o apoio de Fabíola R. Costa e Francisco R. de Sousa. A revisão se limitou a adequações de currículo, ementário e bibliografia.

5 Na graduação, Mislene participou de projetos de iniciação científica e estagiou na Procuradoria da República em Tabatinga. Cursou o mestrado no PPGAS da UFAM, é servidora concursada da FUNAI e chefiou a Coordenação Regional-Alto Solimões deste órgão.

6 Cf. a biografia de Darcy Marubo escrita no âmbito do projeto “Os Brasis e suas memórias”, coordenado por João Pacheco de Oliveira (PPGAS/MN/UFRJ). Disponível em: osbrasisesuasmemorias.com.br/biografia-darcy-marubo/. Acesso em: 26 jun. 2020.

7 Após o trágico incêndio do Museu Nacional, o trabalho de catalogação do qual participou Salomão é um dos poucos registros existentes da coleção Tikuna do Museu Nacional.

8 João Ramos, indígena Tikuna, além da atuação neste projeto, desenvolveu pesquisa de conclusão de curso sobre o Ritual da Moça Nova em comunidades dos três países, sob a orientação de Nilvânia Amorim, e atualmente é mestrando no Museu Nacional. Sirlei de Andrade, não indígena, desenvolveu iniciação científica e TCC acerca da produção histórica e antropológica sobre o povo Marubo.

9 “Critérios de indianidade e direitos territoriais indígenas: um estudo comparado sobre o Brasil e o Peru”, projeto financiado pela Fapeam (Edital Universal/2013). Envolveu dois estudantes indígenas e manteve relação com outras pesquisas de iniciação científica e de conclusão de curso de estudantes indígenas e não indígenas, orientados/as por Rodrigo Reis e por Benedito Maciel. Parte dos resultados foram sistematizados e publicados em “Direitos Territoriais dos Povos Indígenas: um estudo comparado sobre o Brasil e o Peru” (Reis; Ramos, 2018).

10 Um dos desdobramentos mais recentes desse trabalho envolve uma parceria do OVGAM com o Instituto Socioambiental (ISA), o Departamento de Mulheres da Federação dos Povos Indígenas do Alto Rio Negro (DMIRN/FOIRN) e a Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo para o desenvolvimento de agenda de pesquisa e intervenção sobre violência contra mulheres indígenas em São Gabriel da Cachoeira/AM.

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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Flávia Melo e Rodrigo Oliveira Braga Reis, «Antropologia na fronteira & fronteiras da Antropologia: experiências de ensino, pesquisa e extensão universitária em uma região transfronteiriça»Anuário Antropológico, I | -1, 100-118.

Referência eletrónica

Flávia Melo e Rodrigo Oliveira Braga Reis, «Antropologia na fronteira & fronteiras da Antropologia: experiências de ensino, pesquisa e extensão universitária em uma região transfronteiriça»Anuário Antropológico [Online], I | 2021, posto online no dia 03 janeiro 2021, consultado o 26 janeiro 2021. URL: http://journals.openedition.org/aa/7671; DOI: https://doi.org/10.4000/aa.7671

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Autores

Flávia Melo

Universidade Federal do Amazonas, Instituto Natureza e Cultura – Brasil

Doutora em Antropologia pela Universidade de São Paulo.Docente daUniversidade Federal do Amazonasdesde 2009, atua nas áreas de gênero, fronteira e práticas de estado no Alto Rio Solimões e Rio Negro. Coordena o Observatório da Violência de Gênero no Amazonas e integra o Programa de Pós-Graduação em Segurança Pública, Cidadania e Direitos Humanos da Universidade do Estado do Amazonas.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3179-5294

Contato: flaviamelo@ufam.edu.br

Rodrigo Oliveira Braga Reis

Universidade Federal do Amazonas, Instituto Natureza e Cultura – Brasil

Bacharel em Ciências Sociais (UFAM), Mestre em Antropologia (UFPE) e doutorando em Antropologia Social (PPGAS/UFRJ). Desde 2006 é docente no Instituto Natureza e Cultura/UFAM, em Benjamin Constant/AM e desenvolve ações extensionistas e pesquisas sobre os povos indígenas do Vale do Javari, especialmente sobre suas mobilizações políticas.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1650-9800

Contato: roliveiraam@ufam.edu.br

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