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La dictature à l’école. À propos de la (dé)politisation dans le discours pédagogique

The dictatorship at school. About (de)politicization in pedagogical discourse 
Julia Zullo

Résumés

Ce travail intègre un projet qui rend compte des particularités des matériaux didactiques qui recontextualisent l’horreur du terrorisme d’État de la dernière dictature militaire argentine pour un jeune public. Dans cet article, nous travaillons deux matériaux qui se trouvent sur le site du Ministère de l’Éducation. Il s’agit de deux activités proposées en 2011 et 2020 à l’occasion de la commémoration du coup d’État. Les deux activités ont en commun le fait qu’elles proviennent toutes deux d’une source officielle, mais aussi qu’elles sont destinées à des élèves du second cycle de l’école primaire (en Argentine, 8-9 ans).

D’un point de vue socio-sémiotique et multimodal, nous avons abordé le matériel dans le contexte du site web dans lequel il est publié, et nous avons ensuite sélectionné un fragment de chaque activité (matériel écrit et vidéo) pour l’analyse du niveau des énoncés (la configuration des participants, les constructions équatives/attributives/évaluatives et leur manifestation visuelle) et au niveau de l’énonciation (la configuration des différents destinataires). Comme hypothèse principale, nous soutenons que ces messages évitent la mise en forme énonciative d’un contre-destinataire afin d’éviter la dimension agonistique/polémique qui pourrait provoquer des réactions. Par conséquent, les évaluations négatives apparaissent exclusivement au niveau des énoncés, la référentialité illusoire (construite) apparaît déconnectée du présent et, par conséquent, éloignée de ses destinataires directs/explicites.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous comprenons l’Histoire comme discipline dans la perspective de Le Goff (1991).
  • 2 En Argentine, différentes versions de la dernière dictature militaire (1976-1983) sont confrontées  (...)

1Parler de la mémoire n’est pas parler de l’Histoire. Alors que l’enseignement de l’Histoire est le résultat d’un processus de recontextualisation pédagogique (Bernstein 1996) largement étudié (Jaduolle 2021, von Münchow 2017, Carretero et Kriger 2006, Finocchio 2000, entre autres), la mémoire n’est pas une discipline académique qui demande une formation spécifique ; elle ne cherche pas à fournir des explications générales sur les événements1. L’Histoire cherche à imposer une interprétation au détriment des autres afin de clôturer une époque, souvent sous l’étiquette d’« Histoire officielle ». La mémoire, au contraire, nous oblige à nous placer dans une perspective où se jouent des questions subjectives et, en même temps, collectives (Stern 2002). En effet, la mémoire a un œil sur le passé aussi bien que sur le présent. C’est un lieu où la polémique est encore vivace, où les protagonistes des faits habitent encore les écrans et les sites web des journaux. La mémoire n’est jamais totale ou pleine, et n’a pas la prétention de l’être : elle est toujours en construction. Elle est constituée de fragments personnels, familiaux et collectifs (Jelin 2001). Mais exercer la mémoire – « faire mémoire » – est aussi faire de la politique : cela suppose en effet une lutte permanente pour imposer une interprétation aux dépens des autres. Ainsi, l’exercice de la mémoire implique une double tension : une controverse entre différentes versions, et la résistance à une clôture qui est aussi oubli2.

2Et comme la politique n’est jamais une affaire individuelle, la mémoire se fait collectivement. Dans certains cas, il s’agit d’une décision gouvernementale de mener des politiques mémorielles : 

  • 3 Notre traduction

Une politique mémorielle est une action délibérée, établie par les gouvernements ou par d’autres acteurs politiques ou sociaux dans le but de conserver, transmettre et valoriser la mémoire de certains aspects du passé considérés comme spécialement significatifs ou importants (Groppo 2002 : 192)3.

  • 4 Nous faisons référence aux présidences de Raúl Alfonsín (1983-1989) et de Carlos Menem (1989-1999).
  • 5 Il s’agit des lois de Punto Final (Point Final – 23492/1986) et d’Obediencia Debida (Obéissance due (...)
  • 6 Le jour du 24 mars 2020, existaient encore en Argentine 562 affaires en cours et 3315 personnes jug (...)

3En Argentine, à partir de l’année 2003, des politiques mémorielles ont été instaurées par l’État. Le cycle ouvert par Néstor Kirchner, puis prolongé par Cristina Fernández jusqu’à 2015 a marqué une rupture par rapport aux gouvernements démocratiques précédents4 en ce qui concerne la politique des Droits de l’Homme dans les trois pouvoirs de l’État. L’abrogation des dites Leyes del perdón (Lois du pardon)5 concernant les responsables des crimes contre l’humanité de la dernière dictature civico-militaire, en août 2003, et la déclaration postérieure d’inconstitutionnalité de ces mêmes lois par la Cour Suprême de Justice de la Nation, en 2005, ont permis de traduire en justice et d’emprisonner des responsables militaires (de tous rangs) et civils du terrorisme d’État, alors même que plus de vingt ans s’étaient écoulés depuis la fin de la dictature. Bon nombre de ces affaires sont encore en cours6.

  • 7 C’est en effet le nom donné à la fête du 24 mars, instituée comme jour férié par la loi 25633/2002  (...)
  • 8 Notons que nous parlons toujours de mémoire, et en conséquence de versions concurrentes. Il s’agit (...)

4En plus des lois et des procès, dans la période 2003-2015 des politiques mémorielles ont été mises en place dans différents domaines de la gestion éducative et culturelle. Elles ont visé à soutenir la version des faits survenus pendant la dictature dans la perspective adoptée par les organismes de défense des Droits de l’Homme. Ces versions, avec certaines nuances, convergent sur la devise memoria, verdad y justicia (« mémoire, vérité et justice »)7, qui est la façon dont l’Histoire argentine a imposé socialement une urgence de vérité, un impératif de justice et un devoir de mémoire envers les detenidos-desaparecidos (les détenus-disparus) ; c’est, en Argentine et en Amérique Latine en général, le nom donné aux personnes enlevées par les forces parapolicières. La plupart des victimes du terrorisme d’État furent soumises à des tortures physiques et psychologiques, puis assassinées8.

  • 9 L’article 92 de cette loi stipule : « mettre en place des ressources pour l’inclusion de contenus c (...)
  • 10 Signalons qu’avant 2006, de nombreux enseignants ont inclus le sujet dans leurs cours, même s’il ne (...)

5Dans le cadre de ces politiques, à partir de l’adoption de la Ley Nacional de Educación (Loi Nationale d’Éducation – 26206/06) en 2006, ces faits qui participent de l’histoire récente de l’Argentine sont devenus partie intégrante des contenus de l’enseignement à tous les niveaux et dans tout le pays9. Pour commémorer l’anniversaire de la fin de la dictature civico-militaire, il était nécessaire de recontextualiser la dernière dictature pour un jeune public. Ainsi, la mémoire entrait officiellement à l’école10.

1. Objet d’étude

6Les tensions entre l’Histoire et la mémoire, les manières de conceptualiser et d’enseigner le passé récent, la présence à l’école de sujets qui font partie de l’agenda politique, médiatique et public sont des problèmes déjà abordés en analyse du discours (Achugar et al. 2011, Acosta 2015, Oteiza 2009 et 2011, entre autres). Dans cette perspective, nous travaillons depuis quelques années à un projet qui vise à décrire et à expliquer les procédés de production, de circulation et de reconnaissance des discours sur la dernière dictature civico-militaire argentine spécialement conçus pour les enfants de l’école primaire. Plus précisément, le fait qu’à partir de l’année 2006 la dictature soit devenue un contenu pédagogique a conduit à la production et la mise en circulation d’une série de matériaux pour la classe, issus d’au moins trois domaines : 

  • le champ pédagogique officiel : l’État, les autorités locales, les établissements d’enseignement et les organismes correspondants (nous ferons référence à certains de ces matériaux tout au long de l’article) ;

    • 11 À titre d’exemple, les matériaux les plus récents peuvent être consultés : Biciencia 6. Éditions SM (...)

    le champ pédagogique et sa marchandisation : les maisons d’édition commerciale. Les manuels de sciences sociales incluent les événements dans le cadre de l’enseignement de l’Histoire (pour le cycle supérieur), de l’éducation à la citoyenneté ou des commémorations et fêtes nationales liées au calendrier scolaire11 ; 

    • 12 Le site des ressources pédagogiques de l’organisation est accessible à l’adresse suivante : https:/ (...)

    des champs non pédagogiques : organisations de défense des Droits de l’Homme, partis politiques, etc. L’organisation Abuelas de Plaza de Mayo a mis en place divers matériaux scolaires à la fois sous forme papier et sous forme de microdocumentaires12.

7Ce projet à long terme cherche, d’un côté, à rendre compte des particularités de ces matériaux didactiques qui, dans tous les cas, recontextualisent (Bernstein 1996) l’horreur du terrorisme d’État pour un jeune public (Zullo 2014, 2016, 2019), et, de l’autre, à les inscrire dans les débats autour de « faire de la politique » à l’école. Cette question est régulièrement à l’ordre du jour (Raiter 2016) ces dernières années en Argentine. Ainsi, nous nous intéressons non seulement aux versions du passé qu’offrent ces ressources pédagogiques mais aussi au lien qu’elles entretiennent avec le présent.

  • 13 Le choix des dates n’est pas fortuit : le matériel de 2011 est le premier que nous avons trouvé sur (...)
  • 14 Il s’agit du matériel web pour la commémoration du 35e anniversaire du coup d’État (http://educacio (...)

8Dans cette contribution, nous poursuivons deux objectifs : en premier lieu, décrire et comparer deux matériaux produits par le gouvernement et publiés sur le site Educ.ar du Ministère de l'Éducation avec huit années d’écart : les activités scolaires proposées en 2011 et en 202013 pour la commémoration du Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia (Journée Nationale de la Mémoire pour la Vérité et la Justice)14 et, en second lieu, identifier à partir de cette analyse certaines tensions entre les objectifs fixés par les politiques générales et ce que les matériaux proposent concrètement. Notre analyse montrera que les messages énoncés éludent la confrontation avec l’image d’un contre-destinataire afin d’échapper à une éventuelle réponse/polémique. Ainsi, les évaluations négatives apparaissent exclusivement au niveau des énoncés relatifs au passé, et la version des faits ainsi construite apparaît comme déconnectée du présent et, par conséquent, éloignée de ses destinataires directs/explicites. Une telle représentation de la dictature, on le verra, a comme conséquence une déconnexion entre le présent et le passé : le passé récent apparaît comme une histoire ancienne, sans lien avec le présent et sans conséquences pour lui. Dès lors, toutes les représentations des événements passés dans le présent sont laissées aux soins des enseignants, lesquels sont souvent stigmatisés lorsqu’ils assument cette tâche.

2. Cadre théorique et méthodologie

9Nous partons d’une approche basée sur l’analyse du discours en tant que discipline qui cherche à étudier les processus de construction sociale du sens, les discussions et les tensions par l’imposition de signes et d’évaluations, de récits et d’explications (Voloshinov 1976, Trew 1979, Raiter 2016, entre autres). Par conséquent, il nous incombe de décrire et d’expliciter les éléments présents aussi bien que les allusions et les élisions ; c’est-à-dire, ce qui est dit, ce qui est implicite et ce qui est passé sous silence. Pour rendre compte de cet objectif général, nous partons du principe que toute construction de sens se nourrit d’un processus sémiotique général impliquant plusieurs systèmes de signes qui fonctionnent de manière articulée (Kress et van Leeuwen 2001), ce qui donne lieu à un message multimodal. Cette perspective – critique et multimodale – suppose une conception non arbitraire, motivée des signes (Kress 1993), ainsi qu’une conception de la signification comme potentielle et en constante évolution (Kress et van Leeuwen 2001).

10Les discours sociaux, de notre point de vue, peuvent être organisés en séries qui, bien qu’instables, présentent certaines récurrences et continuités dans les processus de construction du sens. Nous partons du principe que chaque fragment de discours ou de texte crée et recrée à la fois une version des faits et porte, en même temps, les marques de son énonciation.

11En vertu de ces continuités qui permettent d’identifier des ordres du discours (Fairclough 1993), nous supposons qu’un trait caractéristique du discours politique est sa dimension agonistique – présente dans toutes les dimensions du social (Mouffe 2007) – et sa multidestination (Verón 1987). Dans la même perspective, nous sommes partis du principe que le discours de l’Histoire construit une illusion référentielle qui s’interprète comme objective, comme si le référent parlait de lui-même au sein d’un discours qui essaie d’effacer ses propres marques d’énonciation (Barthes 1988). Ainsi, la tension entre l’exercice de la mémoire et le fait de l’Histoire, dont nous faisons l’hypothèse, sera exprimée selon ces deux axes : entre le discours politique et le discours historique, entre ses caractéristiques textuelles et énonciatives.

12D’un point de vue méthodologique, nous prenons en compte pour ces matériaux deux strates d’analyse. La première est plus générale : elle détermine la structure globale du message et décrit les modes sémiotiques qui participent de son articulation. Nous l’avons appelée sémiotique-textuelle. Dans cette strate, nous allons examiner la matérialité du message, dans ce cas en format numérique sur le site web Educ.ar, et l’organisation générale du site : les procédés à travers lesquels s’effectue cette articulation.

13Dans la deuxième strate d’analyse, nous allons aborder les stratégies de construction du sens à l’intérieur de chaque mode. Il s’agit d’une analyse syntactique-sémantique (Zullo 2016). Dans ce sens, nous allons considérer le niveau de l’énoncé et celui de l’énonciation. Dans le premier cas, il s’agit d’aborder les énoncés comme organisant un univers de processus, de participants et de circonstances (Hodge et Kress 1993), et, dans le deuxième, d’analyser la configuration d’un dispositif où il est possible de reconnaître des procédures subjectives, évaluatives et polémiques : une image de l’énonciateur, de ses destinataires, des rapports entre eux et avec le monde/avec des tiers discursifs (Verón 1987). À la fin de chaque analyse, nous systématisons les résultats pour chaque mode et pour chaque strate. Dans la dernière partie de l’article, en conclusion, nous formulerons quelques interprétations possibles de l’analyse et de ses implications sur les relations entre l’école et la politique.

3. À propos du site Educ.ar et caractéristiques du corpus

  • 15 La page web a été spécialement importante dans la diffusion des contenus de la Ley Nacional de Educ (...)

14Le site éducatif Educ.ar est le site web officiel du Ministère de l’Éducation de la République d’Argentine. Il a été créé en l’an 2000, bien qu’il ait surtout pris son élan à partir de 2003, sous l’administration présidentielle de Néstor Kirchner15. Aujourd’hui il contient des ressources pédagogiques pour les trois niveaux d’instruction officielle et obligatoire : préélémentaire, primaire et secondaire.

15Bien qu’il existe des matériaux sur la dernière dictature civico-militaire provenant d’autres domaines, à cette étape de la recherche nous nous concentrons sur les messages produits dans le champ officiel. Le but est de détecter les possibles continuités et changements de ces messages au cours des dernières années, étant donné que plusieurs administrations au sein du gouvernement national se sont succédé pendant la période en question. Par la suite, nous cherchons à établir des points de contact et de divergence avec les matériaux d’autres domaines déjà analysés.

  • 16 Bien que le cycle du kirchnérisme se soit refermé en 2015, on pourrait affirmer que le gouvernement (...)

16Comme il a été précisé précédemment, nous avons choisi pour l’analyse les matériaux publiés dans ce site à l’occasion de deux anniversaires de commémoration du début de la dictature : 2011 et 202016. Les deux ont en commun le fait d’avoir été produits et publiés par une source officielle, mais aussi le fait d’être destinés à des élèves du second cycle de l’école primaire (8-9 ans).

  • 17 Dans les deux cas, aucune information sur la situation de communication originelle de ces messages (...)

17Du point de vue de la situation de communication, ces sites éducatifs font appel à des sources variées pour revenir sur la question de la dictature. Les messages sont présentés comme des ressources didactiques à utiliser en classe, organisées de la manière suivante : un titre, une courte section de présentation et des liens qui mènent vers différents types de textes fonctionnant comme des sources qui semblent, dans les deux cas, décontextualisés-recontextualisés17. En guise de conclusion, des activités sont proposées aux élèves pour qu’ils les réalisent sur la base de ce texte-source. Afin de faciliter l’exposition de l’analyse – et d’après Tosi (2011) – nous appellerons le message principal (qui fait partie du discours pédagogique) « base textuelle ». Celle-ci réunit une série de textes-sources insérés par des liens. Comme nous le verrons, dans les deux cas, il est très difficile d’identifier l’origine de ces textes documentaires. Nous nous concentrerons surtout sur la base textuelle à partir de la strate sémiotique-textuelle et sur les sources documentaires pour l’analyse syntactique-sémantique de certaines de ces sources.

4. Analyse

a. A 35 años (2011) (« 35 ans après »):

a.1 Strate sémiotique-textuelle

  • 18 ’Il est possible de retrouver cette interprétation dans de nombreux manuels de graphisme ; elle peu (...)

18La page web mise en place pour le 35e anniversaire du coup d’État présente une illustration centrale en couleur : un groupe d’enfants (trois garçons d’un côté, deux filles de l’autre) qui travaillent autour d’une table avec différents objets dans un espace représentant le contexte de la classe. Vers la droite, la maîtresse tient des livres dans sa main. La plupart des personnages et des objets de l’image sont inclinés selon une perspective zénithale ; seules les têtes des élèves sont visibles et la table de travail et les matériaux qui s’y trouvent sont particulièrement mis en évidence. Les principes de base du langage visuel indiquent que cette perspective est utilisée pour représenter des personnages psychiquement faibles, dominés ou inférieurs18.

  • 19 Le Siluetazo fut une pratique artistique-politique réalisée le 21 septembre 1983, à la fin de la de (...)
  • 20 NDT : Tout au long de l’article, nous avons décidé de conserver certains mots ou expressions dans l (...)

19Lorsque nous faisons glisser le curseur sur les différents objets présents sur la table et autour de celle-ci, une série d’affiches – écrites avec une typographie qui simule l’écriture manuscrite – apparaissent. Elles contiennent les titres des contenus de la page web : detenidos-desaparecidos (« disparus ») ; política económica (« politique économique ») ; mundial 78 (« Coupe du Monde 78 ») ; censura (« censure ») ; terrorismo de Estado (« Terrorisme d’État ») ; el golpe de Estado (« le coup d’État ») ; identidad y memoria (« identité et mémoire ») ; contexto internacional (« contexte international ») ; los medios y las Malvinas (« les médias et les îles Malouines ») ; le Siluetazo19; Nunca más (« plus jamais ça »). Ces éléments sont repris en-dessous sous forme de liens vers les textes-sources20.

Image 1

20La partie inférieure de l’image contient le texte suivant : 24 de marzo, Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia (« 24 mars, Journée de la Mémoire pour la Vérité et la Justice »). Si l’on considère que l’en-tête de la page est une illustration centrale (bien qu’elle contienne également du texte) et que la suite n’est que du texte, le design de ce titre établit un lien entre les deux codes, le visuel et le linguistique : la typographie, qui semble avoir été faite en pâte à modeler, reprend les couleurs du drapeau argentin. D’après les caractéristiques présentées jusqu’à présent, le site semble être spécialement conçu pour les enfants. Cependant, le message d’introduction de la page montre un énonciateur institutionnel (à la troisième personne) qui produit un message destiné aux enseignants :

El Ministerio de Educación de la Nación mediante este sitio web pone a disposición de todos los docentes del país el material elaborado en ocasión del 35º aniversario de la última dictadura militar.

Este material, elaborado para trabajar en las aulas el 24 de marzo, pretende funcionar como una herramienta para una labor sostenida de reflexión dentro de las escuelas en relación a nuestro pasado reciente.

(Le Ministère de l’Éducation nationale, par le biais de ce site web, met à la disposition de tous les enseignants du pays le matériel préparé à l’occasion du 35e anniversaire de la dernière dictature militaire. /Ce matériel, développé pour fonctionner en classe le 24 mars, est destiné à fonctionner comme un outil pour une réflexion soutenue dans les écoles sur notre passé récent »).

Image 2

  • 21 G. Kress et L. van Leeuwen (1996 : 185) font référence à « la culture de la page fortement imprimée (...)
  • 22 Ce choix n’est pas un hasard : le syntagme apparaît de manière récurrente dans presque tous les mat (...)

21Dans le menu d’options en bas de la page, un certain nombre de sujets, présents sous forme de liens vers différents textes-sources, sont répertoriés. Ce classement suppose un destinataire adulte/enseignant qui choisit certains problèmes/trajectoires spécifiques : la première colonne de gauche offre un critère de classification des sujets par cycle d’enseignement et les autres colonnes suivent trois ordres possibles qui exigent une connaissance préalable de la période de la dictature pour faire sens : Construcción de la memoria (« Construction de la mémoire ») ; Terrorismo de Estado (« Terrorisme d’État ») et Vida cotidiana durante la dictadura (« Vie quotidienne pendant la dictature »). Sur le plan visuel, les textes-sources sont désarticulés (ils ne partagent que la typographie du menu principal). Tous les matériaux auxquels renvoient les liens sont formés par des textes qui, bien qu’encadrés graphiquement sur un fond qui imite la feuille d’un cahier, transforment le contenu en un matériel pratiquement monomodal21. Nous avons choisi le lien vers la section Terrorismo de Estado22 correspondant aux élèves du deuxième cycle pour effectuer l’analyse syntactique-sémantique.

a.2 Strate syntactique-sémantique de la scène générique : Terrorisme d’État

Les énoncés
  • 23 Il s’agit d’un texte de 49 clauses organisées en cinq courts paragraphes. La syntaxe est complexe c (...)
  • 24 Pour Hodge et Kress (1993) il s’agit des processus qui nécessitent un agent participant et une part (...)

22La section Terrorisme d’État est courte23. Il n’y a pas d’information paratextuelle indiquant la source ou l’auteur de la source d’information. Au niveau textuel, les causes/origines du thème « Terrorisme d’État » sont omises, et les relations causales sont dépersonnalisées et complexifiées. La preuve en est le faible nombre de processus transactionnels24, et, même dans les cas où les responsables et les personnes touchées sont explicitement mentionnés, la relation est établie par des abstractions et des nominalisations : violencia (« violence »), horror (« horreur »), plan sistemático (« plan systématique »), apropiación (« appropriation »), adversario (« adversaire »), violencia política (« violence politique »). En même temps, il est peu question d’acteurs/agents particuliers : il n’y a pas de noms ou de mentions institutionnelles : il n’est pas fait mention des forces armées, du système démocratique précédent, du caractère institutionnel du terrorisme d’État. Au contraire : les relations causales – qui sont rares – ne sont attribuées qu’à trois agents très vagues : el gobierno (« le gouvernement »), los golpistas (« les auteurs du coup d’État ») et la dictadura (« la dictature »). D’autre part, il existe d’autres procédés qui évitent la mention explicite des acteurs/agents : l’utilisation de l’infinitif et des formes passivées et impersonnelles : 

Se los continúa denominando desaparecidos.

No se daba información a las familias.

(On continue à les appeler disparus. /Aucune information n’a été donnée aux familles).

  • 25 Pour T. Trew (1979), il existe des manières de désigner les acteurs et les processus qui répondent (...)

23En ce qui concerne le lexique, il n’y a pas de formes lexicalisées ou liées à des paradigmes en conflit (Trew 1979)25 : il n’y a pas de mots issus du champ des organisations des Droits de l’Homme, ou du champ juridique. Le terme desaparecido et le syntagme grupo de tareas (« groupe d’intervention ») sont définis comme des entrées de dictionnaire/manuel, dans le sens où il s’agit de formulations générales, valables pour tout contexte, pays ou situation, incluses dans des constructions parenthétiques : Grupo de tareas, comandos integrados mayoritariamente por militares y policías de baja graduación… (« Groupe d’intervention, des commandos composés principalement de militaires et de policiers de rang inférieur… »).

24Nous n’avons pas relevé de construction évaluative. L’évaluation se fait plutôt par rapport aux événements décrits dans le passé, de sorte que, selon Martin et White (2005), il s’agit de jugements de sanction sociale implicites. Selon ces auteurs, ce type de phénomène ne laisse pas de traces explicites au niveau des énoncés mais tente de susciter un jugement chez les destinataires :

El gobierno buscó amedrentar a la población a través del terror.

Existió un plan sistemático que consistió en secuestrar, torturar y asesinar de forma clandestina a miles de personas.

(Le gouvernement chercha à intimider la population par la terreur. / Il y a eu un plan systématique pour kidnapper, torturer et assassiner de façon clandestine des milliers de personnes).

L’énonciation

25En ce qui concerne les marques pronominales de l’énonciateur-présentateur (Zullo 2016), la première personne du pluriel n’apparaît qu’une seule fois, au présent, s’adressant à un public très large :

El horror fue tal que hoy sabemos, a través de numerosos testimonios brindados en procesos judiciales, que el destino de quienes estuvieron detenidos en centros clandestinos de detención fue la muerte.

 L’horreur fut telle que nous savons aujourd’hui, grâce à de nombreux témoignages donnés dans le cadre de procédures judiciaires, que la mort fut le destin inéluctable de ceux qui étaient détenus dans les centres de détention clandestins.

26La personne qui raconte l’histoire détient un savoir particulier, fruit de l’écoute des témoignages des victimes, qu’elle partage avec ses destinataires. L’énonciateur laisse entrevoir une prise de position à travers l’utilisation des mots « horreur » et « mort ». Mais ces mots font preuve d’abstraction : ils sont détachés des événements concrets. En ce qui concerne l’utilisation des temps verbaux, seuls trois points relient les événements du passé au présent : connaître le sort des desaparecidos, continuer à les appeler par ce nom et connaître l’identité des enfants enlevés/nés dans des centres de détention clandestins. Cette projection de l’époque du Terrorisme d’État dans le présent ignore toute action ultérieure - institutionnelle/collective - et se limite à des processus mentaux de portée individuelle. En ce qui concerne l’utilisation des temps du passé, il y a très peu de procès ponctuels et dans aucun cas il n’y a de marqueurs spatio-temporels précisant les faits. On privilégie au contraire les procès duratifs, ce qui indique la régularité de tels actes - aberrants - dans le passé.

Existió un plan sistemático

A partir de ese momento pasaban a ser desaparecidos porque nadie sabía dónde estaban

El gobierno decía que no sabía que había pasado con esas personas.

Los familiares y amigos los buscaban en comisarías, hospitales…

(Il y eut un plan systématique. / À partir de ce moment, ils devenaient des « disparus » car personne ne savait où ils étaient. / Le gouvernement disait qu’il ne savait pas ce qui était arrivé à ces personnes. / Familles et amis les cherchaient dans des commissariats de police, des hôpitaux…)

27Pour résumer, dans la strate sémiotique textuelle nous avons la présence d’un dispositif d’énonciation institutionnel : Ministère/enseignants. La relation entre les deux est construite comme une délégation : l’énonciateur-ministère explicite ses objectifs et laisse la vision globale et le choix des voies possibles parmi un certain nombre d’options entre les mains de ses destinataires-enseignants. Cependant, en analysant une des scènes génériques proposées, nous trouvons un énonciateur qui ne présente aucune marque et qui identifie de manière large et ambiguë les responsables du Terrorisme d’État, peu de procédures de contextualisation, l’utilisation d’abstractions et de nominalisations et une position énonciative construite comme neutre, distante des faits et des destinataires du message. Le texte dans son ensemble est plus explicatif que narratif et semble être destiné à définir certains concepts sans laisser de traces d’appréciations sur ce qui a été expliqué. Le bilan des événements passés à partir du présent s’effectue au niveau individuel et il n’y a aucune trace d’action collective.

b. La clase del día : la última dictadura (2020) (« Cours du jour : la dernière dictature»)

b.1 Strate sémiotique-textuelle

  • 26 Justement, l’utilisation de la couleur met en valeur la source de ce lien : une vidéo de YouTube –  (...)

28Contrairement au matériel proposé en 2011, la page web se présente comme la fiche d’activités d’une série – Seguimos educando (« Nous continuons à éduquer ») – qui pose un sens de lecture descendant : le mode verbal (qui dirige et clôt l’activité) prédomine, bien que l’image du lien qui mène vers la scène générique-source occupe une place importante. Toute la page est présentée en noir et blanc, sauf pour l’accès à une vidéo YouTube26, mise en évidence par la couleur. Ainsi, la conception du site n’est pas particulièrement attrayante pour un public d’enfants, et la seule intention explicite semble être de présenter l’activité.

  • 27 En espagnol du Río de la Plata, les formes vos/usted alternent pour s’adresser à quelqu’un au singu (...)

29Une autre différence importante par rapport au matériel précédent est la nature du destinataire : ici le message verbal est adressé directement aux destinataires-élèves, sans la présence d’un enseignant-médiateur entre l’activité proposée et les enfants. L’énonciateur institutionnel n’apparaît pas aussi explicitement que dans le matériel de 2011, bien que ce soit lui qui pose les questions d’introduction. De plus, il considère la dictature comme de « douloureux événements survenus », il anticipe le contenu de la scène générique-source, place la fiche d’activités dans une série, propose le quizz sur la vidéo et demande aux destinataires de partager le matériel sur les réseaux sociaux. La forme choisie pour s’adresser aux destinataires est la deuxième personne du singulier vos, qui implique une proximité et une familiarité27. Le fait que les enseignants ne soient pas les principaux destinataires du message de l’énonciateur institutionnel appelle à beaucoup plus de précision et à un contrôle accru sur les consignes par rapport au matériel fourni dans l’entrée web de 2011. Cependant, on ne peut pas répondre aux questions posées par cet énonciateur avec les informations fournies par la source du message. Ce ne sont pas des questions de compréhension/interprétation de ce qui est montré, mais des questions qui supposent nécessairement qu’on ait des connaissances préalables ou des connaissances provenant d’autres sources.

Image 3

b.2 Strate syntactique-sémantique du message-source : En la calle, la historia (« Dans la rue, l’histoire »)

L’énonciation

30Comme dans le cas précédent, aucune information précise n’est donnée sur l’origine de cette source. Nous savons qu’il s’agit d’une vidéo extraite de YouTube, dont la source est la chaîne culturelle Encuentro. En accédant au lien, ces indices sont confirmés car, en plus du logo de la chaîne, le nom du programme dont est tirée la vidéo apparaît en bas à droite : En la calle, la historia (« Dans la rue, l’histoire »). Dans ce cas, la scène générique-source 1 nous renvoie à une autre scène générique 2, celle d’un documentaire diffusé sur une chaîne de télévision publique.

31Le dispositif d’énonciation qui se met alors en place est complexe : les images sont documentaires, bien que ce ne soit jamais précisé. Cet effet de sens peut être déduit du cadre, car les images sont en noir et blanc, et de la basse résolution de la vidéo. Comme nous le verrons par la suite, il s’agit d’un fragment édité par la chaîne Encuentro à partir d’un journal télévisé de la province de Córdoba, diffusé immédiatement après le coup d’État. Ce jeu de décors imbriqués est évident dans le montage audio car deux locuteurs/énonciateurs se succèdent tout au long de la vidéo, ce qui correspond à deux situations de communication différentes :

32L1 : elle correspond à la scène générique 1. C’est la voix off de l’émission documentaire. Elle raconte les événements qui ont suivi le 24 mars 1976 « en général » et en même temps elle engage une polémique avec L2, qui correspond au son original des images affichées. Dans les extraits de L1, le son, de bonne qualité, n’est pas diégétique (Russo 1998) : il ne fait pas partie intégrante de l’action du récit. Ainsi, il est éloigné dans l’espace et dans le temps de l’époque du coup d’État. Il prend pour acquises certaines connaissances telles que les grupos de tareas, allanar, secuestrar (groupes de travail, les raids, les enlèvements). Il prévoit ce qui va se passer et donne une appréciation négative de ce qui s’est passé :

En la madrugada del 24 de marzo de 1976, vehículos con tropas militares abandonan los cuarteles y se desplazan por calles de las principales ciudades del país.

Durante la noche, grupos de tareas allanan instituciones y viviendas y secuestran cientos de personas.

Solo algunas señales dan muestra de la tragedia que se cierne sobre la Argentina.

(« Aux premières heures du 24 mars 1976, des véhicules transportant des militaires quittent les casernes et circulent dans les rues des principales villes du pays. / Pendant la nuit, les forces opérationnelles ont fait des descentes dans des institutions et des maisons et ont enlevé des centaines de personnes. / Seuls certains indices donnent un aperçu de la tragédie qui planait sur l’Argentine »).

33Les images documentaires accompagnant cette voix off sont principalement des plans de militaires se déplaçant dans les rues d’une ville, dans des véhicules et à pied, de jour comme de nuit, lourdement armés : 22 des 24 plans présentent des militaires. On montre une ville occupée par l’armée. Des véhicules et des hommes en uniforme se déplacent armés dans les rues, sans but précis.

34L2 : elle correspond à la scène générique 2 (imbriquée). Elle est construite à partir d’une voix off et de sous-titres sur les images documentaires. Il s’agit d’un extrait télévisé de la province de Córdoba – source de toutes les images – diffusé immédiatement après le coup d’État : le son directement capté dans les rues de la ville, ainsi que la « friture » de l’audio original permettent de faire cette déduction. Le présentateur tente de minimiser l’importance du coup d’État :

En la ciudad de Córdoba el clima es de absoluta normalidad.

No se ha producido ningún tipo de incidentes en la ciudad de Córdoba.

Para esta noche se anuncia ya la reanudación de los diferentes espectáculos públicos.

(Dans la ville de Córdoba l’atmosphère est parfaitement normale. / Aucun incident ne s’est produit dans la ville de Córdoba. / Les différentes manifestations publiques devraient reprendre ce soir »).

  • 28 Évidemment, l’audio original du journal télévisé est édité avec la voix de L1.

35Cette voix a une part proportionnellement plus faible que L128, et elle accompagne cinq plans qui montrent la ville où circulent des véhicules privés et où des gens marchent dans une rue piétonne.

36C’est dans ce contrepoint de voix, dans lequel L1 prédomine et est maître du jeu, que pour la première (et seule) fois nous notons un soupçon de controverse par l’utilisation du connecteur « mais » :

L2: Este es el aspecto que presenta el área peatonal. La cantidad de público es menor, pero esto se debe indudablemente a las circunstancias que se están viviendo. (Voici à quoi ressemble la zone piétonne. Le nombre de personnes est moindre, mais cela est sans doute dû aux circonstances que l’on vit ).

L1: Pero tras la aparente normalidad, las fuerzas armadas llevan a cabo un operativo cuidadosamente planificado. (« Mais derrière cette apparente normalité, les forces armées mènent une opération soigneusement planifiée »).

Image 4. Texte en voix off et sous-titré :

Este es el aspecto que presenta el área peatonal.

(« Voici à quoi ressemble la zone piétonne »).

Les énoncés

37Au-delà des différences subtiles entre les positions énonciatives, les stratégies tendent à la particularisation et à la spécification, tant au niveau des participants/des processus que des circonstances spatio-temporelles. Bien que nous ayons noté la référence aux forces armées comme agents précis des actions, le message verbal semble remplir une fonction d’ancrage (Barthes 1995) par rapport aux images spécifiques de la ville de Córdoba qui sont présentées, dans le sens qu’il réduit toute ambiguïté ou polysémie possible de l’image à un sens unique : 

Image 5. Texte en voix off : 

Pero tras la aparente normalidad, las fuerzas armadas llevan a cabo un operativo cuidadosamente planificado.

(« Mais derrière cette apparente normalité, les forces armées mènent une opération soigneusement planifiée. »)

38Ainsi, les références précises – au lendemain du coup d’État, dans une ville en particulier – empêchent une vision plus générale du cycle. Il est difficile d’identifier les causes possibles du renversement du gouvernement démocratique et l’ampleur du plan que la junte militaire allait mettre en œuvre, de comprendre comment et pourquoi le système démocratique a été rétabli et ce qui est arrivé aux responsables des crimes commis.

39En bref, le matériel est complexe malgré son apparente simplicité dans la conception et malgré les références précises – dans le message verbal – et documentaires – dans les images – qu’il donne. L’énonciateur institutionnel qui présente cette ressource interpelle directement ses destinataires/élèves et leur propose de résoudre et de diffuser l’activité ; il évite ainsi de faire référence à lui-même (à la première ou à la troisième personne), offre une scène générique décontextualisée et ne fournit pas de données sur la superposition des voix qui tentent d’expliquer les images. L’échantillon documentaire est confus du point de vue des positions énonciatives des locuteurs, parmi lesquels – pour la première et unique fois dans le corpus de ce travail – on trouve quelques indices de polémique lorsqu’on oppose deux versions du coup d’État (tranquillité/normalité vs inquiétude/dénonciation). À cela s’ajoutent deux autres problèmes : d’une part, la source documentaire fait référence exclusivement au lendemain du coup d’État dans une ville particulière d’Argentine. L’activité ne propose aucune autre ressource que cette vidéo. D’autre part, la portée du questionnaire qui complète l’activité va bien au-delà de ce que la source fournit en termes d’information (autres dictatures, sentiments évoqués, participation citoyenne, système démocratique).

40Ce que nous voulons dire, c’est que malgré l’effacement des repères qui interpellent les enseignants, il est très difficile de réaliser cette activité sans l’intervention d’un adulte qui offre plus d’informations, qui guide l’interprétation de la vidéo et qui récupère l’expérience préalable de ses élèves et les amène à interpréter, à donner leur avis et à prendre position sur ce qui s’est passé.

Conclusion

41Au début de cet article, nous avons fait référence aux enjeux de la mémoire, au rapport qu’elle entretient avec la prise de position sur les événements du passé et le besoin permanent de reformuler, de confronter les différents points de vue et d’éviter la clôture du débat sur la question. Nous avons parlé de la mémoire comme d’une façon de faire de la politique et des politiques mémorielles qui ont été mises en œuvre en Argentine. Nous avons également évoqué la manière dont ces politiques ont eu un impact sur l’éducation. Le point de départ a été d’examiner dans quelle mesure ces éléments mémoriels étaient présents dans le matériel pédagogique produit par les instances officielles sur la dernière dictature civico-militaire en Argentine.

42On a pu voir que dans la tension entre les deux ordres du discours – celui de l'Histoire et celui de la mémoire –, nous n’avons trouvé dans notre analyse que très peu de traces du politique. La controverse est pratiquement absente et un seul destinataire est interpellé dans chaque cas : les enseignants et les élèves respectivement. Nous ne trouvons aucune trace d’objections éventuelles ou d’anticipations de réponses qui nient l’horreur des faits. Cette version biaisée et partielle de la mémoire est présentée comme un discours historique, comme une version unique sans versions alternatives. Plus précisément, dans le matériel de 2011, à travers une version abstraite et prétendument neutre des faits. Dans le matériel de 2020, on propose une version des faits liée à la vie quotidienne et à l’immédiateté du discours des médias et de l’information parus au lendemain du coup d’État. Dans les deux cas, les matériaux sont présentés comme sans causes et sans conséquences, sans projections sur les années à venir et la vie de très nombreuses personnes, sans aucun lien avec le présent, et encore moins avec les controverses que cette période continue de susciter dans le quotidien. Signaler et décrire les acteurs qui ne sont plus là ou caractériser des actions moralement répréhensibles sans identifier clairement les responsables, sans évoquer ce qui s’est passé, n’est-ce pas une façon de clôturer le cycle ? 

43Au-delà de la dispute entre Histoire et mémoire, les matériaux analysés proposent une base textuelle qui les inclut dans le discours pédagogique (Tosi 2011), bien que les scènes génériques convoquées ne permettent pas une projection sur le présent. La littérature sur l’enseignement du passé est très abondante et, dans tous les cas, les auteurs (von Münchow 2017, Jadoulle 2012, Oteiza 2009 et 2011, Kaufmann 2006, Carretero et Kriger 2006, Finocchio 2000, entre autres) s’accordent pour souligner la nécessité de faire appel à l’activité des élèves afin que – en enquêtant, en faisant des recherches et en rendant les sources fonctionnelles – ils construisent une version personnelle et en même temps collective du passé à projeter sur le présent. Or, il ressort de notre analyse qu’en raison des caractéristiques de la base textuelle proposée cette tâche revient aux enseignants. C’est eux qui, en tant qu’intermédiaires, doivent sélectionner, hiérarchiser, contextualiser et compléter les informations fournies par les sources afin que les élèves puissent répondre aux activités proposées.

44Cette façon d’introduire le passé dictatorial de l’Argentine dans la salle de classe a pour conséquence un problème supplémentaire que nous avons souligné au départ : la tension qui se fait jour entre l’éducation et la politique. En Argentine, parler de certains sujets d’actualité (Verón 1997) en classe a donné lieu ces dernières années à des conflits : les instituteurs et les professeurs accusés d’ « endoctriner » leurs élèves, de « faire de la politique » à l’école, ont été dénoncés par les parents et même par leur hiérarchie29. Des situations similaires se produisent lorsqu’il s’agit d’évoquer le souvenir des années de la dernière dictature civico-militaire. Dans ce cas, le problème est personnalisé dans le sens où il est mis sur le compte du comportement de l’enseignant en question ; mais s’agit-il simplement d’une question « personnelle » de styles d’enseignement ? Nous espérons avoir répondu à cette question au cours de cet article.

45Nous avons en effet caractérisé un énonciateur institutionnel dans les deux matériaux et montré que l’énonciation du Ministère de l’Éducation implique deux attitudes différentes vis-à-vis des enseignants : il ne s’agit pas seulement d’un énonciateur qui fait semblant d’être neutre, mais aussi d’un énonciateur qui délègue implicitement la prise de position aux enseignants. Les enseignants sont amenés à assumer un engagement en faveur d’une interprétation des événements devant leurs élèves, à politiser et contextualiser ces matériaux « neutres », à engager une polémique avec d’autres versions que les élèves peuvent apporter en classe, et donc à courir le risque d’être accusés d’endoctriner leurs élèves.

46En conclusion, nous montrons comment l’absence de contextualisation/hiérarchisation des sources, l’effet d’un sentiment de neutralité et de distanciation et la configuration d’un énonciateur institutionnel qui n’assume pas la version que dans d’autres sphères il revendique comme sienne, obligent les enseignants à réaliser cette tâche en les exposant au risque de sanction sociale et de stigmatisation.

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Notes

1 Nous comprenons l’Histoire comme discipline dans la perspective de Le Goff (1991).

2 En Argentine, différentes versions de la dernière dictature militaire (1976-1983) sont confrontées : certaines d’entre elles maintiennent la nécessité d’une intervention militaire pour « rétablir l’ordre » dans une société déchirée par les conflits internes, bien que dans certains cas, les forces armées aient commis des « excès » en matière de libertés individuelles. D’autres versions, en revanche, dénoncent l’existence d’une politique de persécution, d’enlèvements et de disparitions forcées de personnes dont les droits sont systématiquement bafoués. Par conséquent, les défenseurs de la première version, une fois les auteurs jugés, appellent à la fermeture du cycle, à l’oubli et à la réconciliation.

3 Notre traduction

4 Nous faisons référence aux présidences de Raúl Alfonsín (1983-1989) et de Carlos Menem (1989-1999).

5 Il s’agit des lois de Punto Final (Point Final – 23492/1986) et d’Obediencia Debida (Obéissance due – 23.521/1987) adoptées par le gouvernement Alfonsín. Elles ont par la suite été annulées par la loi 25.779/2003 et finalement déclarées inconstitutionnelles.

6 Le jour du 24 mars 2020, existaient encore en Argentine 562 affaires en cours et 3315 personnes jugées source : https://www.telam.com.ar/notas/202003/444249-24-de-marzo-causas-abiertas-delitos-lesa-humanidad.html [26/11/2021].

7 C’est en effet le nom donné à la fête du 24 mars, instituée comme jour férié par la loi 25633/2002 : Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia (Journée Nationale de la Mémoire pour la Vérité et la Justice) en commémoration du processus qui a débuté à cette date en 1976.

8 Notons que nous parlons toujours de mémoire, et en conséquence de versions concurrentes. Il s’agit donc d’une version qui a été imposée par le gouvernement des Kirchner et qui est entrée en conflit avec d’autres, soutenues par d’autres gouvernements/partis.

9 L’article 92 de cette loi stipule : « mettre en place des ressources pour l’inclusion de contenus communs minimums dans les programmes scolaires, en rapport avec la construction d’une identité nationale dans une perspective régionale latino-américaine ; la revendication de la souveraineté sur les îles Malouines, les autres îles de l’Atlantique Sud et les zones maritimes environnantes ; et l’exercice et la construction de la mémoire collective de l’histoire récente ».

10 Signalons qu’avant 2006, de nombreux enseignants ont inclus le sujet dans leurs cours, même s’il ne faisait pas partie intégrante des programmes.

11 À titre d’exemple, les matériaux les plus récents peuvent être consultés : Biciencia 6. Éditions SM (2018); Ciencias Sociales 6. Éditions Kapeluz (2014); Manual AZ 5. Éditions AZ (2016).

12 Le site des ressources pédagogiques de l’organisation est accessible à l’adresse suivante : https://www.abuelas.org.ar/categoria-difusion/recursos-educativos-4 [consulté le : 9-5-2022]

13 Le choix des dates n’est pas fortuit : le matériel de 2011 est le premier que nous avons trouvé sur le portail spécifiquement destiné à des enfants du second cycle de l’école primaire (en Argentine, enfants de 8-9 ans). Celui de 2020 est le plus récent. En ce qui concerne le contexte politique dans lequel ils ont été produits, cela s’est fait sous le gouvernement de deux coalitions aux noms différents (Frente para la Victoria, en 2011 et Frente de Todos, en 2020) mais similaires en termes de plateformes et de leaders.

14 Il s’agit du matériel web pour la commémoration du 35e anniversaire du coup d’État (http://educacionymemoria.educ.ar/primaria/1/a35/a-35-anos/) et une vidéo de 2.30 min (https://www.educ.ar/recursos/154862/la-clase-del-dia-la-ultima-dictadura) publiée pour le 44e anniversaire.

15 La page web a été spécialement importante dans la diffusion des contenus de la Ley Nacional de Educación (2006) et dans l’intégration des TIC dans le système éducatif par le biais du Programme Conectar Igualdad (« Connection pour Tous »).

16 Bien que le cycle du kirchnérisme se soit refermé en 2015, on pourrait affirmer que le gouvernement d’Alberto Fernández reprend depuis 2019 son programme en matière de Droits de l’Homme.

17 Dans les deux cas, aucune information sur la situation de communication originelle de ces messages recontextualisés n’apparaît.

18 ’Il est possible de retrouver cette interprétation dans de nombreux manuels de graphisme ; elle peut notamment être consultée sur le lien suivant :

http://www.airecomun.com/sites/all/files/imce/PUBLICACIONES/ImagenDigital_GenaroNuria.pdf

19 Le Siluetazo fut une pratique artistique-politique réalisée le 21 septembre 1983, à la fin de la dernière dictature argentine, qui procura une grande visibilité au mouvement pour les Droits de l’Homme dans l’espace public. Mise en œuvre par de nombreux artistes, elle chercha à signaler l’absence des 30 000 desaparecidos dans l’espace public de la ville de Buenos Aires (Longoni et Bruzzone 2008).

20 NDT : Tout au long de l’article, nous avons décidé de conserver certains mots ou expressions dans leur langue d’origine en raison de leur portée historique, politique et sociale.

21 G. Kress et L. van Leeuwen (1996 : 185) font référence à « la culture de la page fortement imprimée » pour caractériser une partie du fonctionnement de la culture lettrée qui a émergé avec la modernité et a été dominante dans le monde occidental au moins jusqu’aux années 1920. Cette façon de concevoir la culture sépare les différents modes sémiotiques en produits de nature différente.

22 Ce choix n’est pas un hasard : le syntagme apparaît de manière récurrente dans presque tous les matériaux examinés jusqu’à présent.

23 Il s’agit d’un texte de 49 clauses organisées en cinq courts paragraphes. La syntaxe est complexe car la plupart des phrases contiennent deux ou plusieurs clauses hypotactiques. Sur le plan thématique, il y a deux paragraphes introductifs, deux sur la disparition forcée de personnes et un sur les enfants enlevés et nés en captivité.

24 Pour Hodge et Kress (1993) il s’agit des processus qui nécessitent un agent participant et une partie affectée, c’est-à-dire qui rendent les relations causales explicites.

25 Pour T. Trew (1979), il existe des manières de désigner les acteurs et les processus qui répondent à des positions idéologiques confrontées. Par exemple, dans le contexte de la dictature argentine, nationaliste/ fasciste, ou milico (militaire)/ represor (répresseur).

26 Justement, l’utilisation de la couleur met en valeur la source de ce lien : une vidéo de YouTube – bouton rouge au centre sur l’image – qui inclut le logo de la chaîne Encuentro (une chaîne publique dédiée à la diffusion de contenus culturels, scientifiques et éducatifs, créée en 2007).

27 En espagnol du Río de la Plata, les formes vos/usted alternent pour s’adresser à quelqu’un au singulier. La forme de la péninsule et des autres pays hispanophones est pratiquement désuète. Il y a quelques années encore, la forme prévalait à l’égard des élèves dans le matériel pédagogique. De nous jours, la forme vos alterne avec l’utilisation plus formelle de usted.

28 Évidemment, l’audio original du journal télévisé est édité avec la voix de L1.

29 À titre d’exemple, https://www.pagina12.com.ar/365081-la-politica-y-la-escuela-un-problema-de-la-democracia [8/11/2021] ; https://www.diarioregistrado.com/politica/lombardi-critico-a-encuentro-y-dijo-que-zamba-metia-a-los-nenes-en-politica_a56cdf57f740ad0945d5662ff [8/11/2021] ; https://lmdiario.com.ar/contenido/315402/jesus-maria-buscan-quitarle-a-una-escuela-el-nombre-de-un-capitan-por-su-rol-en- [8/11/2021].

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Pour citer cet article

Référence électronique

Julia Zullo, « La dictature à l’école. À propos de la (dé)politisation dans le discours pédagogique »Argumentation et Analyse du Discours [En ligne], 29 | 2022, mis en ligne le 18 octobre 2022, consulté le 14 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/aad/6600 ; DOI : https://doi.org/10.4000/aad.6600

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Auteur

Julia Zullo

Université de Buenos Aires, Faculté de Philosophie et Lettres

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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