• 1 Dryzek 2010 ; Kock et Villadsen 2012 ; 2015 ; Sans 2015 ; Di Piazza et al. 2018 ; Chiron 2018 ; Pla (...)
• 2 La vaste enquête menée en 2017 par le réseau Eurydice de la Commission européenne sur les contenus (...)

1Il est maintenant clairement établi que le modèle d’éducation rhétorique fournit une réponse pertinente aux questionnements sur les méthodes et sur les contenus d’une formation à la citoyenneté en démocratie1. L’évolution des pratiques des sociétés démocratiques, toujours plus digitales, les inquiétudes sur les normes de la parole publique et médiatique, soulignées par la création de nouveaux concepts comme ceux de fake news ou post-vérité, ont renouvelé l’attention de la recherche sur les objectifs d’une formation à la citoyenneté démocratique et les conditions pratiques d’émergence de l’esprit critique auquel se réfèrent tous les programmes pédagogiques européens, du primaire à l’université2.

• 3 En plus de van Eemeren et al. 2014, voir Boger 2006 sur les principes de la philosophie de l’argume (...)
• 4 Chiron et Sans 2020
• 5 Danblon et al. 2021
• 6 Danblon 2013 ; Tindale 2004
• 7 Pour le contexte, en France, voir Houdart-Merot 1998 ; 2018 ; Jey 1998 et, par exemple, les réflexi (...)
• 8 Voir, par exemple, Périer 2017 et l’essor des concours d’éloquence comme « Eloquentia » en France o (...)

2Dans le cadre d’une réflexion sur les limites de la raison scientifique pour prendre en charge les débats et les conflits de valeurs en démocratie, Chaïm Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca publiaient en 1958 la Nouvelle Rhétorique et initiaient un mouvement de réhabilitation de la rhétorique d’Aristote. La théorie de l’argumentation et la réflexion normative sur le discours et la discussion se sont depuis largement développées dans des directions différentes, mais toutes orientées vers une commune réflexion sur le langage en démocratie3. Récemment, on observe en Europe un regain d’intérêt pour les pratiques argumentatives, les débats et la logique informelle. En l’occurrence, un nouveau paradigme se diffuse actuellement et trouve ses racines dans l’association – inédite jusqu’alors – entre la Nouvelle Rhétorique de Perelman et Olbrechts-Tyteca et un travail de rénovation de la formation rhétorique issue de l’Antiquité gréco-romaine4. Ce modèle, qui réactualise la tradition rhétorique, rencontre néanmoins des difficultés dans son expansion, car il doit encore répondre à de nombreux malentendus5. Ces critiques sont principalement au nombre de trois. Premièrement, le modèle des disciplines scientifiques s’est largement construit sur un idéal positiviste que ne partage pas la rhétorique. Promouvant depuis ses origines un modèle de rationalité souple, la rhétorique privilégie en effet une réflexion pragmatique sur les conditions de la persuasion en action6. Occupée par la vraisemblance (eikos) en contexte et par la question de l’efficacité des discours, la rhétorique est ainsi d’emblée disqualifiée face aux sciences. Deuxièmement, le modèle moderne des Humanités et des Lettres, pourtant héritier de la discipline rhétorique ancienne, a lui-aussi emprunté aux sciences son approche objectiviste. L’objectivité de l’explication historique ou esthétique des œuvres désormais visée par les études littéraires, dont l’exercice principal est le commentaire, dévalorise de fait les exercices rhétoriques de production, d’imitation et d’incarnation7. Troisièmement, s’est développé un modèle de l’éloquence conçu sur le seul format du concours et de la performance, qui se focalise sur la joute verbale dans une vision soit agonistique soit belles-lettriste de la rhétorique8. À l’intérieur même des Sciences humaines et sociales, un soupçon pèse ainsi sur le rhétoricien : en tant que spécialiste du discours et de l’argumentation en contexte, est-il vraiment le mieux placé pour former des étudiants à développer des compétences citoyennes sur des questions politiques ou sociales dont il n’est objectivement pas le meilleur spécialiste ?

• 9 Ces questionnements concernent les études littéraires et la (re)définition de leurs approches (Ahr (...)
• 10 Charles 1985

3Cette question est d’abord institutionnelle et participe des nouvelles dynamiques dans les études littéraires, en réponse à des interrogations sur la finalité de l’enseignement des Humanités, mais également sur les pratiques de recherche en Sciences humaines et sociales9. Elle est également pédagogique, dans la mesure où le modèle rhétorique prétend rompre avec une dichotomie traditionnelle de l’enseignement scolaire et universitaire du discours, entre d’un côté la « culture du commentaire », l’exégèse et l’analyse, et, de l’autre, la « culture rhétorique », de la production, de l’incarnation et de la création10. Enfin, elle est épistémologique, puisqu’elle implique un rapport aux savoirs et à la vérité qu’une tradition antirhétorique a souvent réduit au relativisme absolu d’un Gorgias. Dans ce contexte, cet article n’a pas pour objectif de proposer une recension des différents types de formations à la citoyenneté, ni de faire l’apologie d’une formation rhétorique à la citoyenneté – que la rhétorique ne saurait d’ailleurs prétendre prendre en charge à elle seule. Toutefois, c’est parce que le modèle rhétorique qui se développe actuellement nous a semblé convaincant et novateur, dans le champ des études d’argumentation et de leur enseignement, que nous avons souhaité le discuter et en présenter une interprétation possible, en insistant davantage ici sur les enjeux de sa mise en œuvre. Pour cela, nous nous appuyons sur un projet pédagogique que nous avons mené en août 2021 à l’Université libre de Bruxelles, dans le cadre d’une université d’été financée par le fonds européen Erasmus+.

• 11 Voir Plantin 2016, s.v. « rhétorique argumentative » (p.514-519).
• 12 van Eemeren et Houtlosser 2006
• 13 Le 14 juillet 2021, la Commission européenne a présenté un ensemble de propositions pour atteindre (...)

5Très concrètement, l’objectif de cette université d’été était d’exploiter le modèle d’éducation rhétorique au discours public pour exercer les compétences démocratiques des étudiants11. Pour cela, nous devions bien sûr anticiper l’objection selon laquelle la rhétorique ne serait qu’un discours vide ou réductible à des « manœuvres stratégiques »12. C’est pourquoi nous avons conçu cette formation dans la perspective de construire un rapport équilibré aux mots et aux contenus, un modèle pédagogique qui évitait autant que possible les trois écueils suivants : une formation à la persuasion réduite à un modèle positiviste, une formation centrée sur une approche littéraire de l’argumentation et une formation rhétorique cantonnée aux concours d’éloquence. Nous avons ainsi articulé ce projet autour de deux grands outils : les progymnasmata et les cinq tâches de l’orateur. Il s’agissait, à partir des travaux de Pierre Chiron et de Benoît Sans (2020), d’entraîner les étudiants en suivant une progression d’exercices de difficulté croissante allant de la fable jusqu’à la production d’un discours complet. Le stage s’est conclu sur la présentation, par chaque étudiant, d’un discours délibératif discutant une mesure précise concernant la politique climatique de l’Union européenne13.

• 14 Chez Quintilien, par exemple, l’imitation n’est en rien servile et ne vise pas à reproduire à l’ide (...)
• 15 Voir la mise au point de Petitjean et Rabatel 2007.
• 16 Dans la tradition rhétorique, cette idée est notamment exprimée à travers deux images : la figure m (...)

6Dans l’exploitation de ce matériel pédagogique rhétorique issu de la tradition, nous avons ainsi fait certains choix. Nous avons d’abord décidé de prendre nos distances par rapport à une approche normative et prescriptive de la production des discours, qui cherche à identifier, dans chaque genre, les « bons » modèles. Cette tentation, qui n’est pas absente de la tradition rhétorique14, nous a semblé illusoire au regard de la multiplicité des modèles contemporains et des auditoires. L’indentification d’un modèle unique de valeurs, de vertus ou même de style d’expression est aujourd’hui très délicate, voire impossible15. Pour cette raison, nous avons préféré ne pas présenter de modèles a priori de « bons » orateurs aux étudiants, mais privilégier une approche heuristique et inductive de découverte et d’exploration des mécanismes, stratégies et postures de persuasion effectivement utilisées dans l’argumentation politique. Ainsi, il était possible d’éviter l’écueil d’un modèle de perfection, qui aurait pu avoir pour effet d’inhiber les étudiants, en lui préférant d’emblée la variété et la pluralité des modèles, associée à une conception idiosyncrasique du style16. Le style n’est en effet pas seulement lié aux effets stylistiques recherchés, mais à la personnalité elle-même de l’orateur et à ses capacités psycho-sociales d’incarnation. Dans ce cadre, les progymnasmata ont été utilisés pour travailler chacune des cinq tâches de l’orateur en vue de produire un discours devant un public : trouver des arguments (inuentio), les organiser (dispositio) et les mettre en mots (elocutio) pour enfin, mémoriser le discours (memoria) et le prononcer (actio).

• 17 Brune Bazin est une comédienne et metteuse en scène française.
• 18 La fable, l’éthopée et l’ekphrasis font partie de la série – relativement stable – des exercices de (...)

7D’un point de vue pratique, nous avons réparti cette procédure entre différents experts et différents modules. Pour des raisons de clarté et de développement du raisonnement, nous abordons ces tâches dans l’ordre inverse. La memoria a ainsi été travaillée, d’une part, lors de l’exercitatio (l’entrainement) en cours – progressivement, les exercices préparatoires ont été réalisés sans note – et d’autre part, lors d’un atelier (en deux sessions) dédié au travail du corps, de la voix et de la mémoire. Ces séances ont été animées par une comédienne17, qui a travaillé pendant deux sessions de quatre heures avec les étudiants, en totale autonomie. L’actio a été travaillée de la même façon, en cours, par des exercices préparatoires. Tandis que les premières prises de parole étaient timides et quelques fois peu assurées, la création d’un groupe uni, la mise en place d’un cadre de confiance et l’entrainement ont permis que les performances finales soient beaucoup moins hésitantes. Ensuite, le travail sur le style et l’expression (elocutio) ainsi que sur l’organisation des discours (dispositio) a été abordé lors des ateliers et des exercices d’écriture. En effet, certains exercices préparatoires, comme l’éthopée, la fable ou l’ekphrasis18, invitaient plus particulièrement à une réflexion sur les figures de style, le choix du vocabulaire et la forme du discours. Enfin, des conférences de spécialistes et l’apport d’outils rhétoriques ont contribué à la recherche des arguments et au travail d’inventio.

• 19 Voir Di Piazza et al. 2018 ; Kock 2009 ; Amossy 2014 ; 2012.
• 20 Voir Kraus 2006; Piazza et Di Piazza 2012.
• 21 Chaïm Perelman distingue, d’une part, le rationnel logique ou scientifique, et d’autre part, le rai (...)
• 22 Selon Perelman si certaines valeurs – comme la liberté, la justice, l’équité – sont présentes dans (...)
• 23 Voir Micheli 2014 ; Plantin 2011a.

8L’entrainement à ces tâches de l’orateur était organisé en six modules. Chaque module était explicitement construit en deux volets : un volet théorique et un volet pratique. À l’instar des progymnasmata, nous les avions conçus dans le but de mener progressivement les étudiants à la production d’un discours délibératif complet. Le premier module (unité 1), exclusivement théorique, consistait en une introduction historique et philosophique à la rhétorique. Le second module (unité 2) était consacré au genre rhétorique délibératif19 et comprenait un exercice pratique de rédaction et de présentation orale d’une fable. Le troisième module (unité 3) se concentrait sur la notion de vraisemblance20, aspect théorique accompagné par un exercice d’ekphrasis. Le quatrième module (unité 4) portait sur la distinction perelmanienne entre le rationnel et le raisonnable21 et s’accompagnait d’un exercice de dissociation de notions22. Le cinquième module (unité 5) abordait la question de la théorie rhétorique des émotions dans le discours23, accompagnée d’un exercice d’éthopée. Enfin, le sixième et dernier module (unité 6) était uniquement pratique : la préparation guidée et la présentation finale d’un discours délibératif dont le sujet et la position (pro/contra) avaient été attribués en amont du stage.

• 24 Parmi l’abondante littérature pédagogique anglo-saxonne sur l’argumentation, institutionnellement s (...)

9Le fait de lier la formation théorique, comme nous avons essayé de le faire, non seulement à une étude de cas pratique mais aussi à des exercices de production active d’arguments est une caractéristique importante de l’éducation rhétorique. D’autres voies étaient pourtant possibles : nous aurions pu, sur dix jours, proposer une formation intensive à la pensée critique d’origine anglo-saxonne et à l’analyse des fallacies dans les discours liés à la politique climatique24. Par exemple, nous aurions pu décrypter avec les étudiants les erreurs de raisonnements et les sophismes utilisés par les climato-sceptiques. Cette formation aurait alors eu pour objectif d’expliquer aux étudiants la logique et la construction du savoir scientifique en rappelant les normes de vérité. Nous aurions également pu, pour éviter d’entrer dans ces questions logiques, nous concentrer seulement sur les connaissances scientifiques disponibles, le fond des dossiers et le travail des experts. Alors, cette formation aurait consisté en une synthèse des résultats et des savoirs sur le changement climatique, ses impacts et leurs gestions politiques au niveau européen. Nous aurions pu aussi nous concentrer sur le travail du style, la compétence orale afin de former les étudiants à la prise de parole en public. Dans ce cas, cette formation aurait principalement porté sur la confiance en soi, la gestion du stress, l’incarnation d’un discours politique et personnel, en même temps qu’un travail sur la forme du discours et ses effets sur le public. Enfin, nous aurions pu nous concentrer sur l’analyse des discours eux-mêmes, en attirant l’attention des étudiants sur les figures, les topiques et les types d’arguments mobilisés dans les discours politiques sur le climat. Ce faisant, cette formation aurait pris la forme d’un va-et-vient entre les concepts de l’analyse rhétorique et des discours politiques.

• 25 Chiron 2017 ; F. Piazza 2004
• 26 Quintilien, Inst. or. I, 10, 1
• 27 Eemeren et Houtlosser 2017
• 28 Aristote, Rhét., 1356a 1-3

10Sans écarter ces différentes voies, nous avons cherché à reconstruire une forme de cohérence, dont nous avons trouvé l’exemple dans les traités de rhétorique ancienne25. Invention, disposition, élocution, action et mémoire, mais également poésie, philosophie, histoire et littérature y sont travaillées dans l’objectif commun de développer le jugement critique (iudicium) de l’orateur, de lui donner non seulement une culture générale (encyclios paideia)26, mais également des compétences pratiques de persuasion et d’incarnation du discours en situation. Cette démarche rhétorique implique une conception ouverte des stratégies d’argumentation et de persuasion. En effet, certaines procédures, comme l’argument d’autorité ou l’appel aux émotions, peuvent être, dans des approches normatives, a priori disqualifiées27. Dans notre approche, il s’agit ainsi de ne plus segmenter les tâches de l’orateur et ses principales opérations – juger, critiquer, organiser, rédiger, interpréter –, mais bien de construire une combinatoire et une accumulation de compétences. En effet, une formation complète du citoyen devrait non seulement lui permettre de juger et d’analyser des arguments, mais également de les sélectionner et de les utiliser dans un discours persuasif en action. Par « argument », nous désignons ici un ensemble large de stratégies de persuasion que la tradition rhétorique nomme « preuves ». Nous distinguons ainsi les preuves techniques, qui sont construites par l’orateur dans et par son discours et les preuves extra-techniques qui existent en-dehors du discours et sont exploitées par l’orateur28. Il est apparu, dans notre université d’été, que cette distinction ancienne de la rhétorique recouvrait deux approches différentes mais complémentaires de notre formation à la citoyenneté : acquérir, d’une part, des compétences actives en argumentation et en analyse du discours et, d’autre part, des connaissances scientifiques sur le changement climatique. Cette articulation évitait ainsi d’emblée le malentendu commun qui fait de la rhétorique une préparation aux discours vides.

• 29 Id., Rhét. 1355b235
• 30 Id., Rhét. 1357a1
• 31 Kock 2009 ; D. Piazza et al. 2018

11En pratique, notre choix d’inscrire les délibérations des étudiants dans un contexte politique réaliste impliquait par ailleurs de distinguer, d’un côté, certains faits, qui fournissent la matière des preuves extra-techniques, qui existe indépendamment de l’orateur et de son discours29 et, de l’autre, les questions ou sujets de controverse, qui concernent une décision pratique à prendre, un point à trancher, et qui mobilisent des valeurs et des opinions30. Cette bipartition invitait les étudiants à distinguer plus clairement la démonstration scientifique de la décision politique, qui est le territoire de la rhétorique délibérative31. En effet, dans un cas, il s’agit de démontrer des relations de causalité, par exemple, entre les activités humaines depuis la révolution industrielle et le dérèglement climatique. Dans l’autre, il s’agit d’argumenter et de persuader en vue d’une décision pratique, qui ne relève pas d’une logique du vrai et du faux mais du préférable. En l’occurrence, il ne s’agit pas de se demander si l’usage de la voiture a un impact sur le climat (la question de fait relève des sciences), mais s’il faut modifier nos usages de la voiture (question pratique et politique).

• 32 Leff 1987
• 33 Dryzek 1997

12Cette distinction rencontre néanmoins de nombreuses critiques et obstacles en pratique comme en théorie. D’abord, la frontière entre discours rhétorique et discours scientifique est loin d’être évidente. Par exemple, il est tout à fait possible d’analyser la rhétorique des économistes, des climatologues ou des roboticiens. La théorie rhétorique contemporaine ne réduit plus la rhétorique aux trois genres traditionnels (délibératif, judiciaire, épidictique) et il est désormais admis qu’il existe autant de rhétoriques que de pratiques discursives32. On peut en effet considérer que tout discours qui comporte une visée persuasive est rhétorique, dans la mesure où il articule, d’une certaine façon, dans un certain cadre, selon certains standards sociaux, épistémologiques, discursifs une forme et un fond. Dans notre démarche, en pratique, cependant, nous n’avons pas interrogé avec les étudiants cette question de la frontière entre discours scientifique et discours rhétorique, puisque notre objectif était de développer des compétences citoyennes actives et pratiques. Il ne s’agissait pas d’étudier les pratiques rhétoriques des scientifiques (quelle que soit leur discipline) qui travaillent sur la question climatique33, mais de pratiquer et d’exercer des formes de discours délibératif. Dans ce cadre les catégories de questions de faits et de questions politiques étaient particulièrement utiles d’un point de vue fonctionnel pour distinguer les points dont les étudiants auraient à débattre (la décision à prendre, le point controversé) de la matière et des faits sur lesquels ils pouvaient s’appuyer pour construire leurs argumentations.

• 34 Perelman et Olbrechts-Tyteca mettaient notamment en garde, à la fin du Traité de l’argumentation, c (...)
• 35 Vincent Moron est climatologue (CEREGE, Aix-Marseille Université).
• 36 Popper 2007
• 37 Camil Pârvu est professeur associé à la Faculté des sciences politiques de l’Université de Bucarest (...)

13La démarcation n’est cependant jamais si claire entre faits et valeurs, entre questions de vérité et questions politiques34. L’intrication permanente, en réalité, entre jugement de faits et jugement de valeurs ne rendait pas pour autant cette distinction inutile dans la perspective de production de discours. En effet, dans notre formation rhétorique, cette dichotomie avait une utilité pratique qui permettait, précisément, d’écrire des discours en neutralisant une question épistémologique très complexe. Dans notre cas, nous avons délibérément choisi de nous appuyer sur le consensus scientifique concernant le changement climatique, sans faire état des controverses au sein du débat scientifique lui-même. Néanmoins, lors de cette université d’été, un climatologue est venu expliquer en détail le statut des vérités scientifiques sur le climat35. Plus précisément, il est venu expliquer que ce que le langage courant nomme vérité correspond, dans la démarche scientifique théorisée par Karl Popper36, à des vraisemblances, à des vérités révisables jusqu’à preuve du contraire (critère de falsifiabilité). Par ailleurs, pour introduire la question du discours politique et ses particularités, un politologue est venu présenter aux étudiants les discours et les arguments des extrêmes droites européennes dans le débat autour de la politique climatique37.

• 38 Plantin 2011b, 13‑14

14Néanmoins, les six sujets proposés relevaient pleinement de la rhétorique délibérative et de son régime épistémique et pratique particulier : la prise de décision en contexte incertain. Christian Plantin en résume clairement les principales caractéristiques que nous reprenons ici38 :  d’abord, les questions délibératives (ou « situations argumentatives ») sont dures et « mobilisent des systèmes de valeurs et d’intérêts incompatibles » (c’est le désaccord qui suscite l’argumentation) ; ensuite, « l’information disponible pour les trancher est insuffisante, de mauvaise qualité ou mal configurée » et la décision est urgente (l’orateur n’a pas le luxe du scientifique) ; « les arguments et les preuves sont hétérogènes et proviennent de domaines différents voire incommensurables » ; les conclusions, proposées « faute de mieux », sont par nature révisables ; enfin, la conclusion de l’argumentation ne relève pas de la déduction logique, mais d’un pari sur ce qui est et sur ce qu’il faut faire.

• 39 Dans la tradition antique les dissoi logoi, les « discours doubles », avaient pour ambition de form (...)

15Pour ces raisons, il était possible de désigner, pour chacun des sujets, présentés ci-dessous, un étudiant en faveur de la mesure et un autre contre39 :

• 41 Edwin Zaccai est Professeur de Sciences environnementales à l’Université libre de Bruxelles, fondat (...)
• 42 Jean Sevestre-Giraud, actuellement chef du bureau « Politique climat et atténuation » au Ministère (...)
• 43 Sabine Luciani, Professeure de Langue et Littérature latines à Aix-Marseille Université (TDMAM – CN (...)
• 44 La conférence d’ouverture a été prononcée par Emmanuelle Danblon, Professeure ordinaire de Rhétoriq (...)

16Bien que ne relevant pas de la science, la technicité de ces sujets, tirés des propositions de la Commission européenne pour le Green Deal, nécessitaient des apports précis pour être compris et traités par les étudiants. C’est pourquoi, nous avions donné ces sujets un mois à l’avance, accompagné d’un fichier de documentation succinct mais suffisant pour une première approche des enjeux de la mesure en question. De plus, pendant le stage, plusieurs experts sont intervenus pour apporter des éclairages supplémentaires sur leurs sujets et le contexte institutionnel, politique, économique et culturel de la politique climatique. D’abord, pour rappeler aux étudiants le contexte institutionnel européen (Parlement, Commission, Conseil) et ancrer leur discours dans la réalité des débats parlementaires, nous avons organisé une visite du Musée du Parlement européen et de la Maison de l’Histoire européenne. Ensuite, pour mieux faire comprendre les enjeux économiques et politiques de ces propositions, deux experts ont apporté des informations plus ciblées. Un universitaire, Professeur de Sciences environnementales a présenté un bilan de l’impact des émissions carbone dans le monde et en Europe41. Un haut fonctionnaire, spécialiste de la politique climatique et ancien agent de la Commission européenne, a proposé une évaluation des avantages et des inconvénients de chacune de ces mesures42. Enfin, pour nourrir la réflexion des étudiants, une spécialiste de la culture antique, Professeure de Langue et Littérature latines, a présenté aux étudiants un regard philosophique et historique sur les relations entre l’homme et la nature dans l’Antiquité43. L’objectif final était néanmoins d’ordre rhétorique et c’est pour cette raison que les exercices proposés étaient fermement ancrés dans une pratique que nous développons depuis quelques années à Bruxelles (Dainville et Sans 2016, Danblon et al. 2021, Pieters, Danblon et Laumond 2021, Sans 2015, 2017, 2018, 2019). Inspirée de la Nouvelle Rhétorique de Perelman et expérimentée par le GRAL, cette démarche a été présentée à l’ouverture du stage44 et a servi de fil conducteur à l’ensemble de la formation.

• 45 Micheli 2014 ; Plantin 2011a

17Ainsi, toujours dans le même objectif d’accompagner les étudiants dans l'écriture et l'interprétation de leur discours délibératif, nous avons combiné trois aspects de la formation rhétorique traditionnelle qui sont habituellement traités de façon segmentée : d’une part, les émotions de l’orateur et de l’auditoire, créées dans et par le discours, qui comprend un travail sur la présence scénique et la performance, nommé actio dans la tradition rhétorique, mais également une réflexion théorique sur le statut des émotions dans l’argumentation ; d’autre part, les schèmes d’argumentation et la part dialectique de la recherche d’arguments, sans disqualifier a priori telle ou telle procédure d’argumentation. Alors que les émotions sont souvent considérées comme des freins à la délibération rationnelle ou assimilées à des stratégies potentiellement illégitimes, nous les avons inscrites dans une théorie de l’argumentation et de la persuasion qui leur laisse aujourd’hui une large place dans une double dimension persuasive – l’objectif d’efficacité – et cognitive, comme jugement sur la réalité45.

• 46 C’est par ces deux concepts, l’un grec, l’autre latin, que Quintilien (X, 1, 1) désigne la compéten (...)
• 47 Voir le chapitre 1 du onzième livre de l’Institution oratoire de Quintilien, consacré à la notion s (...)

18Ces deux sessions de quatre heures n’avaient pas pour objectif de proposer aux étudiants un modèle unique et formaté de prise de parole en public, qui leur aurait indiqué des recettes automatiques pour capter l’attention de l’auditoire ou des méthodes infaillibles pour l’émouvoir. Au contraire, nous avons préféré proposer aux étudiants un travail plus approfondi, sur des compétences plus larges impliquées dans la prise de parole en public : la présence devant un public (relation de l’orateur avec son public) et l’incarnation (la relation entre le discours et le corps de l’orateur). En pratique, par exemple, les étudiants ont été amenés à prendre conscience de leur relation personnelle et subjective à la prise de parole en public. Ce travail réflexif était articulé autour de deux questions : comment je me vois quand je prends la parole en public ? comment je pense que les autres me perçoivent quand je prends la parole en public ? Pour ne pas limiter le travail sur les émotions à la seule performance oratoire, le parcours proposé avait pour objectif de les associer à une réflexion théorique sur le rationnel et le raisonnable. Cet objectif unitaire a permis d’éviter de réduire la formation rhétorique à une séquence d’obligations soit psycho-sociales (se présenter de telle ou telle manière standardisée), soit dialectico-logique (utiliser ou ne pas utiliser telle ou telle forme d’arguments). Plutôt qu’une formation segmentée et nécessairement limitée, il nous a semblé plus intéressant de travailler à l’acquisition d’une habileté générale au discours (hexis, firma facultas)46 qui est bien résumée, dans la tradition rhétorique, par la notion d’aptum47 et d’adaptation aux différents contextes.

• 48 Les exemples présentés ci-dessous proviennent du corpus récolté, avec l’accord des participants, pe (...)
• 49 Voir la note 18.
• 50 Sur la distinction entre « communication émotionnelle » (la parole perturbée par l’irruption des ém (...)

19Lors du stage, les productions écrites et orales d’une étudiante en particulier ont illustré cette difficulté majeure48, éprouvée par tous les participants à des degrés divers, d’adapter son discours au public, au contenu et, pour ainsi dire, à l’occasion. Dans le module 5 consacré aux émotions, nous avions demandé aux étudiants de produire à l’oral, après une phase de composition écrite, une éthopée (ou prosopopée)49, dont la consigne était la suivante : « Que dirait la forêt à l’Homme pour l’alerter de l’urgence climatique ? ». Lors de sa prestation orale, la charge émotionnelle et les qualités expressives de l’éthopée de cette étudiante avaient impressionné les participants, qui avaient tous observé, lors de la discussion réflexive, que l’exercice avait été particulièrement réussi. Dans l’extrait que nous transcrivons ci-dessous, nous voudrions surtout insister sur un procédé rhétorique étudié lors du stage, l’ekphrasis (ou description saisissante), et utilisé ici, dans un but argumentatif, comme moyen de preuve par l’expérience sensible et la « communication émotive »50 :

• 51 Angenot 2008

23Ainsi, au terme de ce parcours, nous pourrions reprendre la question de Socrate, adressée à Protagoras, le sophiste maître des mots, « Quel profit peut-on tirer de tes leçons ? » (Platon, Protagoras 318a). De nos jours, en effet, quel profit pensons-nous que les étudiants puissent trouver dans une formation rhétorique ? D’abord, il nous a semblé évident que ce type de formation pouvait susciter l’intérêt des étudiants, quelle que soit leur discipline – alors même que la discipline rhétorique, en Europe, n’est bien souvent connue que des étudiants de Sciences humaines, et surtout dans son versant théorique. Bien sûr, nos modalités de travail actives et personnalisées n’ont été rendues possibles que par l’effectif limité de 12 étudiants. Ensuite, concernant notre démarche, nos sujets de discussions politiques auraient pu rencontrer davantage de critiques de la part des étudiants, par exemple si certains avaient avancé soit des arguments climato-sceptiques – que nous n’aurions pas prévu, en tant que tel, de déconstruire – soit si certains avaient considéré qu’il n’était pas nécessaire d’agir contre le changement climatique, sans nier sa réalité. En effet, dans la pratique, l’organisation de tels débats délibératifs suppose de préparer une zone où le débat est possible, ce qui élimine d’emblée les sujets soumis à un désaccord profond (Fogelin 1985, Ranalli 2021). Qu’il s’agisse d’un désaccord profond sur les valeurs – par exemple, le voile, l’avortement, ou des questions religieuses dans une société polarisée sur ces questions – ou bien d’épistémologie – sur la construction des vérités scientifiques qui confirment la réalité du changement climatique ou l’efficacité de tel ou tel vaccin –, ce type de désaccord empêche de considérer la rationalité d’un point de vue autre. Cependant, pour éviter le risque d’un « dialogue de sourds »51 ou bien d’une délibération sans controverse et donc sans enjeu (Fabre 2014), nous avons dû appuyer notre formation au discours sur l’intervention de spécialistes pour apporter aux étudiants des faits et des connaissances fiables. De fait, nous nous sommes délibérément situés dans le paradigme de la rhétorique ancienne qui exploite et articule d’autres disciplines en vue de la maîtrise de l’art de la parole en contexte politique (épidictique, judiciaire, délibératif). En ce sens, aujourd’hui, il nous a semblé que c’est dans l’interdisciplinarité que le travail du rhéteur est rendu le plus pertinent pour répondre aux besoins de formations politiques et citoyennes. Plus largement, loin d’épuiser toutes les formations à la citoyenneté ni toutes les formations possibles au discours, la souplesse de cette approche unitaire et pratique de la rhétorique nous est apparue, pour finir, un bon argument en faveur d’un meilleur équilibre entre « culture du commentaire » et « culture rhétorique » en Sciences humaines et sociales.