Navigation – Plan du site

AccueilNuméros32Stuart A. Selber : Qu’est-ce que ...

Stuart A. Selber : Qu’est-ce que la rhétorique numérique ?

Entretien mené par Jim Ridolfo
Stuart A. Selber et Jim Ridolfo
Cet article est une traduction de :
Stuart A. Selber: What is Digital Rhetoric? [en]

Résumé

L’interview de Stuart Selber réalisée par Jim Ridolfo dans ce numéro spécial intitulé « La rhétorique en-dehors des sentiers battus » donne un aperçu de la carrière innovante et marquante de Selber dans le domaine de la rhétorique numérique. De la monographie primée de Selber, Multiliteracies for a Digital Age, parue en 2004, à sa toute dernière monographie Institutional Literacies : Engaging Academic IT Contexts for Writing and Communication, nous discutons de la manière dont les littératies et les paysages de la rhétorique numérique ont changé de manière significative et continueront à changer alors que nous entrons dans une ère où se multiplient les préoccupations en matière de protection de la vie privée, de deep fakes et d’IA générative. Le travail du professeur Selber est un excellent exemple de la façon dont la recherche en rhétorique numérique contemporaine révolutionne le domaine de la rhétorique traditionnelle et l’enseignement de la littératie, en réélaborant ses notions de base et en élargissant ses applications futures.

Haut de page

Texte intégral

Stuart A. Selber est professeur d’anglais et directeur de l’enseignement numérique à la Penn State University, où il travaille comme rhétoricien numérique depuis plus de vingt-cinq ans. Il est l’auteur de nombreux essais et de deux livres sur la rhétorique numérique : Multiliteracies for a Digital Age (2004), qui a remporté le Distinguished Book Award de Computers and Composition et le prix du meilleur livre en communication technique ou scientifique du National Council of Teachers of English ; et Institutional Literacies : Engaging Academic IT Contexts for Writing and Communication (2020), qui a remporté le Distinguished Book Award de Computers and Composition. Ces ouvrages inventent de nouvelles heuristiques pour la pratique rhétorique qui reste pertinente alors que la technologie continue d’évoluer et de changer de manière significative et imprévisible.

 

Jim Ridolfo est professeur et titulaire de la chaire d’écriture, de rhétorique et d’études numériques à l’université du Kentucky. Il travaille à l’intersection de la théorie rhétorique et de la technologie numérique, et ses livres comprennent The Available Means of Persuasion : Mapping a Theory and Pedagogy of Multimodal Public Rhetoric (avec David Sheridan et Anthony Michel, Parlor Press 2012), Rhetoric and the Digital Humanities (coédité avec William Hart-Davidson, Univ. of Chicago Press 2015), Digital Samaritans : Rhetorical Delivery and Engagement in the Digital Humanities, (Univ. of Michigan Press 2015), et Rhet Ops : Rhetoric and Information Warfare (co-édité avec William Hart-Davidson, Univ. of Pittsburgh Press 2019).

 

1. Jim Ridolfo : En tant que chercheur qui a travaillé à l’intersection de la rhétorique et de la technologie, comment définiriez-vous la rhétorique numérique ? Quelle est la relation entre la rhétorique numérique et la tradition des études rhétoriques classiques ou occidentales que les lecteurs de cette revue sont le plus souvent habitués à lire ? Comment les études de rhétorique numérique nous aident-elles à comprendre ou à repenser des concepts clés tels que le kairos dans les études rhétoriques classiques ?

 

Stuart Selber : À mon avis, les chercheurs qui se considèrent comme des rhétoriciens numériques s’intéressent à quelques questions clés. Permettez-moi d’utiliser ces questions pour effectuer un travail de définition. Premièrement, comment la rhétorique, telle qu’elle a été définie dans les traditions occidentales classiques, éclaire-t-elle ou non la conception et l’utilisation des technologies de littératie en tant que plates-formes de production et de réception ? Tout ce que nous devons savoir sur la technologie aujourd’hui n’a pas été anticipé il y a deux mille ans ; cependant la tradition occidentale classique continue d’être une source d’enseignement dans la vie professionnelle des chercheurs et des enseignants. Deuxièmement, dans les cas où les formulations rhétoriques de l’Antiquité ne suffisent pas à expliquer divers éléments contemporains de la communication, devons-nous repenser les concepts clés de l’histoire de la rhétorique, ou devons-nous plutôt développer des concepts entièrement neufs pour mieux faire face aux nouvelles réalités ? Troisièmement, si nous avons besoin de concepts entièrement nouveaux, d’où pourraient-ils provenir, et qu’est-ce qui, dans ces nouveaux concepts, leur confère un caractère rhétorique ?

Il n’est peut-être pas surprenant que les rhétoriciens numériques s’appuient sur toutes les approches qui peuvent leur être utiles dans des situations particulières. En d’autres termes, ils utilisent les concepts occidentaux classiques s’ils servent leurs objectifs. Par exemple, les travaux qui utilisent les notions aristotéliciennes – logos, pathos et ethos – comme grille d’analyse critique abondent (pour une étude complète, voir Welch 1990). Les rhétoriciens numériques modifient également les concepts occidentaux classiques pour leur donner une pertinence moderne. Je pense à la façon dont James Porter (2009) réimagine le canon de l’art oratoire pour tenir compte de la façon dont les textes sont produits et circulent aujourd’hui. Et parfois, nous avons besoin de concepts entièrement nouveaux pour comprendre la dynamique des espaces numériques. Un bon exemple en est le concept de « vitesse rhétorique » de Jim Ridolfo et Danielle DeVoss (2009), qui postule « une préoccupation rhétorique consciente pour la distance, le voyage, la vitesse et le temps, se rapportant spécifiquement à la théorisation des cas d’appropriation stratégique par une tierce partie » (n. p.). Ridolfo et DeVoss formulent le concept de vitesse rhétorique pour aider les écrivains à anticiper, lorsqu’ils inventent et composent, la manière dont les autres peuvent s’approprier et remixer leurs textes dans une culture du couper-coller. Je trouve qu’il y a profit à être capable d’accommoder, et de résister, aux concepts occidentaux classiques, en les incluant tous deux dans le même projet. Les rhétoriciens numériques sont nécessairement stratégiques.

Qu’est-ce qui fait qu’un nouveau concept a un caractère rhétorique ? Je m’appuie sur Aristote (2018) pour répondre à cette question. Un nouveau concept est rhétorique s’il nous aide à explorer, comprendre et répondre à des situations et conditions contingentes dans lesquelles les gens tentent de se persuader les uns les autres de ce qui est probablement vrai. Le domaine du probable englobe naturellement les technologies de la littératie, qui semblent évoluer et changer à un rythme de plus en plus rapide.

 

2. JR : Quelles sont les questions clés qui vous ont intéressé en tant qu’étudiant en doctorat, et comment ont-elle croisé les idées et les théories des études rhétoriques classiques ? Quels sont les textes formateurs qui, au cours de vos études supérieures, ont nourri votre réflexion sur l’intersection de la rhétorique et de la technologie ?

 

SS. J’ai fait un doctorat de 1990 à 1994 au département des sciences humaines de l’université technologique du Michigan ; j’ai obtenu un diplôme en rhétorique et en communication technique. À l’époque, les rhétoriciens numériques s’intéressaient à différentes questions, notamment à la manière dont l’hypertexte pouvait remettre en cause les idées établies sur la production et la réception des textes. Le terme « hypertexte » n’est plus guère utilisé aujourd’hui, mais il fait référence au mécanisme de base nœud-lien qui sous-tend l’internet. Nous avons insisté sur la distinction entre les hypertextes qui automatisent simplement les capacités des textes imprimés et ceux qui offrent de nouvelles possibilités aux écrivains et aux lecteurs. Les gens ont souvent opposé un type d’hypertexte à l’autre, préférant le changement à l’immobilisme, enthousiasmés par les possibilités démocratiques d’écrire et de lire de manière non linéaire et de construire et déconstruire, en tant qu’écrivains et lecteurs, des textes susceptibles de se transformer. Bien que toujours optimiste et activiste par nature, le chercheur dans ce domaine résiste désormais mieux à la pensée binaire et comprend que les aspects numériques et matériels de la communication peuvent coexister dans des relations dialectiques.

J’ai écrit un mémoire sur l’hypertexte pré-internet. J’avais rédigé la moitié d’un projet lorsque le premier navigateur web (Mosaic) a été mis à la disposition du grand public. Je n’en ai pas réalisé toute l’importance à l’époque, mais il s’agissait d’un tournant dans l’histoire de la rhétorique numérique. Bien que la lecture et l’écriture via des réseaux étendus aient été anticipées par Vannevar Bush (1945), Ted Nelson (1980) et quelques autres, et bien que des systèmes hypertextes fonctionnels aient existé dans divers laboratoires de recherche et de développement (par exemple, KMS à l’Université Carnegie Mellon, Hyperties à l’Université du Maryland, NoteCards à Xerox PARC), les rhétoriciens numériques pouvaient désormais créer et partager leurs propres applications hypertextes et en explorer les possibilités avec des collègues du monde entier. L’un des développements les plus passionnants fut que l’hypertexte pouvait devenir un banc d’essai pour les théories actuelles sur l’auctorialité, les textes et les contextes. En utilisant des plates-formes de création d’hypertextes, les rhétoriciens numériques ont littéralement mis en œuvre les types de pratiques d’écriture et de lecture théorisées par les penseurs postmodernes (le « postmodernisme » était en vogue à l’époque). J’ai participé à la création d’applications hypertextuelles dans les premiers systèmes tels que Storyspace et SuperCard, qui permettaient aux utilisateurs-lecteurs de modifier eux-mêmes le contenu original des textes primaires. Un corollaire populaire en est Wikipédia, dont les pages peuvent être modifiées par n’importe qui. La page Wikipédia sur la « rhétorique numérique » a été éditée des centaines de fois par de nombreuses personnes différentes depuis sa création en 2006.

Au cours de mon projet de thèse, il m’est apparu clairement que le web n’allait pas être une nouveauté ou une mode technologique. J’ai continué à travailler sur la conception d’interfaces hypertextuelles, mais j’ai commencé à m’intéresser de plus en plus à ce qui était nécessaire pour intégrer avec succès le web dans les environnements d’enseignement et d’apprentissage. Par réussite, j’entendais une intégration du web conforme aux valeurs et aux orientations des rhétoriciens numériques. J’ai été influencée par des textes que j’avais lus dans des séminaires de troisième cycle, notamment The Whale and the Reactor (1986) de Langdon Winner, Critical Theory of Technology (1991) d’Andrew Feenberg, Politics & Technology (1992) de John Street et Technology and Women’s Voices (1988) de Cheris Kramarae. Ce ne sont pas des textes de rhétorique à proprement parler, mais ils m’ont appris que la technologie n’est pas simplement un appareil ou une chose, un outil neutre que les gens utilisent pour faire avancer les choses. La technologie est plutôt un système qui rationalise le travail et la vie d’une manière systématique, souvent pour le meilleur et pour le pire (en général, la technologie à la fois résout et crée des problèmes). Les éléments du système peuvent être matériels, virtuels, discursifs et autres, et ces éléments sont conditionnés par des forces sociales, politiques et économiques. En outre, la constitution d’une technologie est contingente et plastique : la même technologie peut signifier des choses différentes pour des personnes différentes dans des contextes différents, à mesure que les parties et les forces en jeu changent, s’intensifient ou se dissolvent. Ainsi, la technologie est rhétorique à tous les niveaux, dans la mesure où sa conception et son utilisation sont des produits de la culture et de l’histoire et sont soutenues – ou non – par la culture et l’histoire.

 

3. JR. Pour nos lecteurs qui débutent dans l’étude de la rhétorique numérique, quels textes formateurs leur recommanderiez-vous de lire et pourquoi ?

 

SS. C’est une excellente question, car il existe un grand nombre de moyens valables pour commencer à comprendre la rhétorique numérique. Plutôt que de dresser une liste de textes en fonction du nombre de citations ou d’autres paramètres qui mesurent la popularité ou l’influence dans le domaine et au-delà, je souhaite me concentrer sur les textes qui peuvent aider les lecteurs à décortiquer les significations construites qui confèrent à la technologie une signification et une application potentielle. Je commencerai par un texte qui se concentre sur la pratique apparemment technique du codage informatique, puis je passerai à des textes qui prennent en compte les pratiques des utilisateurs et des contextes culturels plus larges.

L’une des raisons pour lesquelles le codage informatique a un air d’objectivité est que sa syntaxe doit être précise. Les règles utilisées par les ordinateurs ne permettent qu’une seule interprétation d’un programme, qui ne s’exécutera que si les erreurs de syntaxe ont été corrigées. Contrairement au langage humain, qui est porteur d’un surplus de sens dans les situations de communication, un élément de syntaxe dans un programme informatique ne signifie ou ne fait qu’une seule chose. Mais ce fait ne doit pas suggérer qu’il n’existe qu’une seule méthode de codage basée sur une approche formelle. Il s’agit là d’un point de départ essentiel pour les lecteurs qui découvrent l’étude de la rhétorique numérique. Pour clarifier ce point, je les encourage à lire « Epistemological Pluralism : Styles and Voices Within the Computer Culture » (1990) de Sherry Turkle et Seymour Papert. Turkle et Papert démystifient le codage informatique en montrant que certains excellents codeurs travaillent d’une manière qui « rappelle davantage un peintre qu’un logicien » (1990 :128). Ces personnes résolvent les problèmes de codage en travaillant de manière plus intuitive et personnelle (à l’instar de Levi-Strauss, Turkle et Papert les appellent des « bricoleurs »). Ainsi, bien que la syntaxe du codage doive toujours être précise, les approches du codage peuvent varier considérablement, ce qui reflète un certain degré de créativité. Bien entendu, le codage en tant que pratique sociale n’existe pas indépendamment des autres pratiques sociales.

D'un point de vue conceptuel, nous pouvons nous éloigner du niveau de la machine et analyser autant de contextes que nous le souhaitons, du moment qu’ils ont une influence sur les interprétations et les usages. Une bonne étape suivante pour les lecteurs de cette revue est de considérer les types de pratiques auxquelles nous soumettons la technologie. J’ai déjà mentionné deux versions de l’hypertexte : celles qui automatisent et celles, pour reprendre les termes de Shoshana Zuboff, qui « informatent » (1985). L’idée d’automatisation est assez simple : la technologie a remplacé et continuera à remplacer l’activité humaine par celle de la machine. Dans mon exemple d’hypertexte, la machine automatise le fait de tourner les pages, de suivre les références croisées, de naviguer entre les textes, et d’autres activités de lecture. Ce qui nous paraît aujourd’hui préoccupant dans l’automatisation ressort bien des discussions sur les technologies d’IA générative comme ChatGPT, qui menacent de remplacer les rhétoriciens numériques par des robots qui écrivent.

Le concept d’informate, cependant, commence à suggérer une relation différente entre les humains et les machines. Zuboff explique qu’une technologie qui automatise une activité humaine peut également produire de nouvelles informations sur cette activité ; ces nouvelles informations peuvent fournir de nouvelles perspectives et soutenir de nouvelles interprétations. Pour donner rapidement un exemple, prenons le cas d’un livre électronique basé sur le web qui recueille des données analytiques. Si le site web automatise les actions des lecteurs, comme tourner les pages et suivre les références croisées, il suit également l’origine des lecteurs, la technologie qu’ils utilisent, les pages qu’ils consultent, le temps qu’ils passent sur ces pages, et ainsi de suite. Mais Zuboff s’empresse de souligner que ces types d’analyse, pris isolément, ne sont pas particulièrement significatifs ou utiles, car les informations extraites sont séparées de leur contexte d’action. Les rhétoriciens numériques doivent donc être capables de recontextualiser les nouvelles informations pour leur donner un sens. C’est là un exemple de ce que les anciens rhétoriciens n’auraient jamais pu prévoir il y a des milliers d’années.

Un troisième texte que j’encourage les lecteurs de cette revue à prendre en considération est « Contextualizing Technology » de Jennifer Daryl Slack (1989). S’appuyant sur la théorie de l’articulation, cet article propose une façon de situer la technologie qui tient compte des grandes forces culturelles. Selon Slack, la théorie de l’articulation repose sur quelques idées fondamentales que je résumerai au risque d’une simplification excessive : (1) Les technologies en elles-mêmes n’ont pas de signification prédéfinie ou unique. (2) Les technologies sont imprégnées de significations et d’objectifs par le biais de connexions spécifiques avec d’autres forces sociales et techniques. (3) Ces connexions, ou articulations, créent des unités provisoires qui peuvent sembler monolithiques, mais il n’y a pas d’associations nécessaires ou naturelles entre les forces qui constituent les articulations. (4) Les forces qui constituent les articulations présentent des forces et des intensités variables, créant des influences asymétriques au sein des articulations. (5) Les articulations peuvent être réarticulées, ce qui modifie les significations et les objectifs des technologies et ouvre d’autres possibilités de compréhension et d’action (1989 : 330-331). Slack donne l’exemple de la façon dont on a tendance, dans la culture occidentale, à associer la technologie au progrès, ce qui produit des perspectives et des attitudes exagérément positives. Mais la technologie pourrait être réarticulée avec d’autres idées et concepts pour produire une compréhension plus nuancée. Par exemple, si nous articulons la technologie avec l’éducation, nous pouvons utiliser des métaphores pédagogiques pour mettre en avant les questions d’accès.

Cette explication de Slack nous apprend au moins trois choses. Premièrement, bien que les technologies puissent être des artefacts (matériels et virtuels), elles peuvent également être des processus, des procédures, des systèmes, des structures ou des pratiques. Les bases de données des bibliothèques sont effectivement des technologies, mais il en va de même pour les règles et les procédures qui imposent un ordre de rationalisation au catalogage des textes. Deuxièmement, les forces qui constituent les technologies peuvent provenir non seulement de contextes techniques, mais aussi de contextes sociaux, politiques et économiques, comme je l’ai mentionné dans ma réponse à la question précédente. Enfin, les technologies incarnent et reflètent les valeurs humaines. Il est important de noter que la reconnaissance de cette réalité ne doit pas être considérée comme une critique au sens négatif du terme : les biais de conception sont inévitables, voire nécessaires, et constituent un élément d’articulation qui devrait être exploré et exploité par les rhétoriciens numériques.

 

4. JR. Dans votre monographie de 2004 intitulée Multiliteracies for a Digital Age, vous parlez de trois types de littératies qui développent « un appareil conceptuel qui peut aider les enseignants à imaginer les contours d’un programme informatique de littératies multiples » (2004 : 26). Pourriez-vous nous parler de l’évolution du rôle de la littératie rhétorique, que vous définissez comme une praxis réflexive, et de ses liens avec la littératie critique et la littératie fonctionnelle ? Comment votre concept de multi-littératie élargit-il l’étude et la pratique de la rhétorique et de l’analyse rhétorique pratique ?

 

SS. Permettez-moi de commencer par expliquer brièvement l’argument de Multiliteracies for a Digital Age pour ceux qui ne l’ont pas lu. Je parlerai ensuite de l’évolution de ma compréhension du concept de littératie rhétorique depuis 2004. Au début du 21e siècle, j’ai commencé à remarquer un effort plus concerté de la part des collèges et des universités pour formaliser les exigences en matière de littératie informatique. Ces nouvelles exigences étaient axées sur des préoccupations fonctionnelles, mais dans un sens étroit et opérationnel. Par exemple, il était courant de tester les étudiants sur leur connaissance des fonctions de base de Microsoft Word ou sur leur connaissance des composants matériels des ordinateurs. La rhétorique étant une discipline appliquée, j’appréciais cette orientation pratique, mais on demandait aux étudiants d’apprendre toute une série de détails à usage unique, des choses qui allaient soit changer relativement rapidement, soit ne pas être facilement transférables à d’autres contextes de littératie. Je pense que les étudiants doivent développer des capacités fonctionnelles, mais pas celles qui sont testées par ces nouvelles exigences. Un autre problème majeur était l’étendue des exigences. Elles ne prenaient en compte que des questions très pratiques, sans s’intéresser aux questions sociales plus larges et aux questions concernant les personnes qui voulaient utiliser des ordinateurs pour créer des choses, y compris des textes multimodaux.

Pour remédier à ces lacunes, j’ai conçu un appareil conceptuel ou une heuristique afin de proposer une approche plus solide. Cette heuristique part du principe que les enseignants doivent mettre l’accent sur différents types de compétences informatiques – fonctionnelles, critiques et rhétoriques – et aider les élèves à devenir compétents pour passer de l’une à l’autre de manière stratégique. Chaque type de littératie a une métaphore, un sujet et un objectif, qui contribuent tous à caractériser la nature et la portée d’un programme de littératie informatique multidisciplinaire. Par exemple, la catégorie fonctionnelle est organisée par une métaphore d’outil qui met l’accent sur une utilisation efficace, la catégorie critique est organisée par une métaphore d’artefact qui met l’accent sur une critique éclairée, et la catégorie rhétorique est organisée par une métaphore d’hypertexte qui met l’accent sur une praxis réfléchie. Aucune métaphore ne peut être complète et suffisante à elle seule, mais collectivement, elles offrent une diversité de perspectives qui sont devenues associées aux technologies informatiques. L’objectif est d’aider les étudiants à comprendre comment ces trois métaphores filtrent l’expérience et à devenir capables de les utiliser à différents moments et dans différentes combinaisons.

De même, il existe trois positions de sujet liées au paysage de la littératie : les élèves en tant qu’utilisateurs de la technologie, les élèves en tant que questionneurs de la technologie et les élèves en tant que producteurs de la technologie. Là encore, l’objectif n’est pas de privilégier l’une par rapport à l’autre, mais d’aider les élèves à apprendre à exploiter les différentes subjectivités qui sont désormais associées aux ordinateurs. Bien que la catégorie rhétorique serve de médiateur à la division binaire entre les littératies fonctionnelles et critiques dans une certaine mesure - les activités rhétoriques telles que la conception de sites web exigent à la fois une utilisation efficace de l’ordinateur et une critique éclairée – je ne lui accorde pas nécessairement une plus grande valeur : il y aura des moments où l’attention portée aux préoccupations fonctionnelles ou critiques sera primordiale. Toutefois, cette relation a une incidence sur les programmes d’études : la littératie rhétorique pourrait s’avérer être un point de départ particulièrement difficile. En fait, l’une des questions clés est de savoir comment mettre en place des activités pédagogiques qui mettent en lumière les relations et les interdépendances entre les littératies multiples.

En 2004, ma principale application de la littératie rhétorique était les interfaces logicielles, car les activités de production qui fascinaient les rhétoriciens numériques à l’époque étaient associées à la conception de sites web, de textes multimodaux, de systèmes de gestion de cours et de plateformes d’écriture. Les interfaces logicielles sont rhétoriques dans la mesure où elles persuadent par leur contenu et leur structure, définissant, conditionnant et façonnant la manière dont les gens pensent à la tâche à accomplir. Mais la nature rhétorique des interfaces n’est pas si évidente à première vue, c’est pourquoi j’ai passé du temps à montrer comment la persuasion fonctionne dans ce contexte. Par exemple, j’ai montré comment les rhétoriciens numériques peuvent persuader le public de naviguer sur les sites web en fournissant des structures de liens qui ont des étiquettes sémantiquement significatives. J’ai ensuite expliqué trois autres paramètres d’une approche rhétorique : la délibération, la réflexion et l’action sociale. Les étudiants qui maîtrisent la rhétorique comprennent que la persuasion est omniprésente dans les conceptions d’interface, mais ils comprennent également (1) que les problèmes de conception d’interface sont des problèmes mal définis dont les solutions sont des arguments représentationnels auxquels on est parvenu par le biais de diverses activités délibératives ; (2) qu’ils articulent leurs connaissances en matière de conception d’interface à un niveau conscient et soumettent leurs actions et pratiques à une évaluation critique ; (3) et qu’ils considèrent la conception d’interface comme une forme d’action sociale par opposition à une forme d’action technique. En réalité, même les projets à orientation technique ont une dimension rhétorique, dont la compréhension est cruciale pour la rédaction des textes numériques du 21e siècle.

Les interfaces logicielles restent une application principale de la littératie rhétorique, mais je n’avais pas anticipé la montée de l’intérêt pour ce que David Sheridan (2010) appelle la « rhétorique fabriquée en trois dimensions » (249), qui s’aligne sur un tournant matériel dans le domaine. Sheridan fait ici référence à la capacité des gens à produire une gamme de produits physiques plus facilement et à moindre coût, des autocollants aux vêtements en passant par les objets imprimés en 3D. Tout le monde ne comprendra pas immédiatement que les produits fabriqués relèvent du domaine de la rhétorique, mais depuis des années, les chercheurs ont élargi notre champ d’action pour y inclure des formes de communication non discursives (voir Shipka 2011). Les réalités évoquées par Sheridan ont donné lieu au développement d’espaces de fabrication universitaires où les étudiants peuvent apprendre à fabriquer des objets à des fins éducatives. Les makerspaces comprennent généralement un ensemble varié de technologies, telles que des blocs de construction électroniques, des robots programmables, des microcontrôleurs, des mini-ordinateurs monocartes, des machines à coudre et à broder programmables, des outils de découpe CNC, des postes de soudure, ainsi que des scanners et des imprimantes 3D. Je suis convaincu que les concepts de persuasion, de délibération, de réflexion et d’action sociale sont pertinents pour le travail dans les makerspaces, car les fabrications réussies s’adaptent aux utilisateurs, à leurs objectifs et à leurs contextes, mais je me demande quels autres concepts pourraient être nécessaires pour donner un sens aux makerspaces en tant qu’espaces rhétoriques et à leurs produits en tant qu’objets rhétoriques.

Par exemple, dans un makerspace à Penn State, mes étudiants ont créé de petites inventions avec des littleBits, qui sont des blocs de construction électroniques. Ils ont ensuite composé et testé des instructions écrites et vidéo pour fabriquer et faire fonctionner les inventions. Mes étudiants se sont bien débrouillés avec ce projet pilote, mais à quoi pourrait ressembler une rhétorique organisée pour les produits fabriqués dans les makerspaces universitaires ? Plus précisément, à quoi pourrait ressembler une rhétorique organisée pour les blocs de construction électroniques dans les cours d’écriture ? Pour commencer à répondre à cette question, considérons les quatre types de composants du kit LittleBits et la manière dont ils sont conçus : Le bleu correspond aux composants d’alimentation, qui doivent initier les inventions, le rose aux composants d’entrée, tels que les capteurs et les boutons, le vert aux composants de sortie, tels que les lumières et les moteurs, et l’orange aux composants filaires, qui étendent la portée des circuits en ajoutant des options pour l’espacement physique et en permettant une connectivité virtuelle, y compris avec l’internet des objets. D’un point de vue rhétorique, il est utile de savoir que les composants sont associés à des couleurs pour aider les élèves à visualiser et à comprendre les schémas de séquence. Ces conventions de couleurs sont spécifiques aux littleBits et devraient être exploitées par les rhétoriciens numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit là d’un autre exemple de ce que les anciens rhétoriciens n’auraient pas pu prévoir il y a tant d’années.

 

5. JR. Dans le chapitre 4 de Multiliteracies for a Digital Age, vous présentez des arguments convaincants pour expliquer pourquoi l’Internet de 2004 exige des enseignants qu’ils dispensent un enseignement secondaire et post-secondaire plus étendu en matière de multi-littératies, en particulier en matière de rhétorique. Près de vingt ans plus tard, nous constatons que les réalités sociales et politiques de la désinformation, l’essor des contrefaçons profondes et les préoccupations en matière de protection de la vie privée liées à l’extension des réseaux à l’ensemble de nos appareils quotidiens suscitent de vives inquiétudes. Comment l’éducation à la littératie multiple s’est-elle comportée au cours des deux dernières décennies, et où allons-nous à présent ?

 

SS. Les campagnes de désinformation, les « deep fakes » et les problèmes de confidentialité sont des domaines très épineux pour les rhétoriciens numériques. Bien que les campagnes de désinformation et les « deep fakes » soient des phénomènes plus récents dans l’histoire de la rhétorique numérique, j’ai abordé la politique de la technologie dans ma discussion sur la littératie critique. Dans cette discussion, je me suis fortement inspirée des travaux des New Literacy Studies qui soutiennent qu’un objectif clé de l’enseignement de la rhétorique est de préparer les étudiants à devenir des citoyens informés capables de participer efficacement au processus démocratique. Un aspect important de cette préparation est d’aider les étudiants à comprendre que la technologie n’est ni neutre ni désintéressée. J’ai formulé mes arguments en posant les questions suivantes : Dans les contextes technologiques, que perd-on et que gagne-t-on ? Qui en profite ? Qui est laissé pour compte et pour quelles raisons ? Qu’est-ce qui est privilégié en termes de littératie, d’apprentissage et de capital culturel ? Comme l’indique ce questionnement, une approche critique de la littératie numérique reconnaît d’abord les valeurs du statu quo, puis les remet en question. Au lieu de reproduire l’ordre social existant, ce que les modes fonctionnels étroits ont tendance à faire, elle s’efforce à la fois d’exposer les préjugés et de fournir un assemblage de pratiques culturelles susceptibles de conduire à la production d’un changement positif.

Au cœur de tout cela se trouve la tâche toujours pertinente de l’éducation multidisciplinaire qui consiste à poser des questions idéologiques et éthiques. Les questions relatives aux relations de pouvoir - je définis le pouvoir comme ce qui fixe ou stabilise le sens, du moins pour l’instant - semblent toujours instructives et impliquent bien sûr les rhétoriciens numériques eux-mêmes : Comme pour la technologie, il n’y a pas de terrain neutre pour l’éducation civique. En ce qui concerne les campagnes de désinformation et les « deep fakes », je ne vois pas l’intérêt ni comment nous pourrions les intégrer de manière productive dans une rhétorique numérique organisée, si ce n’est en tant qu’exemples négatifs. C’est le genre de tromperie rhétorique contre lequel Platon nous met en garde dans le Phèdre. Pour ma part, je considérerais les campagnes de désinformation et les « deep fakes » comme du discours judiciaire. En tant que telles, leurs pratiques devraient être réglementées par la loi et jugées comme injustes ou justes, erronées ou correctes. Je suis ouvert à une vision différente, mais j’ai besoin d’une bonne raison pour changer d’avis.

La vie privée est plus nuancée parce qu’elle comporte de nombreux aspects différents et parce que les utilisateurs de la technologie peuvent avoir des sentiments très différents sur la manière dont les informations privées sont collectées, stockées et utilisées. Par exemple, les gens apprécient souvent la façon dont les informations privées sont utilisées pour améliorer les actions numériques futures, telles que la recherche et la navigation sur le web. D’un autre côté, les gens s’inquiètent souvent à juste titre d’être piratés ou attaqués et de voir leur identité en ligne volée ou utilisée à mauvais escient. Je ne fais que mentionner des problèmes évidents qu’une rhétorique de la vie privée devrait aborder : il existe de nombreuses zones d’ombre. Une éducation basée sur des littératies multiples devrait enseigner aux gens comment raisonner dans les situations de protection de la vie privée et les aider à prendre des décisions judicieuses en tant qu’utilisateurs de technologies ou d’informations privées. D’une manière plus générale, l’éducation fondée sur la littéracité multiple continuera à bien se porter si elle évolue pour répondre aux défis changeants de notre époque. Comme toujours, l’objectif devrait être d’aborder l’ensemble des questions dans un domaine – fonctionnel, critique et rhétorique – plutôt que de se concentrer sur le développement de compétences étroites.

 

6. JR : Dans votre monographie de 2020, Institutional Literacies : Engaging Academic IT contexts for Writing and Communication, vous défendez la valeur pédagogique et scientifique de l’engagement avec les unités de technologie de l’information universitaires, et leur importance accrue dans le soutien de la mission académique de nos institutions. Vous discutez de votre récent engagement à développer un makerspace qui correspond à vos propres « attentes, intérêts et valeurs professionnelles » (216). Étant donné que le livre a été publié deux ans avant la sortie de GPT-4, quelles sont vos idées sur la manière dont les technologies de l’information universitaires pourraient soutenir l’exploration de l’écriture et de la communication de l’IA dans nos établissements d’enseignement ? À quoi cela pourrait-il ressembler, et quels seraient les enjeux de ne pas le faire ?

 

SS. En réponse aux opportunités et aux défis liés à l’utilisation de la technologie dans les établissements d’enseignement, les collèges et les universités ont créé des unités informatiques académiques destinées à répondre aux besoins et aux intérêts des étudiants et des enseignants. Ces unités contribuent à de nombreux domaines d’activité sur le campus, notamment en déterminant quelles sont les exigences pédagogiques, en fournissant et en entretenant la technologie qui peut répondre à ces exigences, en concevant des espaces d’apprentissage qui intègrent la technologie, en évaluant les résultats des activités d’apprentissage basées sur la technologie, en créant des politiques et des procédures informatiques académiques, en fournissant des services de formation aux logiciels, ou des services de conseil pour les projets pédagogiques, en pilotant des projets pédagogiques qui explorent de nouvelles applications de la technologie, et bien d’autres choses encore. Dans tous les établissements d’enseignement supérieur, les unités informatiques universitaires planifient, conçoivent et entretiennent des environnements qui permettent, limitent et façonnent l’enseignement et l’apprentissage de la rhétorique numérique. Ces environnements sont techniques et sociaux, physiques et virtuels, internes et externes aux frontières académiques traditionnelles. Leurs implications sont significatives et de grande portée, et ne doivent pas être prises à la légère par les rhétoriciens numériques.

La vérité est que les rhétoriciens numériques ne sont pas des îlots isolés, mais font partie d’une communauté d’utilisateurs plus large qui, à un niveau significatif, est définie et conditionnée par la pensée et les pratiques institutionnelles. Pour les rhétoriciens numériques - et pour toutes les personnes concernées, en fait - les résultats peuvent être positifs ou négatifs dans des situations particulières, mais dans tous les cas, nous devons nous engager à travailler avec les unités informatiques universitaires pour contribuer à rendre les environnements technologiques aussi utiles et productifs que possible pour nos propres objectifs et buts. Cet argument n’est ni surprenant ni controversé, mais nous avons historiquement négligé ce type d’engagement critique.

L’intelligence artificielle générative (GenIA) est un bon exemple d’une nouvelle technologie qui est mieux abordée par un groupe engagé d’acteurs institutionnels travaillant ensemble sur des problèmes communs. Comme pour toute nouvelle technologie qui capte l’imagination des chercheurs et des enseignants, les réactions aux applications de l’IA générative telles que ChatGPT ont été très variées, allant de ceux qui pensent qu’elles vont détruire la littératie à ceux qui pensent qu’elles vont révolutionner le travail. Une grande partie de la discussion est polarisée par nature, et ne rend pas compte des nuances de sens et de pratique qui se font jour entre les oppositions binaires. Il s’agit d’un schéma typique dans les discussions qui se tiennent sur la technologie dans les environnements éducatifs, et cela représente un obstacle au progrès pour les rhétoriciens numériques. Il est donc essentiel que nos engagements institutionnels aillent au-delà de la surface et s’attaquent aux racines profondes des problèmes.

Dans Institutional Literacies, je présente six modes d’engagement à la disposition des rhétoriciens numériques : Maintenir la sensibilisation, utiliser les systèmes et les services, servir de médiateur pour les publics, participer en tant que défenseurs des utilisateurs, travailler en tant que concepteurs et s’associer en tant que chercheurs. Ces modes peuvent impliquer l’adaptation et la résistance, l’adoption et la subversion des ordres institutionnels. Le maintien de la sensibilisation suppose seulement que les gens se tiendront au courant des initiatives de la GenIA en tant que consommateurs d’informations institutionnelles. J’hésite à dire seulement ici parce que se tenir au courant de la GenIA peut ressembler à un travail à plein temps. Mais les institutions peuvent aider en conservant des ressources institutionnelles d’information et en les rendant accessibles aux chercheurs et aux enseignants. L’utilisation de systèmes et de services constitue une décision de travailler à l’intérieur des cadres institutionnels de la GenIA plutôt qu’à l’extérieur. Je comprends certaines des raisons que les gens ont de se détourner des cadres soutenus par les institutions, mais cette décision ne peut que servir à marginaliser les rhétoriciens numériques en cédant la prise de décision à d’autres et les faisant renoncer aux opportunités d’apprentissage et aux économies d’échelle qui découlent de la mise en commun des connaissances et des ressources au sein des communautés locales. La médiation pour les publics est un mode d’engagement dans lequel les rhétoriciens numériques se considèrent comme des communicateurs institutionnels qui ont des connaissances et de l’expérience sur la GenIA à partager avec d’autres, en particulier d’autres chercheurs et enseignants.

Participer en tant que défenseurs des utilisateurs est un mode d’engagement dans lequel les rhétoriciens numériques se considèrent comme des agents institutionnels susceptibles d’offrir un feed-back pour les initiatives de la GenAI. Je ne pense pas ici à des membres d’équipe jouant un rôle comme personnages, mais à des personnes réelles qui travaillent directement et activement pour répondre en tant qu’utilisateurs, en grande partie en fournissant un retour d’information et en aidant à interpréter les résultats de la recherche institutionnelle. Travailler en tant que concepteurs est un mode d’engagement dans lequel les rhétoriciens numériques collaborent avec les spécialistes des technologies de l’information des universités sur l’aspect, la convivialité et le fonctionnement des cadres et des initiatives de GenAI, y compris les politiques et les matériels de formation. Enfin, le partenariat en tant que chercheur est un mode d’engagement dans lequel les rhétoriciens numériques collaborent avec les spécialistes des technologies de l’information pour produire des connaissances sur la GenAI. Le partenariat de recherche a beaucoup de sens d’un point de vue institutionnel : les unités informatiques universitaires ont besoin d’accéder à une expertise méthodologique et à des sites conséquents pour étudier les pratiques de littératie, et les chercheurs et les enseignants ont besoin d’accéder aux ressources et aux processus de prise de décision. Le partenariat en tant que chercheurs répond au besoin collectif d’une action responsable et informée.

Ces modes d’engagement offrent des possibilités d’apprentissage de la GenAI et contribuent à façonner la façon dont elle est comprise, mise en œuvre et soutenue sur un campus. Ils sont fondés sur des échanges institutionnels réciproques et des relations qui contribuent au succès dans de nombreuses directions.

 

7. JR. Quels sont les travaux récents dans le domaine de la rhétorique numérique qui vous enthousiasment particulièrement et que vous recommanderiez aux chercheurs en études discursives ?

 

Je suis particulièrement enthousiasmé par les travaux des rhétoriciens numériques sur l’intelligence artificielle (par exemple, Aguilar 2024 Hart-Davidson 2018). Les contextes techniques et sociaux de l’IA sont compliqués, intéressants et peut-être même un peu effrayants. Les éducateurs doivent s’engager dans ces contextes de manière réfléchie et sceptique, mais aussi avec un esprit curieux et ouvert. Notre projet collectif est de développer un ensemble d’engagements et de pratiques qui soient à la fois efficaces et professionnellement responsables. Nous pouvons devenir une voix forte en faveur d’une action et d’un changement judicieux si nous nous engageons dans ce projet de la bonne manière. De nombreux éléments suggèrent que les rhétoriciens numériques commencent déjà à mener à bien ce projet essentiel.

Haut de page

Bibliographie

Aguilar, Gabriel Lorenzo. 2024. « Rhetorically Training Students to Generate with AI : Social Justice Applications for AI as Audience », Computers and Composition 71, n.p.

Aristote. 2018. The Art of Rhetoric (Oxford : Oxford U.P.)

Bush, Vannevar. 1945. « As We May Think », The Atlantic Monthly Juillet 1945, 101-108

Feenberg, Andrew. 1991. Critical Theory of Technology (New York : Oxford U.P.)

Hart-Davidson, William. 2018. « Writing With Robots and Other Curiosities of the Age of Machine Robotics «, Alexander, Jonathan & Jaqueline Rhodes (éds). The Routledge Handbook of Digital Writing and Rhetoric (New York : Routledge), 248-255

Kramarae, Cheris (éd.). 1988. Technology and Women’s Voices : Keeping in Touch (New York : Routledge & Kegan Paul).

Nelson, Theodor Holm. 1980. Literary Machines (Sausalito, CA : Mindful Press)

Platon. 2011. Phaedrus (Cambridge : Cambridge U.P.)

Porter, James E. 2009. « Recovering Delivery for Digital Rhetoric », Computers and Composition 26, 207-224

Ridolfo, Jim & Danielle Nicole DeVoss. 2009. « Composing for Recomposition: Rhetorical Velocity and Delivery », Kairos 13, n. p.

Selber, Stuart A. 2020. Institutional Literacies : Engaging Academic IT Contexts for Writing and Communication (Chicago : Univ. of Chicago Press).

Selber, Stuart A. 2004. Multiliteracies for a Digital Age (Carbondale : Southern Illinois U.P.)

Sheridan David. 2010. « Fabricating Consent : Three-Dimensional Objects as Rhetorical Compositions » Computers and Composition 27, 249-265

Shipka, Jody. 2011. Toward a Composition Made Whole (Pittsburgh : Univ. of Pittsburgh Press)

Slack, Jennifer Daryl. 1989. « Contextualizing Technology », Dervin, Brendan, Lawrence Grossberg, Barbara J. O’Keefe & Ellen Wartella (éds). Rethinking Communication, Vol. 2 : Paradigm Exemplars (Newbury Park, CA : Sage) : 329-345

Street, John. 1992. Politics & Technology (New York : The Guilford Press)

Turkle, Sherry & Seymour Papert. 1990. « Epistemological Pluralism : Styles and Voices Within the Computer Culture », Journal of Women in Culture and Society 16, 128-157

Welch, Kathleen E. 1999. Electric Rhetoric : Classical Rhetoric, Oralism, and a New Literacy (Cambridge, MA : MIT Press)

Winner, Langdon. 1986. : The Whale and the Reactor : A Search for Limits in an Age of High Technology (Chicago : Univ. of Chicago Press)

Zuboff, Shoshana. 1985. « Automate/Informate : The Two Faces of Intelligent Technology », Organizational Dynamics 14, 5-18

Pour en savoir plus sur les travaux de Selber sur la rhétorique numérique, consultez le site web suivant : https://sites.psu.edu/selber

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Stuart A. Selber et Jim Ridolfo, « Stuart A. Selber : Qu’est-ce que la rhétorique numérique ? »Argumentation et Analyse du Discours [En ligne], 32 | 2024, mis en ligne le 15 avril 2024, consulté le 25 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/aad/8389 ; DOI : https://doi.org/10.4000/aad.8389

Haut de page

Auteurs

Stuart A. Selber

Université d’État de Pennsylvannie (USA)

Jim Ridolfo

Université du Kentucky (USA)

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search