• 1 L’autrice desidera ringraziare moltissimo la psicologa Danielle Descent per le numerose informazion (...)

1Fra gli anni 1950 e 1970 si colloca quanto molti Innu chiamano “coupure”, un periodo di cambiamenti drastici, pervasivi e multidimensionali. Qualcosa d’importante s’interrompe nella catena di trasmissione delle conoscenze e dei valori tradizionali, le relazioni fra le generazioni s’incrinano, il modo di vita sembra perdere ogni continuità rispetto al passato, anche il legame con i territori di caccia ancestrali si attenua o si spezza (D’Orsi 2006; D’Orsi 2013).

• 2 Nel 1998, il Governo federale, accogliendo una delle raccomandazioni della Commission royale sur le (...)

2Un discorso che suscita un ampio consenso nelle comunità autoctone canadesi, emerso soprattutto nel corso degli anni 1990, attribuisce questo “taglio” all’istituzione dei collegi autoctoni. In effetti, per chi ha frequentato le comunità native canadesi, il ruolo psicologicamente, culturalmente e socialmente destrutturante esercitato dalle scuole residenziali pare fuori di ogni possibile dubbio. Una realtà storica che, malgrado una tradizione di tenace etnocentrismo, è sempre più riconosciuta anche all’interno della società canadese e delle sue istituzioni2.

• 3 In letteratura, vengono comunemente utilizzate anche le denominazioni abbreviate di collegio autoct (...)
• 4 «Les religieux étaient rois et maîtres dans nos communautés» (Jeannette Vollant, 23/7/2022, intervi (...)
• 5 È stato depositato un ricorso collettivo contro la congregazione degli oblati di Maria-Immacolata. (...)

3Questo articolo si concentra su un particolare collegio autoctono, quello di Notre-Dame de Sept-Îles, attivo dal 1952 al 1971 a Maliotenam, sulla Côte-Nord del Quebec, nei pressi della cittadina di Sept-Îles3. L’autrice non dimentica tuttavia che una molteplicità di fattori, oltre alle scuole residenziali, hanno esercitato un ruolo fortemente distruttivo sulle Prime nazioni canadesi. Come molti leader, attivisti e intellettuali nativi hanno sottolineato, andrebbe ricordato l’intero e complesso processo di colonizzazione e una generale trasformazione dei modi di vita avvenuta in un contesto di crescente subalternità politica, economica, culturale e sociale. Non andrebbe neppure dimenticato che l’operato dei missionari è stato caratterizzato da gravi abusi di potere anche al di fuori delle scuole residenziali. Particolarmente nelle riserve più isolate, i missionari facevano spesso le veci dei funzionari governativi, distribuendo gli aiuti sociali ed esercitando un ruolo di intermediari con gli Affari indiani e altre istituzioni della società dominante4. Dotati dunque di una forma di potere economico e politico, oltre che spirituale, ne hanno frequentemente abusato per punire o ricattare chi non si conformava alle loro volontà. Inoltre, il numero di aggressioni sessuali documentate compiute dai missionari nelle comunità autoctone, anche al di fuori dei collegi, è molto elevato (Panasuk 2018a, 2018b)5.

• 6 Mi propongo, del resto, di approfondire questo tipo di questioni in un ulteriore articolo.
• 7 Si tratta anche di raggiungere quell’«equilibrio tra uno sguardo troppo distanziante e uno troppo r (...)

6Un articolo scientifico che si basa su esperienze profondamente traumatiche per i propri interlocutori pone una serie di delicati problemi etici su come raccogliere, registrare e trasmettere il vissuto e i ricordi (propri e altrui) degli interlocutori6. Per motivi di spazio e di leggibilità del testo, non sarà possibile puntellare ogni dettaglio della vita in collegio con riferimenti alla mia ricerca sul campo e bibliografica. Ho scelto di privilegiare una visione d’insieme e riportare direttamente, intercalandole al testo, solo alcune testimonianze: quelle che mi sono parse emblematiche, senza insistere tuttavia su dettagli troppo intimi, e quelle ricevute più di recente e che pertanto non erano ancora state documentate in letteratura7. Per consultare ulteriori testimonianze, rimando quindi alla documentazione indicata in bibliografia. Malgrado, all’epoca della scrittura della mia tesi di dottorato, diverse interlocutrici avessero preferito non rimanere anonime, mi è parso problematico riportare esplicitamente questo tipo di testimonianze in un contesto diverso e dopo un significativo lasso di tempo. Né penso che sia necessariamente un bene fissare ulteriormente i nomi di interlocutori e amici agli episodi traumatici che hanno vissuto e raccontato. Tutte le interlocuzioni riportate nell’articolo si sono svolte in francese. I nomi dei miei interlocutori, laddove indicati, sono reali e vengono utilizzati per averne ricevuto un esplicito consenso.

• 8 Anche chiamato “pensionnat de Saint-Marc-de-Figuery en Abitibi”.
• 9 Si tratta dei collegi autoctoni attualmente riconosciuti ufficialmente dalla Convention de règlemen (...)

8Centotrentanove sono i collegi autoctoni ufficialmente recensiti dalla Commission de vérité et réconciliation a partire dal 1867 (data della fondazione della Confederazione canadese) fino al 1996. Più di quindicimila furono i bambini obbligati a frequentarli. La grande maggioranza di queste istituzioni erano situate nelle province occidentali del Canada e nelle regioni più a Nord (Charest 2019: 37). In Quebec, il sistema conobbe un esordio tardivo e un minor numero di strutture. Solo due collegi, il pensionato anglicano di Fort George (1932-1975) e quello cattolico di Fort George (1931-1978) aprirono i battenti prima della Seconda guerra mondiale. A questi si aggiunsero, dopo la guerra, i collegi di Sept-Îles (1952-1971), Amos (1955-1973)8, Pointe Bleue (1960-1991) e La Tuque (1963-1978). Inoltre, il Ministero degli Affari autoctoni e del Nord del Canada ha recentemente attribuito lo status di “pensionnats autochtones” alle residenze aconfessionali di Mistissini (1971-1978) e Fort George (1975-1978)9 e, presso gli Inuit del Quebec, alle residenze federali di Port Harrison (1960-1971), Great Whale River (1960-1970), Payne Bay (1960-1962) e George River (1960). In tutto, si stima che furono circa 13.000 i bambini che frequentarono i collegi autoctoni del Quebec.

• 10 Significativamente, la legge stabiliva che i figli delle famiglie che continuavano a vivere in fore (...)
• 11 Del resto, una molteplicità di fattori garantiva, in ambiente autoctono, maggiore impunità agli agg (...)

9Le scuole residenziali erano un’istituzione totale mirante ad assoggettare completamente i bambini allo scopo di conferire loro nuovi ruoli, modelli, abilità e valori. L’allontanamento dalle famiglie era considerato il miglior modo per sottrarli all’influenza dell’ambiente da cui provenivano. In Canada, come ha fatto notare René Dussault, ex presidente della Commission royale sur les peuples autochtones, anche una porzione significativa della popolazione di origine europea è stata scolarizzata in collegi gestiti da religiosi. Va ricordato tuttavia che le competenze, i valori e il modo di concepire l’educazione diffusi fra gli Autoctoni erano profondamente diversi rispetto a quelli valorizzati dai religiosi nelle scuole residenziali e che queste, in contesto autoctono, erano mosse da un disegno ideologico diverso e fortemente assimilativo (René Dussault in Boivin 2004: episodio 6)10. Inoltre, per molte famiglie native, il collegio ha rappresentato un’imposizione o un ricatto piuttosto che una scelta informata. Infine, l’intensità e la quantità di abusi psicologici, fisici e sessuali commessi dai religiosi nei confronti dei loro “pupilli” autoctoni lascia pensare che non solo, come molti dei loro contemporanei, erano imbevuti di pregiudizi profondamente razzisti ed etnocentrici, ma che le differenze di cui questi bambini erano portatori permettevano di creare più facilmente una distanza psicologica disumanizzante che disinibiva le personalità più disturbate11.

• 12 In queste istituzioni, i bambini autoctoni si trovavano fortemente esposti alla malattia per via di (...)

10Mentre istituzioni molto simili a quelle canadesi sono esistite in numerosi territori colonizzati – ricordiamo in particolare Stati Uniti, Australia, Nuova Zelanda e India –, un numero crescente di studi sta mettendo in evidenza l’esistenza di tratti che distinguono i collegi autoctoni del Quebec persino da quelli delle altre province canadesi (Bousquet 2012; Bousquet 2016a; Bousquet 2016b: 121; Bousquet 2017: 26-27; Goulet 2016; Charest 2019). Quando il Governo federale decise di costruire delle scuole residenziali in Quebec, i tempi erano ormai in parte cambiati. Così, malgrado la persistenza d’importanti problemi di sottofinanziamento, queste strutture non subirono le gravi epidemie che, nella prima metà del Novecento, colpirono duramente le scuole residenziali nella parte occidentale del Paese, provocando la morte di un numero elevatissimo di bambini (Spagna, Aktas 2023)12. In Quebec, inoltre, i convittori autoctoni ricevevano soprattutto un’educazione (lingua d’insegnamento, riferimenti storici, letterari e musicali, canti, balli, festività, film, cibi, bandierine) che mirava ad assimilarli nella cultura e nella società franco-canadese. Infine, la formazione accademica era valorizzata e l’istruzione impartita è stata frequentemente descritta come di buona qualità da parte di molti ex convittori.

• 13 Questo dato include la popolazione innu residente nelle comunità innu e quella che vive al loro est (...)
• 14 Dati del Sécretariat aux Affaires autochtones Québec:
  www.quebec.ca/gouvernement/portrait-quebec/pr (...)
• 15 Un tempo, gli Innu erano più noti come “Montagnais”.
• 16 Ho scelto questa perifrasi per svincolarmi da una visione di territorio come spazio rigidamente del (...)

11Con i suoi 21.100 circa membri ufficiali13 (dati statistici al 31 dicembre 2019)14, la Prima nazione innu15 rappresenta una delle nazioni autoctone più popolose del Quebec. Il territorio percorso e utilizzato16 dagli Innu (“Nitassinan”) comprendeva la costa settentrionale del San Lorenzo e il plateau del Labrador, abbracciando vastissime estensioni di foresta e di tundra. Includeva inoltre la regione di Saguenay-Lac-Saint-Jean e si spingeva, a sud, fino a Québec. Attualmente, gli Innu del Quebec vivono soprattutto in nove comunità aventi lo status ufficiale di riserve o quello di “établissements” autoctoni (Mashteuiatsh, Essipit, Pessamit, Uashat mak Mani-utenam, Ekuanitshit, Nutashkuan, Unamen shipu, Pakua shipi, Matimekush) e in svariati centri urbani, comprese grandi città come Montreal o Quebec. Altre due comunità, Sheshatshiu e Natuashish, sono situate nella provincia limitrofa di Terra Nuova e Labrador.

• 17 Soprattutto nel corso delle missioni estive, i gesuiti, fino al 1780, e in seguito gli oblati, dal (...)
• 18 Malgrado l’influenza dei missionari, i principi e i rituali della spiritualità tradizionale animist (...)
• 19 Preferisco questa espressione al termine “bande”, ancora ampiamente utilizzato in letteratura e dal (...)

12Gli Innu sono entrati progressivamente in relazione con i commercianti e i missionari europei a partire dalla fine del XVI secolo. Malgrado significativi cambiamenti socioculturali – come, per esempio, un parziale riorientamento della caccia in funzione del commercio delle pellicce, la diffusione di strumenti, materiali e alimenti d’importazione, l’introduzione del cristianesimo e una rudimentale alfabetizzazione17 – il loro modo di vita si è mantenuto a lungo semi-nomadico e fortemente imperniato sulle attività tradizionali di caccia e di pesca, in forte continuità con il passato18. Un sistema di “riserve di caccia” accessibili solo a poche persone alloctone autorizzate permetteva di limitare la concorrenza commerciale ed era funzionale agli interessi della colonia che, in un territorio molto freddo e poco adatto all’agricoltura, traeva grandi ricchezze dal commercio delle pellicce con le popolazioni autoctone. Ma consentì anche alle famiglie e alle collettività innu19 di mantenere un significativo controllo sui loro mezzi di sussistenza, sulle loro vite e territori (Vincent 1991: 135-137; Mailhot 1996; Vincent 2002: 102; Collectif de prise de parole 2010: 26; D’Orsi 2013: 70-71).

• 20 Pakua shipi continua a essere, in realtà, un “établissement” autoctono piuttosto che una riserva.

13Il processo di colonizzazione vero e proprio è piuttosto tardivo e ulteriormente differito nel tempo nel caso delle aree più remote. La Côte-Nord venne progressivamente aperta dalle autorità canadesi ai coloni solo a partire dalla seconda metà del 1800. All’inizio degli anni Cinquanta del Novecento, erano ancora numerose le famiglie che continuavano a praticare il modo di vita nomadico basato sulla caccia e la pesca. Ma il crollo del prezzo delle pellicce e la rapida espansione industriale (forestale, mineraria, idroelettrica) e urbana della regione, che portò migliaia di immigrati attorno ai nuovi poli urbani e industriali, cambiava radicalmente i rapporti di forza esistenti (Frenette 1984). Con l’eccezione delle più antiche riserve di Mashteuiatsh (1856) e Pessamit (1862), che vennero dotate di una porzione di territorio che doveva permettere alla popolazione di sovvenire ai propri bisogni, le riserve concesse agli Innu dal Governo federale sono piccoli spazi residenziali (Mailhot 1996): Essipit (1892), Uashat (1906) mak Mani-utenam (1949), Nutashkuan (1953), Unamen shipu (1956), Ekuanitshit (1963), Matimekush-Lac-John (1960-1968) e Pakua shipi (1971)20. Impoveriti e minoritari, gli Innu vi si trovarono progressivamente ancorati e sottoposti a forme di controllo estremamente oppressive da parte delle autorità civili e religiose.

• 21 La cultura e i saperi tradizionali, essenzialmente legati al modo di vita nei territori di caccia, (...)

14Concentrando la loro popolazione in uno spazio separato e circoscritto, le riserve aiutarono gli Innu a mantenere un’identità e una lingua distinta e a conservare un forte senso di comunità21. D’altra parte, l’intensificarsi del processo di “acculturazione”, la povertà, la sottrazione del loro territorio, la nuova situazione di assoggettamento e di dipendenza, la concentrazione di molte persone in uno spazio ridotto e la difficoltà a trovarsi un impiego in un mercato del lavoro fortemente discriminante non tardarono a creare un sentimento di frustrazione, impotenza, depressione, perdita di autostima e noia, e l’insorgere conseguente di problemi di alcolismo. Secondo l’antropologa José Mailhot, ne furono particolarmente colpiti gli uomini, i quali perdevano il loro tradizionale ruolo di sostentatori economici delle famiglie (José Mailhot, Sept-Îles, Sept-Îles giugno 2004, comunicazione personale).

• 22 Anche se, nel 1920, un emendamento della Loi sur les Indiens stabiliva la scolarizzazione obbligato (...)

16Il collegio di Notre-Dame de Sept-Îles, gestito dai Padri oblati di Maria Immacolata, venne edificato contemporaneamente alle prime case della riserva di Maliotenam. Come per la maggior parte degli internati autoctoni in Quebec, la sua costruzione fu frutto delle pressioni che i missionari oblati esercitarono sul governo federale a partire dall’inizio degli anni Quaranta del Novecento (Charest 2019)22, in un’epoca in cui i dirigenti degli Affari indiani auspicavano ormai la chiusura di questo tipo di strutture e l’integrazione dei bambini autoctoni nelle scuole provinciali.

• 23 Il numero dei convittori fluttuava a seconda degli anni e dei mesi. I rapporti, compilati quattro v (...)
• 24 Altri bambini innu hanno frequentato i collegi di Pointe-Bleue, Amos e Fort Georges. Alcuni vennero (...)
• 25 I preti oblati erano: Léo Laurin, Jean Lambert, Achille Gagné, Jean Fortin, Edouard Beaudet, Omer P (...)

17Dal 1952 al 1971, esso ospitò ogni anno circa centocinquanta-duecento bambini23 provenienti, principalmente, dalle comunità innu della Côte-Nord24. Nove furono i missionari oblati che vi lavorarono, ventidue i frati oblati25. C’erano inoltre cinque suore di Nostra-Signora Ausiliatrice provenienti dalla città di Rouyn e una quindicina di lavoratori innu, uomini e donne che si occupavano della manutenzione dell’edificio, delle pulizie, della preparazione dei pasti e della sorveglianza notturna.

• 26 Il leader Mathieu André (1906-1991) fu uno dei maggiori promotori innu del collegio di Maliotenam. (...)
• 27 Qui come altrove, laddove non specificato, le interlocuzioni sono avvenute su Messanger.
• 28 «Ma mère pensait que ses enfants instruits par les Oblats ne connaîtraient jamais la famine. Cette (...)
• 29 Nel contesto di povertà estrema in cui versavano molte famiglie, prive di entrate economiche indipe (...)

18Molti genitori innu furono persuasi dagli agenti degli Affari indiani e dai missionari che fosse un bene mandare i propri figli in collegio, dove avrebbero sempre potuto mangiare a sazietà e ricevere un’istruzione che sembrava ormai necessaria per trovare un impiego e diventare economicamente indipendenti. I genitori speravano che i figli, grazie alla scuola, potessero essere più preparati di loro ad affrontare i cambiamenti che stavano sconvolgendo il loro modo di vita, le loro credenze e il loro territorio26. Numerose famiglie trascorrevano ancora lunghi periodi di tempo nei territori di caccia e non potevano quindi offrire ai bambini una scolarizzazione regolare. Alcuni genitori pensarono che i figli, affidati alle cure dei “rappresentanti di Dio”, sarebbero stati meno esposti ai pericoli che comportava la vita nei territori di caccia (Jean-Claude Pinette, 18/6/2022, intervista)27 e alla fame (Vollant 2006)28. Altri ancora, consapevoli di trovarsi in una posizione di assoggettamento, non presero nemmeno in considerazione di contrapporsi alle decisioni che missionari e rappresentanti del governo prendevano in loro vece. I genitori più recalcitranti furono indotti ad adeguarsi con pressioni, promesse e minacce, anche economiche29. Per tutte le famiglie, questa “scelta” fu carica di conseguenze che non avevano veramente previsto e che sono state in grado di riconoscere pienamente solo molto più tardi, spesso con profondi rimpianti.

• 30 Alla sua apertura, una sessantina di bambini di Uashat e Maliotenam vennero iscritti al collegio in (...)

19Alla scuola del collegio, si seguiva il programma scolastico provinciale e tutti gli insegnamenti venivano impartiti in francese. Dei corsi supplementari di carattere pratico – economia domestica, cucina e cucito, per le femmine, falegnameria e meccanica per i maschi – dovevano servire a meglio preparare i giovani Innu alla loro futura vita di cittadini canadesi. Padre Léo Laurin, responsabile del collegio dal 1951 al 1971, descrive in una breve memoria quattro distinte tappe di vita dell’istituzione. Dal 1952 al 1960: Sept-Îles era ancora una cittadina isolata e i bambini che arrivavano dalla Basse-Côte-Nord in nave, o da Schefferville in treno, erano costretti a vivere lontani dalle loro famiglie per dieci mesi consecutivi. I bambini di Maliotenam e di Uashat con familiari che rimanevano nella riserva30 erano più fortunati. Spesso, durante il fine settimana, potevano fare ritorno nelle proprie abitazioni e molti di loro potevano frequentare la scuola del collegio da esterni. Dal 1960 al 1965: la scuola del collegio era frequentata dagli allievi dal primo al sesto anno di scuola elementare, i convittori più grandi si recavano in autobus alla scuola secondaria di Sept-Îles. La costruzione di nuove strade rendeva ora possibile far tornare i bambini nelle loro famiglie per i periodi di vacanza (Natale, Pasqua e altri giorni festivi). Dal 1965 al 1971: molti bambini innu andavano a scuola nelle proprie comunità, in collegio arrivavano soprattutto gli studenti che dovevano frequentare la scuola secondaria a Sept-Îles. Infine, la chiusura del collegio, il 4 luglio del 1971 (Laurin 1994: 8-9).

• 31 Luogo in cui venivano aggiustate le calzature, fungeva anche da deposito per gli strumenti e le uni (...)
• 32 Luogo in cui venivano riparati gli oggetti in legno e i convittori imparavano a costruire dei picco (...)

20L’edificio del collegio di Maliotenam è stato demolito, per decisione del ministero degli Affari indiani, nel 1972, mentre, nel 2012, è stata data alle fiamme e demolita, con una cerimonia pubblica, la vecchia calzoleria31 dove diverse ex convittrici hanno denunciato di aver subito delle aggressioni sessuali. L’edificio della scuola del collegio è l’attuale sede del Centre de santé di Maliotenam, mentre quello della falegnameria32 funge da deposito per i materiali edili della comunità. Dal 1985, sul sito del collegio si tiene, ogni estate, il festival di musica Innu Nikamu. Vi sono state edificate, inoltre, diverse abitazioni. Nel 2022, un sondaggio ha indicato che la maggioranza degli ex convittori preferirebbe che tutti gli edifici che rimangono del collegio di Maliotenam siano demoliti (Descent 2022).

• 33 Foucault collocava storicamente lo sviluppo della disciplina nelle società occidentali come metodo (...)
• 34 An Antane Kapesh (1926-2004), la prima scrittrice innu, conduce nei suoi libri un’analisi acuta del (...)

23Uno dei fattori più assimilativi della vita in collegio fu sicuramente la disciplina. Dobbiamo al filosofo e sociologo Michel Foucault, come è noto, un’analisi illuminante sulla disciplina che mi è parsa uno strumento utile anche per meglio comprendere quanto accaduto nelle scuole residenziali autoctone (D’Orsi 2006)33. Per Foucault, la disciplina è una tecnologia di potere e di assoggettamento particolarmente efficace che, al posto di isolare o sopprimere l’individuo diverso, considerato deviante, se ne appropria e lo modella nel modo che ritiene più utile. Scrive Foucault: «[…] ci si ostina a farle passare [le discipline] per la forma umile ma concreta di ogni morale, mentre sono un fascio di tecniche fisico-politiche» (Foucault 2014: 243). La disciplina rende l’esercizio del potere meno costoso tanto a livello economico quanto politico: comporta spese moderate e, grazie alla sua discrezione, suscita minori resistenze (ivi: 237). Essa procede attraverso la creazione di una «piccola società ridotta, semplificata e coercitiva» (ivi: 133), l’isolamento, la fissazione e la ripartizione degli individui nello spazio, regolamenti minuziosi, il modellamento e l’addestramento dei corpi, l’uniformizzazione dei vestiti, la sorveglianza continua, un articolato sistema di punizioni, l’instaurazione di gerarchie, la programmazione ciclica delle attività, la suddivisione della giornata in segmenti temporali definiti con precisione e associati ad attività specifiche le quali, a loro volta, prevedono una serie di obblighi e interdizioni³⁴. L’individuo viene sottoposto metodicamente a un gran numero di divieti e di costrizioni che regolano pressoché ogni aspetto della vita, finendo per lasciare un’impronta sul suo comportamento (mente e corpo) sotto forma di abitudini. Attraverso questo processo, l’esercizio del potere finisce per essere normalizzato e per nascondersi dietro a una macchina impersonale (Defert 1996): l’individuo interiorizza le costrizioni imposte e un generale atteggiamento di sottomissione. La disciplina produce, insomma, un individuo obbediente, assoggettato alle regole e agli ordini di un’autorità esterna che si esercita in continuazione su di lui e che l’individuo disciplinato lascia funzionare automaticamente in sé.

• 35 Nelle réductions, troviamo già tutti gli elementi delle politiche di assimilazione che caratterizza (...)

24Anche le réductions e i seminari dei gesuiti e delle orsoline nel XVII secolo combinavano la reclusione e la disciplina, due tecniche di potere particolarmente familiari agli ordini religiosi cattolici35. Ma, se nel XVII secolo, il rapporto di forza ancora incerto fra coloni e Amerindiani e gli interessi economici della colonia di Nuova Francia, così incentrati sul commercio delle pellicce, determinarono il fallimento di queste istituzioni (Beaulieu 1990: 149), nel XIX e nel XX secolo nuove circostanze storiche favorirono la ripresa e l’estensione delle politiche di assimilazione. In Quebec, la gestione dei collegi autoctoni venne affidata all’ordine degli oblati, i quali si ispiravano proprio al modello di evangelizzazione gesuita.

• 36 Rimando a questi testi per la consultazione di testimonianze dirette supplementari.
• 37 In una breve lettera pubblicata nel giornalino del collegio, Lionel Drouir, un funzionario degli Af (...)

25Consideriamo brevemente come i principi della disciplina si traducevano concretamente nella vita dei convittori a Maliotenam (Noël, Tassé 2001; Table des directions des services sociaux, 2003; Vollant 2004; D’Orsi 2006: 145-154; Collectif de prise de parole 2010: 28-32, 38; D’Orsi 2013)36, esercitandosi, in questo caso, su bambini giovanissimi, che si trovavano in un periodo di vita cruciale dal punto di vista del loro sviluppo. La disciplina li riprogrammava a pensare e agire in modo diverso rispetto a quanto appreso nelle loro famiglie. Inculcava loro le concezioni alloctone del lavoro, del tempo e del successo, in funzione di un loro inserimento produttivo nel sistema socioeconomico canadese (Bousquet 2019: 113, 116). Insegnava a conformarsi e a obbedire acriticamente alle autorità: la Chiesa, il Governo e i loro rappresentanti37.

• 38 All’inizio, alcuni bambini furono colpiti molto positivamente dall’abbondanza di cibo nella mensa d (...)

29In refettorio, i tre gruppi di età arrivavano uno dopo l’altro. Prima i “piccoli”, poi i “medi”, infine i “grandi”. Anche in questo caso esisteva uno spazio femminile e uno maschile. Fratelli e sorelle non potevano che guardarsi a distanza. Ogni gruppo formava una fila nella propria metà. I piccoli venivano serviti ai loro posti e non potevano alzarsi. Terminato il pasto, dovevano aspettare che il personale del collegio venisse a ritirare i loro piatti. Anche i medi venivano serviti ma sedevano dove volevano e potevano alzarsi, dal momento che erano responsabili di due o tre piccoli ciascuno. I grandi, infine, sedevano dove volevano e si servivano liberamente. Tutti dovevano stare seduti con la schiena ben dritta. Una religiosa sorvegliava che piccoli e medi mangiassero tutto quanto era stato loro servito. Se un bambino rifiutava di mangiare qualche cosa, o se solo faceva una smorfia nel mangiarlo, veniva costretto a consumarne una doppia razione. C’è chi rammenta come certi bambini continuassero a masticare un boccone facendolo passare da una guancia all’altra, e di come venissero loro dei conati di vomito quando provavano a deglutire. Poi arrivava la suora e faceva loro ingoiare tutto38.

• 39 Spesso i delatori sono ancora oggi ricordati con molto rancore (Danielle Descent, 31/10/2022, comun (...)

33A scuola, l’utilizzo della lingua autoctona era vietato e punito. Il timore di sbagliare paralizzava molti allievi. Il sistema di sorveglianza era articolato e si avvaleva anche dei bambini, indotti a denunciare gli errori dei compagni, e degli adolescenti, incaricati di sorvegliare i più piccoli39. Gli ex convittori ricordano ancora i piccoli rumori che indicavano l’avvicinarsi di un prete – il tintinnio di un mazzo di chiavi – o di una suora – lo scalpitio delle sue scarpe.

• 40 Viene proprio da pensare al panopticon di Jeremy Bentham evocato da Foucault come immagine emblemat (...)

34Secondo Foucault il potere disciplinare si esercita «rendendosi invisibile» e promuovendo la totale visibilità dell’individuo disciplinato (Foucault 2014: 205). In collegio, di notte, la sorveglianza era assicurata da un guardiano notturno. Nei dormitori c’era una stanza dove dormiva il religioso incaricato della sorveglianza. Questa stanza aveva delle pareti di vetro e tende che potevano essere tirate o aperte secondo le necessità40. A scuola, la maggior parte delle classi avevano due porte, una sul davanti e l’altra sul retro, in modo che gli scolari non potessero prevedere da dove sarebbero arrivati gli insegnanti. La confessione, obbligatoria una volta al mese, permetteva ai preti di controllare ulteriormente la vita dei convittori.

• 41 Una ex convittrice ricorda anche che le suore dicevano ai bambini di confessare tutti i loro peccat (...)

36In collegio, un pervasivo clima di paura era indotto dalle minacce dei missionari, dall’imposizione di privazioni e da punizioni fisiche che potevano essere estremamente violente. Sentirsi dire che non sarebbero andati in Paradiso, di essere posseduti dal diavolo o che Gesù avrebbe pianto per via di piccole trasgressioni come non voler mangiare la zuppa impressionava fortemente dei bambini abituati a credere profondamente nell’esistenza di un mondo spirituale41 (Danielle Descent, 1/11/2022, comunicazione personale). Le privazioni potevano essere: mangiare in piedi, saltare il pasto, fare le pulizie, non poter partecipare alle attività sociali (come, per esempio, andare al cinema del collegio), rimanere in piedi in castigo in un angolo, persino essere privati di cure mediche. Il non poter tornare a casa durante il fine settimana per quei bambini che avrebbero potuto farlo era terribile!

• 42 Al punto che ad alcuni convittori si lacerava parzialmente la parte di pelle che raccorda le orecch (...)

37Fra le punizioni fisiche riportate: pizzicotti, farsi tirare i capelli o le orecchie, dover stare in ginocchio per lunghi periodi di tempo, venire rinchiusi al buio, ricevere colpi di frustino (la cosiddetta “strap”), di riga di legno con una parte metallica centrale, di claquette, di bastone di hockey, di spazzola per pulire la lavagna, ricevere schiaffi, calci e pugni, farsi sollevare da terra per le orecchie42, farsi stringere fortemente al collo. Nelle loro famiglie, i bambini non avevano mai visto degli adulti percuotere così fortemente dei bambini! Persino il grande crocefisso che portavano al collo poteva essere usato per colpirli!

• 43 Pare che i religiosi pensassero che le macchie di colore sulla pelle dei bambini amerindiani fosser (...)

38Capitava che dei convittori fossero svegliati in piena notte per ricevere dei colpi di frustino per via di trasgressioni compiute diversi giorni prima. In molti casi, il bambino non sapeva nemmeno la ragione per la quale veniva punito. L’imprevedibilità di alcune punizioni e la difficoltà di comprenderne il motivo e la logica aumentavano ulteriormente il senso d’insicurezza provato e potevano indurre una forma di stress permanente (Collectif de prise de parole 2010: 32, 34, 36). Assistere impotenti mentre altri bambini venivano picchiati o umiliati poteva essere persino più traumatizzante, come pure essere obbligati di far soffrire un altro bambino, per esempio strofinandogli dolorosamente la pelle con una spazzola rigida fino a farla sanguinare per “pulirlo bene”43.

• 44 Un sondaggio, effettuato su un campione di 151 persone su una totalità di 467 ex convittori del col (...)
• 45 Se consideriamo il grande numero di dossier d’indennizzo gestito dagli avvocati delle vittime, la p (...)

39Una recentissima ricerca, condotta col sostegno del Consiglio di banda di Uashat e Maliotenam, ha dimostrato che nessun bambino è morto nel collegio autoctono di Sept-Îles o nelle sue vicinanze (Descent 2022)44. Si stima, tuttavia, che almeno un quarto dei convittori abbia subito sevizie fisiche e sessuali gravi (Collectif de prise de parole 2010: 40)45. Come emerso nel lavoro degli psicologi e assistenti sociali che hanno prestato aiuto agli ex convittori e nelle testimonianze raccolte nel contesto dei programmi d’indennizzazione “MARC” (Mode alternatif de règlement de conflits) e “PEI” (Processus d’évaluation indépendente), un numero molto significativo di bambine e bambini sono stati molestati dai religiosi o hanno subito un atto sessuale completo. Spesso i bambini si vergognavano e si sentivano responsabili di quanto avevano subito. Per questa ragione, difficilmente ne parlavano con i propri pari e non pensavano che altri convittori avessero potuto vivere esperienze simili alle proprie. Diventati adolescenti, alcuni ragazzi in collegio iniziarono a loro volta ad aggredire fisicamente e sessualmente dei bambini più piccoli, perpetrando così il ciclo delle violenze subite.

• 46 Ai bambini venivano mostrati anche i film di Hollywood sugli Indiani ma, quando giocavano, tutti vo (...)

42Molti ex convittori ricordano con piacere del collegio alcune attività ricreative e sportive – il cinema46, le uscite, la corale, gli spettacoli, i pic-nic, il pattinaggio su ghiaccio con la musica, la squadra di hockey, il nuoto – ma anche le amicizie fra bambini e la gentilezza di alcuni religiosi. Diverse donne riconoscono di dovere al collegio la propria passione per la lettura e il proprio gusto di apprendere.

• 47 Chiaramente, i bambini più traumatizzati non erano nelle condizioni di fruire dell’istruzione ricev (...)

43È già stato sottolineato che la vita in collegio avrebbe avvicinato i membri di diverse comunità, permettendo loro di tessere dei legami che sono rimasti nel tempo. Quando espresso, il giudizio sulla qualità della formazione accademica offerta nel collegio di Maliotenam è spesso positivo: essa avrebbe permesso a diversi giovani47 di proseguire gli studi e contribuito a formare una classe dirigente preparata.

• 48 Secondo alcune ex convittrici, all’uscita dal collegio, molte ragazze si sarebbero sposate con degl (...)

48Anche le persone che sono state condizionate in modo meno drammatico da queste esperienze traumatiche hanno continuato a riprodurre abitudini comportamentali e schemi di pensiero appresi in collegio, senza spesso rendersene conto48. Paura, senso di abbandono, collera (anche nei confronti di se stessi), rancore, rigidità, sottomissione, senso d’inferiorità, senso di colpa, aggressività e violenza hanno continuato a essere presenti per molto tempo nelle loro vite (Boivin 2004: episodio 5). Sarà necessario un lungo, coraggioso processo di guarigione anche solo per prendere coscienza del dolore rimosso e delle ripercussioni di quanto avevano vissuto e per iniziare a parlarne, spezzando una regola di silenzio che aveva finito per essere interiorizzata.

• 49 Questo dato trova un ampio riscontro a livello di tutte le comunità autoctone canadesi. Si veda l’a (...)

52In effetti, il profondo disagio provato della generazione di bambini cresciuti nell’universo familiare caotico creato da molti ex convittori è sfociato in importanti disturbi del comportamento, problemi di salute mentale, problemi di scolarizzazione, disoccupazione cronica, famiglie disfunzionali, abuso di alcool e droga, persistenza endemica di violenze fisiche e sessuali e persino in un numero elevatissimo di suicidi che, del resto, continuano a essere presenti anche nella generazione dei nipoti degli ex convittori (Descent 2016)49.

• 50 Un articolo di Paul Charest dedicato al pensionato di Maliotenam colpisce per un’interessante ricer (...)

53D’altro canto, le testimonianze e le riflessioni degli interlocutori innu insistono anche, fortemente, sull’aspetto assimilativo della vita in collegio e sulla profonda crisi identitaria vissuta dagli ex convittori nel momento in cui uscirono dal collegio: la perdita linguistica e culturale derivata dall’educazione ricevuta, dalla mancanza di occasioni di apprendimento con le proprie famiglie e dall’impossibilità di frequentare i territori di caccia50. In collegio, i bambini non dimenticarono mai la loro lingua. Se, in classe, erano tenuti a parlare in francese, quando erano fra di loro continuavano a parlare la lingua materna. Spesso, però, le loro competenze linguistiche in innu rimasero a un livello più rudimentale rispetto ai genitori. Allo stesso tempo, le punizioni che avevano subito (o visto subire) per aver parlato in innu, o perché non erano stati in grado di comprendere ed eseguire le consegne dei religiosi, hanno indotto alcuni ex convittori a parlare con i propri figli esclusivamente in francese.

• 51 In base alla teoria ampiamente accettata di John Bowlby, lo sviluppo di un legame di attaccamento s (...)
• 52 Significativamente, una ex convittrice ha osservato nel 2004 come, nella propria esperienza di vita (...)

56Tale nichilismo culturale (Choon Soon Kim 1996) avrebbe dovuto favorire la loro assimilazione nella società dominante. In un articolo apparso nel 1999 sul mensile Innuvelle, pubblicato nella comunità di Uashat e Maliotenam, Yvette Michel ha denunciato il «lavaggio di cervello» che aveva vissuto in collegio: a suo parere, gli ex convittori rischiavano di diventare a loro volta degli agenti di assimilazione (Michel 1999). Di fatto, malgrado una profonda perdita culturale, l’integrazione nella società canadese è raramente avvenuta. Come hanno giustamente sottolineato Francesco Spagna e Dilan Aktas, la cultura non è una sovrastruttura: «non si strappa via la “cultura” dalle persone senza distruggere la persona stessa» (Spagna, Aktas 2023). Separando i bambini dai genitori, sottoponendoli a una disciplina oppressiva e violenta, esponendoli a numerosi traumi, il collegio aveva sottratto a molti convittori innu anche quelle risorse e abilità psichiche (attaccamento sicuro51, autostima, flessibilità cognitiva, apertura) che avrebbero permesso loro di valorizzare maggiormente forme di biculturalismo e bilinguismo e agevolare, quindi, la loro integrazione in una società diversa da quella di origine52.

• 53 Si pensi, per esempio, al commercio delle pellicce che modificava fortemente le pratiche di caccia, (...)

58In Quebec, la metafora della “coupure” – delle radici, dei legami con la propria famiglia, cultura, territorio – è molta diffusa in ambiente autoctono ed è frequentemente utilizzata anche dai ricercatori per descrivere il processo di acculturazione forzata subito dai bambini autoctoni nell’ambito delle scuole residenziali. Secondo Véronique André, ex convittrice innu residente a Maliotenam, il collegio recise le radici dei bambini provocando grandi difficoltà nella loro generazione e in quelle successive (Véronique André, Maliotenam 7/12/2004, comunicazione personale). Malgrado la presenza di processi di acculturazione di ampia portata che avevano introdotto nei secoli precedenti trasformazioni importanti nelle collettività e nella cultura innu53, sono il cambiamento «delle basi economiche» della società innu (Speck 1977: 20), la sottrazione del territorio, la scolarizzazione obbligatoria, l’internamento in collegio, la sedentarizzazione nelle riserve e la conseguente esposizione a forme di controllo fortemente pervasive e opprimenti a determinare una rottura sostanziale con il modo di vita e «lo spirito della cultura» (ivi) innu tradizionale.

• 54 Naturalmente, in collegio, le strategie di sopravvivenza e resistenza utilizzate dai bambini erano (...)

59Dominazione e agentività s’intrecciano nelle storie di vita degli ex convittori come in quelle delle loro famiglie, comunità e nazioni. Se i bambini che furono internati in collegio – e i loro genitori – subirono indubbie forme di dominazione e violenza, una molteplicità di strategie di compensazione e sopravvivenza erano già presenti in collegio54 e sono andate trasformandosi, moltiplicandosi ed amplificandosi man mano che gli ex convittori hanno acquisito un maggiore controllo sulle loro vite e collettività. Come ha giustamente sottolineato il sociologo Brieg Capitaine, aver subito traumi importanti, identificarsi come vittime e parlarne pubblicamente non vincola necessariamente in una posizione di passività, ripiegamento su se stessi e deresponsabilizzazione. Al contrario, può diventare una leva importante di azione e di impegno sociale. La denuncia possiede, di per sé, una dimensione creativa e comunque non esaurisce le azioni che sono state intraprese dagli ex convittori innu e dai loro discendenti per emanciparsi dai condizionamenti negativi del proprio passato e ottenere maggiore giustizia sul piano individuale e sociale (Capitaine 2019).

• 55 Il concetto di “survivant” era presente nelle comunità innu già prima dell’istituzione della Commis (...)

60Il discorso autoctono emergente sulle scuole residenziali non è uniforme ma tende a valorizzare una costruzione identitaria positiva, una narrazione di vitalità e resistenza che si sta radicando anche nelle comunità innu. Non a caso, in Canada, gli ex convittori autoctoni preferiscono sempre più identificarsi come “survivants”55 e “résiliants” piuttosto che come mere vittime, categorie che, pur sollecitando l’empatia del pubblico, trasmettono una visione di speranza e insistono sulla forza di cui hanno dato prova i membri e le collettività delle Prime nazioni malgrado una storia di oppressione non del tutto conclusa e il persistere d’importanti problemi individuali e sociali (Bousquet 2016: 170). Questa narrazione consente anche di ricollegare fra loro le diverse storie di vita degli ex convittori e dei loro discendenti, permettendo di ricostruire reti di solidarietà che le politiche coloniali avevano più o meno intenzionalmente cercato di spezzare (Capitaine 2019: 135; Bousquet 2016: 169).

• 56 In quanto spazio di “liberazione” (Bousquet 2016: 168), ascolto e riconoscimento pubblico delle tes (...)
• 57 La mia impressione è che questo riconoscimento abbia tuttavia contribuito a polarizzare il discorso (...)
• 58 Persistono interpretazioni storiche diverse dei collegi autoctoni da parte di alcune congregazioni (...)

62La narrazione dell’esperienza vissuta in collegio afferma una visione della storia e della politica interna canadese molto diversa da quella che è stata a lungo dominante sulla scena pubblica nazionale e internazionale, una visione che è riuscita a ottenere una risonanza e una credibilità sempre maggiori56. Nel contesto canadese contemporaneo, il dramma vissuto dai bambini che furono internati nelle scuole residenziali autoctone è ormai ampiamente riconosciuto57. Se esistono posizioni divergenti, sembra trattarsi maggiormente di una forma di tensione fra memoria e oblio piuttosto che di un conflitto fra memorie storiche antagonistiche58 (Bousquet 2016: 168). La rivendicazione di una memoria traumatica è stata contrapposta con successo da un movimento sociale autoctono emergente alla posizione delle autorità federali e provinciali alloctone che avrebbero preferito dimenticare i processi iniqui con i quali la nazione canadese è stata costruita. Malgrado alcuni progressi, permane invece nella popolazione non autoctona del Quebec una forte resistenza a sentirsi coinvolta dal vissuto e dai problemi delle Prime nazioni (ivi: 173), come se non si trattasse di una storia condivisa.

• 59 Effettuata a partire dagli anni Ottanta del Novecento.

65In quale situazione si troverebbero oggi le comunità innu se i pensionati autoctoni non fossero esistiti? Non è possibile rispondere con certezza. L’antropologo Paul Charest ha sottolineato che l’obbligatorietà della scolarizzazione e la frequentazione delle scuole diurne avrebbero comunque compromesso il ciclo di trasmissione delle competenze tradizionali e imposto alle famiglie un modo di vita sedentario (Charest 2019: 43). Una riflessione sul ruolo assimilativo della scuola in generale è presente anche nelle comunità innu. Colpisce, del resto, come, malgrado la presa in carico da parte delle amministrazioni autoctone delle scuole situate nelle loro comunità59, la scuola faccia ancora molta fatica a svincolarsi da un modello pedagogico di tipo acculturante. D’altra parte, senza i collegi autoctoni, pare plausibile che molto bambini e adolescenti innu, meno traumatizzati, avrebbero potuto contare su basi affettive, psicologiche e linguistiche più solide. Anche i problemi sociali riscontrabili nelle comunità autoctone sarebbero stati probabilmente meno gravi e diffusi.