• 1 Yves Palazzeschi, « Histoire de la formation, formation de l’histoire », Savoirs, vol. 3, n^o 3, 200 (...)
• 2 Yves Palazzeschi, « Histoire de la formation, formation de l’histoire », Savoirs, vol. 3, n^o 3, 200 (...)

1Les contributions de ce dossier ont été regroupées autour de la notion de formation professionnelle, encore peu étudiée sous un angle historique. Le chercheur en sciences de l’éducation Yves Palazzeschi affirmait en 2003 que « la thématique de la formation n’est pas repérée par les historiens comme un objet social qui mérite histoire »1. Mais encore faut-il savoir quel « objet social » est ici évoqué : cet auteur signale en effet en note la polysémie du terme « formation », qu’il emploie au sens de « pratiques s’adressant à des individus sortis du système scolaire et universitaire quel que soit leur âge (définition réglementaire), et couvrant toutes les finalités éducatives et formatives : générales, culturelles et professionnelles »2. Il n’est alors guère étonnant que l’historiographie des périodes antérieures au xix^e siècle ait été embarrassée par l’anachronisme d’une notion basée sur la distinction avec un « système scolaire et universitaire » dont la place n’a longtemps pas été aussi centrale. Toutefois, la reprise plus consensuelle du terme « apprentissage », utilisé par, et pour, des sociétés passées très diverses, ne masque-t-elle pas derrière un même mot des évolutions historiques et des variations géographiques d’ampleur, tant dans le contenu de la notion que dans sa place sociale ou ses limites ?

• 3 Je remercie ici chaleureusement tous les participants aux rencontres du 3 juillet 2019 sur le thème (...)

2Cette postface ne prétend pas apporter de réponse figée à ces questions de terminologie, qui dépendent des problématiques adoptées. Elle proposera plutôt des pistes de réflexion sur les catégories analytiques utilisées et utilisables pour étudier les multiples facettes des dispositifs éducatifs menant, ou censés mener, à des professions. Ce texte s’appuie sur l’état de l’historiographie, sur les contributions présentées dans ce dossier et sur quelques travaux personnels, mais aussi sur les échanges qui ont eu lieu lors de la préparation de cette publication3. Comment penser la comparaison d’études portant sur des activités et des sociétés aussi différentes que les taverniers génois, les bouchers toulousains, les musiciens italiens, les marchands toscans dans l’Europe méridionale ou les merciers et épiciers parisiens, entre xii^e et xix^e siècle ? Que recouvrent les catégories d’analyse employées ?

• 4 Marcelle Stroobants, « Dénouer les ficelles du métier. Pour connecter les savoirs formels et inform (...)

3Les différentes réceptions des notions de formation et d’apprentissage, mais aussi de métier ou de profession, ont donné lieu à des décalages et à des discussions, voire à des malentendus entre historien(ne)s. C’est pourquoi il m’a semblé utile de chercher un éclairage comparatif dans des travaux de sociologie et d’ethnologie. Ces disciplines offrent des définitions théoriques issues de l’observation des sociétés actuelles, mais dont l’abstraction et la richesse permettent d’améliorer l’intelligibilité de certains aspects des expériences passées. L’hypothèse de travail proposée est que l’effort de rigueur sémantique et de théorisation des sciences sociales fournit des notions dont l’historiographie peut tester l’intérêt heuristique par rapport aux sources disponibles et à l’approche choisie, sans risquer de confusions ou de désaccords sur le vocabulaire analytique employé. Reste alors ce qui est sans doute le cœur du travail historien : la détermination, d’après la documentation, des enjeux des continuités ou discontinuités liées au contexte précis, comme chaque contribution l’a fait dans ce dossier. Ici, nous nous interrogerons plutôt sur l’orientation qui peut résulter de l’adoption de la notion de « formation professionnelle » en tant que plus petit dénominateur commun aux différentes études rassemblées, et en tant que piste herméneutique. En effet, les sociétés, passées comme présentes, ne nomment et ne décrivent pas nécessairement tout ce qu’elles font, comme l’atteste la difficulté à retrouver des descriptions des techniques usitées et des « savoirs informels »4 : l’éclairage des sciences sociales peut révéler des pratiques et des catégorisations restées discrètes dans les sources. De nouvelles problématiques peuvent alors franchir les divisions historiographiques traditionnelles et les enrichir.

• 5 Pour un aperçu rapide sur une bibliographie considérable, voir l’introduction de ce dossier.
• 6 La bibliographie est immense. Une tentative de synthèse de 1981 n’a guère eu d’égal depuis lors, ho (...)
• 7 Récemment, Stéphane Van Damme a laissé une place au geste et à l’outil dans son histoire des savoir (...)
• 8 Isabelle Heullant-Donat (éd.), Éducation et cultures. Tome 1 : Occident chrétien. xii^e-mi xv^e siècl (...)
• 9 Colette Beaune, Éducation et cultures du début du xii^e au milieu du xv^e siècle, Paris, SEDES, 1999, (...)
• 10 Jean-Philippe Genet, La mutation de l’éducation et de la culture médiévales. Occident chrétien, xii(...)
• 11 Danièle Alexandre-Bidon, Marie-Thérèse Lorcin, Système éducatif et cultures dans l’Occident médiéva (...)

4L’historiographie sur le Moyen Âge et l’époque moderne s’est beaucoup intéressée d’une part à l’apprentissage dans une perspective économique et sociale axée sur la jeunesse5, et d’autre part à l’éducation, que ce soit au sein du milieu familial ou dans des structures d’enseignement6. Les recoupements entre ces deux champs ont généralement été limités, car la transmission des gestes techniques, ou savoir-faire, tend à être distinguée et marginalisée par rapport au reste de la culture. Cette tendance de l’historiographie est apparue nettement dans les synthèses produites à l’occasion de la question des concours de l’enseignement sur éducation et cultures dans l’Occident chrétien, du début du xii^e siècle au milieu du xv^e siècle7. Un manuel ne consacre que 11 pages sur 352 à l’éducation domestique, à la culture des marchands et aux artistes et artisans, reconnaissant la difficulté à cerner les cultures « non savantes »8. Un autre livre inclut la transmission des pratiques professionnelles dans l’éducation, mais ne consacre que trois chapitres sur vingt-trois aux juristes, aux médecins ainsi qu’aux artisans et artistes : parmi les professions, celles qui sont liées au savoir universitaire sont privilégiées9. Un troisième ouvrage insiste davantage sur les « cultures techniques » et leurs liens avec les cultures savantes, mais ces dernières bénéficient de plusieurs chapitres, contre un seul pour la formation à la « maîtrise du réel », d’ailleurs axé sur les arts plutôt que sur les productions ordinaires10. Enfin, un quatrième essai traite de manière plus équilibrée les formes d’éducation des différents groupes sociaux, y compris les paysans et les artisans, mais exclut malheureusement les techniques par souci de concision11.

• 12 Patrice Ranjard, « Enseignement et formation », Recherche et formation, 1992, p. 109-111. Sur l’évo (...)
• 13 Liliane Hilaire-Pérez, La pièce et le geste. Artisans, marchands et savoir technique à Londres au x (...)
• 14 Jean-Marie Barbier (éd.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, Presses universitaires de (...)
• 15 Jean-Marie Barbier (éd.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, Presses universitaires de (...)
• 16 Les discontinuités entre la période actuelle et celle qui est antérieure à 1800 portent notamment s (...)
• 17 Sur les modifications de la conception du travail depuis le Moyen Âge, deux références récentes per (...)
• 18 Didier Lett, « L’éducation et les conceptions pédagogiques au Moyen Âge », Revue des politiques soc (...)
• 19 Philippe Bernardi, Maître, valet et apprenti au Moyen Âge. Essai sur une production bien ordonnée, (...)
• 20 Philippe Bernardi, Maître, valet et apprenti au Moyen Âge. Essai sur une production bien ordonnée, (...)

5Actuellement, la différence entre ce qu’on entend par « enseignement » scolaire ou universitaire et par « formation » est pourtant brouillée par la diffusion de la professionnalisation dans l’enseignement secondaire et supérieur12 : les activités désignées peuvent être similaires et se distinguent surtout par leur public et leur objectif. En effet, la formation consiste plutôt à transmettre ou faire acquérir des pratiques à des professionnels déjà partiellement ou intégralement en exercice, tandis que l’enseignement porte sur des savoirs plus abstraits, inculqués pour leur intérêt intrinsèque à des élèves ou étudiants encore éloignés du monde du travail. Quant à la limite entre la diffusion des savoirs scientifiques et la transmission plus empirique des savoir-faire, elle est remise en cause à travers l’émergence de la notion de technologie et les théorisations des techniques13. Selon le sociologue Jean-Marie Barbier, le vocabulaire de la formation renvoie à une approche qui interroge les « rapports que les sujets entretiennent avec leurs activités », en lien avec les notions de métier et de qualification et en cohérence avec les modèles de la « formation tout au long de la vie » ou de « l’alternance », qui mêlent encore actuellement travail et transmission des savoirs14. Ce champ sémantique se différencie de celui de l’enseignement, qui tend à distinguer « temps de l’école et temps du travail » dans nos sociétés contemporaines, et s’inscrit dans un « paradigme global distinguant et hiérarchisant langage, pensée, action »15. Ces catégories sociologiques contemporaines ne sont pas immédiatement transposables à des périodes antérieures au xviii^e siècle, qui ne sont observables qu’à travers des sources produites dans un cadre conceptuel différent16. En effet, dans ces sociétés antérieures à la diffusion du capitalisme, les notions de travail17, d’éducation18 ou d’apprentissage19 n’ont pas le même sens qu’actuellement, et varient fortement en fonction du temps et du lieu. Par exemple, dans la Provence médiévale, le terme d’apprentissage n’émerge qu’à la fin du xv^e siècle et n’a pas d’équivalent latin20. Auparavant, aux xii^e et xiii^e siècles, les mots discipulus et scolaris désignaient indifféremment les élèves des arts libéraux ou des métiers mécaniques, mais aussi parfois à des salariés déjà en partie formés. Lorsqu’ils sont progressivement supplantés par adicens et « apprenti », les connotations changent pour renvoyer plutôt à une période d’entrée dans la profession, cette dernière tendant à s’organiser de manière corporative.

• 21 Jean-Pierre Olivier de Sardan, « Émique », L’Homme, n^o 147, 1998, p. 151-166.
• 22 Peter Stabel, « Social Mobility and Apprenticeship in Late Medieval Flanders », dans Bert De Munck, (...)
• 23 Françoise Michaud-Fréjaville, « Enfants orphelins, enfants séparés, enfants élevés : gardes et appr (...)
• 24 Alessandro Stella, « Travail, famille, maison : formes et raisons du placement dans les sociétés tr (...)
• 25 Pour la France, voir Philippe Didier, « Le contrat d’apprentissage en Bourgogne aux xiv^e et xv^e siè (...)
• 26 Clare Haru Crowston, « L’apprentissage hors des corporations : les formations professionnelles alte (...)

7L’étude recoupe alors plusieurs modalités historiques de transmission des savoirs et savoir-faire, comme l’éducation familiale, l’apprentissage, l’école ou l’université. Chacun de ces dispositifs identifiés par les acteurs de l’époque peut toutefois toujours être décrit dans une perspective « émique » ou « indigène »21. Cette approche met alors plutôt en évidence la complexité des enjeux sociaux, économiques, culturels ou politiques, au détriment du contenu de compétences que les contemporains verbalisaient très inégalement. L’apprentissage a ainsi été analysé en tant que vecteur de transmission de savoirs professionnels, mais aussi en tant qu’outil pour construire un capital social au prix de violences symboliques22, pour éduquer les orphelins23, ou pour recruter de la main d’œuvre domestique24, parfois déjà en cours de professionnalisation25. Dans ce cadre, il a été rapproché d’autres dispositifs de reproduction ou de mobilité sociale et géographique comme l’héritage, d’autres systèmes éducatifs comme les mises en tutelle ou d’autres relations de travail comme la « location de services » sans clause d’enseignement, en fonction du ou des enjeux mis en valeur par l’analyse. En 2005, l’historienne Clare Crowston a ainsi comparé l’apprentissage à cinq autres dispositifs, dont l’allouage, l’enseignement des métiers dans les hôpitaux ou les écoles de dessin, en axant son analyse sur les différents modes d’accès au marché du travail qualifié dans le Paris de l’époque moderne, indépendamment de la possibilité qu’ils offraient d’acquérir un statut corporatif ou de s’insérer dans une transmission familiale26. Elle emploie à cette occasion la notion de « formation professionnelle » pour regrouper tous ces dispositifs, mais sans s’attarder sur le cadre interprétatif dans lequel elle se place. Ce n’est sans doute pas un hasard si cette focalisation se fait sur l’acquisition de compétences liées à l’employabilité, comme maître indépendant ou comme travailleur salarié, alors même que la notion de formation professionnelle connaît un développement depuis les années 1990 dans la conception des relations entre enseignement général, enseignement technique et professionnel, et apprentissage.

• 27 Bert De Munck, Technologies of Learning. Apprenticeship in Antwerp Guilds from the 15th Century to (...)
• 28 Bert De Munck, Technologies of Learning. Apprenticeship in Antwerp Guilds from the 15th Century to (...)
• 29 Dès 2006, l’articulation entre apprentissage et scolarisation est également analysée par Anna Bella (...)
• 30 Les difficultés pour appréhender ces situations complexes à l’échelle internationale ont amené Euro (...)
• 31 Le grand Robert et Collins, français-anglais, anglais-français [version électronique], Bruxelles, D (...)

8En 2007, Bert De Munck introduit son ouvrage Technologies of Learning. Apprenticeship in Antwerp Guilds en revenant sur les évolutions des systèmes éducatifs occidentaux des années 1990-2000, qui valorisent ce qu’il appelle « vocational training »27, autrement dit la formation professionnelle. Bien que le titre évoque de manière plus habituelle l’apprentissage, celui-ci est abordé de manière large, en tant que « most common system of learning during the ancien régime »28 et dans ses liens avec une académie des Beaux-Arts, en prenant en compte les interfaces possibles avec les petites écoles, les collèges ou les universités29. L’usage de l’anglais soulève ici une question lexicale et sémantique : si apprenticeship renvoie à l’apprentissage dans le sens de formation professionnelle basée sur l’expérience en situation de travail, il s’agit aussi d’une forme spécifique de learning30, qui se traduit aussi couramment par « apprentissage »31 dans l’acception d’une acquisition de savoirs de manière générale, ce qui inclut les autres formes d’éducation et d’instruction, y compris scolaires.

• 32 Le développement suivant reprend la synthèse rapide sur la situation du xxi^e siècle proposée par Be (...)
• 33 Le parallèle entre l’entreprise et l’école en ce domaine a été montré par la sociologie des années (...)
• 34 Bert De Munck, Technologies of Learning. Apprenticeship in Antwerp Guilds from the 15th Century to (...)

9Cette approche d’un aspect de la formation professionnelle sous l’angle de sa forme didactique est explicitement reliée aux évolutions du xxi^e siècle, qui peuvent être vues comme une « réminiscence » de la situation antérieure au xviii^e siècle, où l’apprentissage n’était pas seulement un dispositif spécifiquement dédié à la formation professionnelle, mais l’une des formes d’éducation les plus répandues, du moins en milieu urbain, et visant à transmettre non seulement une qualification technique, mais des compétences génériques comme des règles morales ou une culture urbaine32. Le projet néo-humaniste qui s’est ensuite répandu à partir des xviii^e et xix^e siècles a distingué une éducation générale (liberal education) assumée par des écoles d’une part, et d’autre part une éducation professionnalisante (vocational education) pouvant avoir lieu en entreprise ou dans des établissements techniques spécifiques. Comme je l’ai constaté plus haut pour la France, l’historiographie a souvent reproduit ce clivage entre une histoire de l’éducation centrée sur l’enseignement dans les écoles et universités et passant rapidement sur ses aspects professionnalisants plus ou moins implicites, et une histoire sociale, économique, plus rarement politique ou technique, qui traite des formes d’apprentissage sur le lieu de travail. Mais depuis les années 1980, dans le monde occidental, de nouvelles théories pédagogiques et économiques appuyées par les élites promeuvent un rapprochement entre l’entreprise et l’école. La valorisation des savoirs techniques spécifiques destinés au monde du travail ainsi que de l’enseignement en situation remet en cause la hiérarchie didactique traditionnelle, qui privilégiait les savoirs généraux vecteurs de distinction sociale, ainsi que le cours en classe. Le dispositif didactique où l’enseignement passe par la mise en activité sous la supervision du tuteur, fréquent sous l’Ancien régime, n'est plus vu comme un archaïsme mais comme une source d’inspiration, y compris pour des savoirs abstraits indirectement liés à la professionnalisation, par exemple l’enseignement des mathématiques. De plus, les objectifs de transmission culturelle et sociale d’une école publique sont rapprochés des buts économiques des entreprises privées. D’après les analyses des sciences de l’éducation, de l’économie et de la sociologie, depuis les années 1980, l’avènement d’un modèle basé sur les compétences et non plus sur la qualification tend à ne plus dissocier les connaissances abstraites de l’aptitude à les mettre en œuvre. L’acquisition de compétences repose donc non seulement sur l’instruction technique mais aussi sur des qualités personnelles et relationnelles liées à la culture, comme la motivation, la flexibilité ou l’adhésion aux valeurs de l’entreprise : presque toute éducation devient donc potentiellement « professionnalisante ». Ces mêmes conceptions ont été transposées dans la pédagogie, où l’on apprend en faisant, et où l’évaluation porte donc logiquement plutôt sur la compétence à réaliser une tâche, même abstraite, et non sur une connaissance décontextualisée33. En outre, la formation « tout au long de la vie » (lifelong learning) est de plus en plus associée à la formation professionnelle du fait de la spécialisation des besoins des entreprises en termes de compétences qui ne pourraient être fournies ni par un système scolaire, ni par la simple expérience au travail dans le monde actuel34. Bert De Munck a ainsi croisé l’éducation, l’économie et la culture pour interroger les similarités apparentes entre la formation professionnelle sous l’Ancien Régime et ses évolutions récentes, à travers le cas d’Anvers. Le rôle des guildes est alors mis en lien avec les différentes institutions de formation que sont les contrats d’apprentissage non régulés et les écoles des Beaux-Arts, au sein d’un « marché de l’éducation » : ce choix soulève implicitement la question de l’émergence d’un fonctionnement capitaliste du monde du travail.

• 35 Bert De Munck, Hugo Soly, « “Learning on the Shop Floor” in Historical Perspective », dans Bert De  (...)
• 36 Erik De Corte, « Les conceptions de l’apprentissage au fil du temps », dans Francisco Benavides, Da (...)
• 37 Onisep (Office national d’information sur les enseignements et les professions), « Alternance, appr (...)

10Cette approche a ensuite inspiré un projet collectif dont l’introduction reprend la présentation de la nouvelle convergence entre entreprises et école au xxi^e siècle et ses liens avec la formation sur le lieu de travail (on the shop floor) dans l’Ancien Régime35. Ce texte ajoute une tonalité plus critique envers la déperdition de culture générale occasionnée par l’orientation vers le marché du travail, tout en développant l’éloge d’une pédagogie active (learning by doing) où l’apprentissage de l’époque moderne rejoindrait le paradigme « constructiviste », toujours dominant actuellement en sciences de l’éducation sous sa forme socio-constructiviste et prôné par des institutions internationales aussi influentes que l’OCDE : dans ce contexte, le mot « apprentissage » est repris pour caractériser tous les contextes où l’on apprend à la fois des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, à l’école comme ailleurs36. Rajoutons aux remarques générales de Bert De Munck et Hugo Soly que, dans le contexte français, les formations dites « en alternance » entre activités en classe et en entreprise, présentes dans les écoles mais aussi les universités, illustrent cette hybridation actuelle des catégories, qui entraîne des glissements dans le sens courant des mots et dans l’apparente évidence de la terminologie utilisée par l’historiographie. La confusion autour du sens du mot « apprentissage » devient telle que l’Office national d'information sur les enseignements et les professions, agence étatique française, vient récemment de proposer une clarification distinguant le cadre juridique officiel et le langage courant : alors que l’apprentissage peut constituer l’une des formes contractuelles de l’alternance, il en est habituellement distingué pour réserver « l’expression de formation en alternance pour le deuxième cas, c’est-à-dire lorsque le jeune signe un contrat de travail », aussi appelé « de professionnalisation »37.

• 38 Voir par exemple Alain Supiot (éd.), Le travail au xxi^e siècle, Ivry-sur-Seine, Les Éditions de l’A (...)

11Ces profonds changements de perspective et de sens des mots naissent des métamorphoses actuelles du travail, entre chômage de masse, tertiarisation de l’économie et mutations technologiques38. Ces nouveaux usages reflètent des études scientifiques, mais aussi des décisions politiques qui ne sont pas sans faire débat dans les sociétés contemporaines. La complexité des concepts disciplinaires et les résistances aux choix idéologiques contribuent sans doute à ralentir leur diffusion au sein des sociétés contemporaines, et cantonne certaines acceptions à des contextes spécifiques, qu’ils soient juridiques, bureaucratiques ou savants.

• 39 Les réflexions de Philippe Bernardi sur les limites des définitions traditionnelles de l’apprentiss (...)
• 40 On reprend ici une définition large de la formation continue par la sociologie : « en France, on co (...)

13Comme cela a été montré dans l’introduction de ce dossier, les travaux étudiant l’apprentissage dans cette nouvelle perspective de la formation professionnelle ont laissé des angles morts qui ouvrent des horizons de recherche. On a évoqué l’effectivité du transfert de savoirs, souvent masquée par l’attention portée au contexte institutionnel et social. Songeons aussi aux dispositifs historiques d’acquisition de compétences (learning), qui se déroulaient sur le lieu de travail sans rentrer nécessairement dans une relation ouvertement didactique qui pourrait être abordée comme apprenticeship39. Ce type d’acquisition de compétences peut constituer une sorte de formation continue40, par exemple avec le cas des marchands italiens dont la correspondance atteste que les nouvelles connaissances qu’ils acquièrent sont valorisées professionnellement au sein de leur compagnie commerciale, même s’ils ne se soumettent pas à un pédagogue (I. Houssaye Michienzi et A. Pallini-Martin).

• 41 Étienne Déville, « Le plus ancien registre du tabellionnage de Lisieux (1390-1394) », Revue Catholi (...)
• 42 François Neveux, Bayeux et Lisieux, villes épiscopales de Normandie à la fin du Moyen Âge, Caen, Éd (...)

14La perspective large de la formation professionnelle fournit ainsi les outils pour penser un exemple médiéval normand où un tisserand de toiles et un tanneur venant de la même paroisse de Lisieux se promettent réciproquement de se « montrer et apprendre » leur métier l’un à l’autre et de résider ensemble pendant deux ans41. Ces clauses d’un contrat passé le 31 mai 1390 évoquent le dispositif didactique de l’apprentissage (apprenticeship) tel qu’il a été présenté par l’historiographie, une formation par l’expérience sur le lieu de travail, qui est ici aussi le lieu de vie. Mais le diable est dans les détails, qui modifient profondément les enjeux. Tout d’abord, ces deux personnes ne sont pas « mises en apprentissage » comme cela est souvent le cas dans l’Ancien Régime, mais s’engagent de manière indépendante, en tant que majeurs, et se partagent par moitié les profits issus de leurs activités communes, une fois déduits les frais : leur relation est différente de celle d’un apprenti avec un maître disposant d’une autorité de type parental sur lui. En outre, dans ce lieu et à cette époque, l’apprentissage n’est encore requis par aucune réglementation pour exercer la toilerie ou le tannage. L’apprentissage n’est pas non plus nécessaire pour accéder à une forme locale de citoyenneté dans cette ville moyenne où l’évêque, qui détient aussi les pouvoirs comtaux, n’a concédé que de maigres compétences administratives à la municipalité42. L’enjeu ne semble donc pas être d’accéder à un droit ou un privilège, mais bien d’exercer concrètement une deuxième profession en plus de celle qu’ils ont déjà.

• 43 La formation « initiale » est conçue actuellement par l’INSEE comme celle qui se termine « à la pre (...)
• 44 Faute de données sur la valeur d’une telle somme à Lisieux en 1390, on peut indiquer que dans la vi (...)

15L’horizontalité apparente de la relation didactique et l’aspect synallagmatique du contrat remettent en cause une vision verticale de l’apprentissage où un maître, en fonction de la conjoncture du marché du travail, éduquerait paternellement ou exploiterait un jeune, qui recevrait passivement la « transmission » des « secrets du métier » avant d’accéder à la maîtrise dans une « jurande » qui garantirait la reproduction sociale des privilèges, pour caricaturer des stéréotypes encore vivaces. À la différence d’une approche traditionnelle de l’enseignement, l’apprenti peut ici ne pas se contenter d’être un imitateur passif et soumis dans un dispositif contraignant et être reconnu comme un acteur : la transmission de connaissances n’est pas un processus unilatéral et l’acquisition de capacités suppose une implication parfois négligée de l’élève, dans le cas de la « formation continue » comme de la « formation initiale »43. Relier ainsi sous l’étiquette de formation professionnelle l’étude historique des dispositifs sociojuridiques très divers selon qu’ils concernent des jeunes orphelins, des enfants de maître ou des travailleurs déjà formés comporte une part d’anachronisme mais produit donc un effet heuristique intéressant. Le décalage avec les catégories émiques du passé est ainsi rendu transparent et évite d’assimiler des formes différentes de relations didactiques sous le même terme apparemment historique d’« apprentissage ». Il ne s’agit pas de masquer ainsi les mécanismes de domination qui peuvent s’exercer en fonction de chaque configuration. Ainsi, dans le contrat de Lisieux, le tisserand de toiles verse 40 sous tournois au tanneur, qu’il récupèrera au terme des deux ans d’association et d’échange des compétences. Les clauses didactiques s’intègrent dans un accord qui constitue une micro-société artisanale44. Le partenariat est certes déséquilibré par le fait que seule l’une des deux parties apporte un capital monétaire, ce qui constitue une forme de crédit. Toutefois, le montant demeure modeste et suffirait à peine à acheter quelques outils : l’enjeu financier de ce contrat n’éclipse donc pas celui des clauses de formation dans ce contexte entrepreneurial.

• 45 François Rivière, « Apprentissage et tabellionage à Rouen (1360-1421) : qu’enregistrent les contrat (...)
• 46 Voir par exemple un accord de 1433 à Aix-en-Provence où deux charpentiers se promettent « d’apprend (...)
• 47 Jean-Louis Roch, Un autre monde du travail : la draperie en Normandie au Moyen Âge, Mont-Saint-Aign (...)

16Les actes présentant les relations de formation d’adultes ne sont sans doute pas aussi nombreux que ceux qui concernent la formation des jeunes d’après les dépouillements que j’ai menés45, mais ne sont pas exceptionnels46. Clémentine Stunault commente ainsi dans sa contribution un texte où un boucher paie une forte somme pour être apprenti auprès d’un de ses homologues pendant deux ans, afin d’apprendre les particularités de la découpe de viande pratiquée à Toulouse. Dans le contexte toulousain, l’enjeu n’est toutefois pas uniquement l’exercice professionnel, mais aussi l’acquisition de droits qui sont attachés institutionnellement à la maîtrise : le boucher-apprenti est sans doute extérieur à la ville et, pour pouvoir y installer une boutique indépendante, il est soumis soit à un examen, soit à un long apprentissage local. D’autres configurations similaires sont attestées, notamment à Rouen où un apprentissage supplémentaire peut être imposé au xiv^e siècle à des professionnels extérieurs déjà formés47. Il peut s’agir d’un moyen de contrôler les compétences d’une main d’œuvre extérieure, lorsqu’elles ne sont pas attestées par l’interconnaissance locale, et à une époque où elles sont inégalement évaluées par des examens d’entrée ou des chefs d’œuvre. Mais ces pratiques sont aussi régulièrement dénoncées comme des prétextes pour diminuer la concurrence, car le contenu didactique de cette période censément formative était parfois évanescent, alors que les contraintes afférentes auraient découragé l’immigration de travailleurs pourtant déjà expérimentés.

• 48 Bert De Munck, Technologies of Learning. Apprenticeship in Antwerp Guilds from the 15th Century to (...)

17L’intérêt pédagogique réel des engagements présentés comme des apprentissages peut également être interrogé dans le cas des débutants. En effet, les nombreuses dérogations à la durée d’apprentissage, notamment dans les activités marchandes, suggèrent que la capacité d’agir en professionnel ne dépend pas uniquement de dispositifs formels, même s’ils s’affichent comme formatifs (L. Croq et M. Marraud). Indépendamment de l’âge des intéressés, les facteurs de la mobilité géographique ou professionnelle peuvent alors être analysés en situant le rôle des compétences pratiques par rapport à celui du capital économique, culturel ou social48. La notion de formation professionnelle permet ici de décrire les différentes voies d’accès à l’exercice d’une activité dans un contexte donné, sans confondre cette catégorie d’analyse dite « étique » avec les désignations émiques, très mouvantes.

• 49 Danielle Jacquart, Le milieu médical en France du xii^e au xv^e siècle, Genève, Droz, 1981 ; Danielle (...)

18L’aspect heuristique de cet anachronisme permet d’interroger l’évolution des missions assignées à l’enseignement supérieur, qui accordent une place croissante à la formation professionnelle aux côtés de ses autres rôles de création de savoir ou de diffusion de la culture scientifique ou artistique pour son intérêt intrinsèque. L’accent est désormais mis sur l’acquisition de « compétences », tandis que l’apprentissage au sens de didactique (on the shop floor) est intégré dans certaines filières à travers les stages ou l’alternance. Les universités des périodes antérieures, fort différentes dans leur poids et dans leur finalité, ont rarement été envisagées sous cette perspective, mais elle ne leur était pas étrangère, notamment en médecine49 et en droit. Tout dépend alors de la manière dont on définit l’aspect professionnel d’une formation, qui varie évidemment aussi en fonction des contextes.

• 50 Cette piste a d’ailleurs été esquissée dès la synthèse de Dominique Julia, « L’éducation des ecclés (...)
• 51 Mark Edward Motley, Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility, 1580-1715, P (...)
• 52 Patrick Wallis, Cliff Webb, « The Education and Training of Gentry in Early Modern England », Socia (...)
• 53 Anna Bellavitis, « Apprentissages masculins, apprentissages féminins à Venise au xvi^e siècle », His (...)
• 54 Anna Bellavitis, « Les “Garzoni” vénitiens entre apprentissage, service domestique et travail salar (...)

19Dans l’historiographie, le plus souvent, l’apprentissage est spontanément associé aux « métiers », avec des connotations peu explicitées les reliant exclusivement à l’artisanat ou aux « arts mécaniques ». Les formes scolaires, elles, sont plutôt traitées sous l’angle de l’enseignement et de la création de savoir, et moins dans la perspective de l’usage des connaissances acquises, qui peuvent apporter une culture générale mais aussi mener à des professions. Pourtant, Hervé Martin a franchi ces clivages académiques en évoquant le « métier de prédicateur » et « l’apprentissage » des « artisans prédicateurs ». Le développement de la formation sacerdotale à l’époque moderne pourrait aussi être envisagée sous cette perspective « professionnelle »50. Quant à l’idée que l’apprentissage est un dispositif réservé à des professions manuelles ou commerciales plutôt dévalorisées, elle vaut dans certains contextes, notamment lorsque ces activités sont un signe de dérogeance pour la noblesse (L. Croq et M. Marraud). Le développement des académies nobiliaires en Italie et en France à partir de la fin du xvi^e siècle montre d’ailleurs le souci de formaliser l’éducation des gentilshommes se destinant à d’autres carrières que celles du droit, et notamment aux métiers des armes51. Mais en Angleterre, une large partie de l’aristocratie, la gentry, pratique bien un dispositif qualifié d’apprentissage et rentrant dans la même catégorie émique que la formation des artisans, bien que le statut des apprentis et leur capital symbolique modifie évidemment leurs relations avec les maîtres52. La critique de cet usage anglais par l’ambassadeur vénitien Andrea Trevisan en 149853 témoigne de la relativité culturelle et temporelle du champ social concerné par la notion d’apprentissage et donc de ses enjeux54.

• 55 Bert De Munck, Technologies of Learning. Apprenticeship in Antwerp Guilds from the 15th Century to (...)
• 56 Pierre-Michel Menger, « Introduction », dans Pierre-Michel Menger (éd.), Les professions et leurs s (...)

20La notion récente de « formation professionnelle » évite-t-elle mieux que celle d’apprentissage de plaquer des limites anachroniques sur le terrain étudié, avant de déterminer les frontières pertinentes grâce aux sources ? On ne peut l’espérer qu’en éclaircissant les connotations du terme « profession », qui dépendent à la fois de la langue employée et de l’héritage scientifique de la « sociologie des professions », ce qui entraîne des incompréhensions à l’intérieur de la recherche comme dans la communication avec un public moins spécialiste. L’effort de théorisation de Bert De Munck a ainsi été formulé en anglais, ce qui l’amène à distinguer ce qu’il appelle vocational training ou occupational training lié aux gens de métier d’une part, et d’autre part liberal education, qui prépare notamment une élite à un professional future dans les universités55. Ce lexique reprend la distinction entre occupation (emploi, métier) et profession (activité prestigieuse comme médecin ou juriste), présente dans l’usage commun au sein du monde anglophone, mais qui n’a pas d’équivalent en français courant56.

• 57 Pierre Bourdieu et Loïc Wacquant citent même ce terme parmi les « faux amis théoriques » vecteurs d (...)
• 58 Claude Dubar, Pierre Tripier, Valérie Boussard, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 20 (...)
• 59 Florent Champy, La sociologie des professions, Paris, Presses universitaires de France, 2009, p. 3, (...)
• 60 Florent Champy, La sociologie des professions, Paris, Presses universitaires de France, 2009, p. 4. (...)

21Cette catégorisation anglophone a donné lieu à une élaboration théorique prégnante en sociologie des professions, notamment dans l’approche dite fonctionnaliste, dominante jusque dans les années 1960, qui met en avant l’autonomie liée à la reconnaissance du haut niveau de formation caractérisant les professions. Or la transposition du concept anglophone de profession en français a posé des problèmes conceptuels soulignés par les ouvrages de référence, notamment depuis les années 1990-2000, car le terme est alors utilisé dans des contextes où il ne recoupe pas les catégories émiques, celles des acteurs57. De plus, la sociologie fonctionnaliste a été remise en cause par l’approche dite interactionniste impulsée par Everett Hugues ou Howard Becker, ainsi que par d’autres branches interprétatives : une activité n’est pas une profession par nature, mais peut finir par être considérée comme telle, ce qui amène à prendre en compte de « petits métiers » (aides-soignantes, plombiers, prostituées…)58. François Champy en déduit que les sociologues interactionnistes ou proches de l’interactionnisme « à partir des années 1950, ont rendu indistincts les concepts de “profession” et de “métier” »59. Du fait de l’influence de cette approche, il constate que « la plupart des courants sociologiques en France et à l’étranger incluent désormais dans la sociologie des professions l’étude de tous les métiers. Le terme [profession] est alors utilisé dans un sens extensif, proche de celui qu’il a dans le langage courant en français, mais cet usage existe aussi en anglais : l’ambiguïté est constitutive de cette notion »60. Si l’expression « formation professionnelle » clarifie l’anachronisme, elle peut donc introduire des confusions dans la catégorie sociale des activités concernées.

• 61 Pierre-Michel Menger, « Introduction », dans Pierre-Michel Menger (éd.), Les professions et leurs s (...)
• 62 Florent Champy, La sociologie des professions, Paris, Presses universitaires de France, 2009, p. 5.
• 63 Andrew D. Abbott, The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor, Chicago, Uni (...)

22Deux solutions ont été proposées par les sociologues français face à l’ambiguïté constatée. La première, adoptée par Pierre-Michel Menger puis par François Champy, consiste à forger un sens restreint du terme profession, distinct de ses acceptions courantes ou historiques, et réservé aux activités qui « constituent un segment particulier, au sommet de la hiérarchie des professions, une élite de travailleurs dotés de compétences élevées, d’une forte autonomie pour exercer leurs activités, en indépendants ou au sein d’une organisation »61 ou « qui se caractérisent par un haut niveau d’éducation, une certaine autonomie dans la conduite de leur travail et un statut particulier »62. Cela permet de dégager les spécificités des activités nécessitant une expertise permettant à des travailleurs de se faire reconnaître une légitimité exclusive, une juridiction, sur son exercice, dans la lignée des travaux d’Andrew Abbott basés sur le cas de la médecine63.

• 64 Claude Dubar, Pierre Tripier, Valérie Boussard, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 20 (...)
• 65 Claude Dubar, Pierre Tripier, Valérie Boussard, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 20 (...)

23L’autre réponse à la polysémie du mot « profession » a été de décomposer ses différents sens, comme l’a fait en France une sociologie critique qui s’oppose aux théories fonctionnalistes et qui pratique une forme d’empirisme en s’adaptant aux évolutions des catégories dans le temps et dans l’espace64. Ces sociologues revendiquent d’étudier plutôt des « groupes professionnels » que des « professions », mot qui recouvre des aspects individuels comme collectifs, mis en tension par la notion de « professionnalisation », définie ainsi : « il existe un sens général au terme “professionnalisation” qu’on peut définir comme un processus de fabrication par la formation, l’organisation et l’expérience d'un membre s'intégrant à un collectif de travail et devenant reconnu par tous ses partenaires »65. Cette approche insiste donc sur l’aspect dynamique de la notion de profession, dont la définition dépend du rapport entre une personne, un groupe lié au travail, et d’autres « partenaires », qui recouvrent notamment les autorités politiques ou les consommateurs. À la différence des définitions précédentes, si la formation et l’expérience font partie des critères de professionnalité, leur niveau n’est pas nécessairement élevé. De plus, il n’est pas ici question d’autonomie, mais plus simplement de « reconnaissance », et l’intégration à un « collectif » ne suppose pas un « statut », ni l’appartenance à un corps ou à une communauté formalisée.

• 66 Claude Dubar, Pierre Tripier, Valérie Boussard, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 20 (...)

24Ces critères larges permettent de dégager quatre champs sémantiques inclus dans la notion de profession et résumés par ce tableau66 :

• 67 Les apprentis de plus de 26 ans atteignent réglementairement 100 % du SMIC la troisième année de le (...)
• 68 Pierre-Michel Menger, « Introduction », dans Pierre-Michel Menger (éd.), Les professions et leurs s (...)
• 69 Florent Champy, La sociologie des professions, Paris, Presses universitaires de France, 2009, p. 30 (...)

25Ces sens peuvent comprendre des aspects contradictoires que l’ouvrage cité illustre par des exemples : la profession comme « emploi » (sens 2) se définit par une rémunération qui permet d’en vivre, y compris dans le cas d’une femme de ménage faiblement qualifiée, tandis que dans le sens de fonction ou « compétence reconnue » (sens 4), une profession peut aussi être une activité maîtrisée mais bénévole, comme celle de « joueur de boules » professionnel. Proposons un cas-limite lié au domaine de la formation : on peut dire actuellement que certains détenteurs d’un contrat d’apprentissage ont une profession en tant qu’emploi leur permettant de vivre67 (sens 2), bien qu’ils ne soient pas complètement reconnus comme professionnels par leurs pairs qui constatent leur niveau de compétence (sens 4). Quant à la manière dont un tel apprenti déclarera sa profession (sens 1), elle dépendra de son ressenti. Son appartenance à un « groupe professionnel », un métier (sens 3), dépend, elle, de multiples catégorisations sociales, juridiques ou administratives : les sociologues soulignent que la référence, en France, devient le plus souvent la « branche professionnelle », cadre des négociations sociales, qui regroupe des salariés indépendamment de leur qualification, des indépendants et des employeurs. La question se pose aussi dans des contextes historiques : Hugo Perina rappelle ainsi qu’il existe des organistes « amateurs » ou en tout cas « bénévoles » d’un haut niveau de compétence, que ce soit Bianca de Médicis ou de nombreux clercs, dont la formation peut recouper celle de « professionnels » laïcs dans ce métier émergent. Clémentine Stunault signale également une personne identifiée comme un boucher professionnel, puis comme un apprenti, dans un même accord de « formation continue ». Cette conception des professions modélise la complexité et les tensions qui traversent cette notion, ce qui été loué par Pierre-Michel Menger pour sa fécondité68 mais reste débattu entre François Champy d’une part, et Claude Dubar, Pierre Tripier et Valérie Boussard d’autre part69.

• 70 Cette nouvelle tendance où la professionnalisation est plutôt une contrainte des employeurs ou de l (...)
• 71 Sandrine Victor, Juliette Sibon, « Le professionnel. Une catégorie d’analyse pertinente dans le con (...)

26L’historiographie actuelle n’a pas encore bien pris conscience de la diversité des connotations du mot « profession » et de ses implications, d’autant que des modes managériales ou administratives comme l’« injonction au professionnalisme » sont assez récentes et ne touchent pas toute la société70. Cela ne facilite pas la communication, car chacun peut comprendre le terme en fonction de la partie des quatre champs sémantiques qu’il favorise. Toutefois, il est difficile de contourner les mots « profession » et « professionnel » dans la description des sociétés passées, ce qui a suscité des réflexions méthodologiques, notamment dans un article de Sandrine Victor et Juliette Sibon71. À la différence de ces historiennes, je ne distinguerai toutefois pas un « métier » proche du sens anglophone de « occupation » et une « profession » qui correspondrait à une « forme d’organisation corporative » de ces métiers, afin de ne pas entretenir les confusions interculturelles ni les contradictions entre les différentes approches sociologiques qui ont été soulignées. L’effort de décodage opéré par la sociologie des groupes professionnels fournit une base de réflexion objectivée, qui prend en compte l’apport des multiples approches des professions développées depuis le xix^e siècle, de Weber et Durkheim jusqu’à Andrew Abbott ou Florent Champy, mais qui l’adapte au langage courant, en n’opposant pas « profession » ou « professionnel » à « métier » au sens d’occupation ou de « petits métiers ».

• 72 Claude Dubar, Pierre Tripier, Valérie Boussard, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 20 (...)

27Dans cette optique, la « formation professionnelle » ne conduit donc pas nécessairement à une profession dans un sens restreint, mais à différents degrés de professionnalisation d’activités les plus diverses, en fonction des contextes historiques et géographiques, et en tenant compte des modalités émiques qui sont souvent imbriquées dans d’autres enjeux. Quant au terme de « métier », il n’est pas employé comme une catégorie liée à la production artisanale ou artistique, comme cela a pu être le cas dans certains contextes historiques distinguant les « métiers mécaniques » ou les « gens de métiers » d’une part, et d’autre part des activités plus valorisées qui se rattachent aux arts libéraux ou à la notabilité, marchand, juriste, médecin… Il caractérise plus simplement l’un des aspects de professions, celui qui rassemble des personnes partageant une « activité semblable », dans un sens de « groupe professionnel » qui ne présuppose ni communauté, ni autonomie mais une simple « identité au sens nominal »72. La hiérarchie des activités ne constitue alors pas un cadre conceptuel mais un objet d’étude. Cet emprunt terminologique à la principale sociologie des professions françaises ne signifie d’ailleurs pas que l’on se cantonne à ses problématiques.

• 73 La délimitation disciplinaire de l’étude des activités fait actuellement encore l’objet de débats, (...)
• 74 Florent Champy, Nouvelle théorie sociologique des professions, Paris, PUF, 2011, p. 105. Cette défi (...)
• 75 L’apport et la complexité de cette approche ont été bien illustrées récemment par Danielle Arribet- (...)

28Si la notion de « métier » recoupe celle de « profession » au sens large, elle peut en effet aussi renvoyer à des aspects plus techniques, qui relèvent habituellement plutôt de la sociologie du travail que de celle des professions73. Le terme lui-même polysémique de métier peut notamment être théorisé comme « la mise en œuvre de compétences dont la validité dépasse le simple cadre local »74. Métier désigne en effet une activité liée à une qualification, c’est-à-dire de savoirs et savoir-faire reconnus de manière procédurale (par une division fonctionnelle du travail) ou patrimoniale à l’échelle d’une branche professionnelle ou d’une société, notion concurrencée actuellement par celle de compétence, ce qui inclut aussi des savoir-être se référant donc à un individu particulier, dans la situation locale d’une entreprise. Les sociologues soulignent que cette terminologie est chargée de rapports de force dans le monde du travail contemporain : ils craignent à juste titre de « naturaliser » des savoirs, savoir-faire et savoir-être tels qu’ils sont décrits par les acteurs, en négligeant la division morale du travail et la construction des tâches par les interactions sociales. Mais dans une perspective historique, la difficulté est souvent, à l’inverse, de ne pas s’arrêter aux procédures de validation permettant d’attribuer des niveaux de qualification et de définir des métiers, qui ont laissé des traces écrites, pour parvenir à saisir des compétences techniques que les sociétés passées ne décrivent souvent pas et que l’on ne peut plus observer. Seule l’archéologie permet une approche plus directe des gestes et des chaînes opératoires, non sans difficulté pour les relier aux professions qui les ont pratiqués et transmis75. C’est pourquoi l’étude rétrospective de la formation professionnelle qui a été tentée dans ce dossier a accordé une attention particulière à la nature des activités transmises ou apprises, sans prédéterminer leur place dans les hiérarchies des sociétés en question, dans une démarche ouverte à l’histoire des techniques ou de l’éducation.

• 76 Jean-Paul Barrière, Hervé Leuwers, La construction des professions juridiques et médicale : Europe (...)
• 77 Jean-Philippe Genet, La mutation de l’éducation et de la culture médiévales. Occident chrétien, xii(...)
• 78 Voir aussi la contribution d’Agnès Pallini-Martin et d’Ingrid Houssaye Michienzi dans ce dossier, a (...)

29Du fait des spécialisations disciplinaires, les contributions rassemblées ici se sont certes orientées vers les professions manuelles, artistiques ou mercantiles plus que savantes. Mais la notion de professionnalisation permet de les placer dans la continuité des enquêtes menées parallèlement sur les activités intellectuelles, médicales, juridiques ou administratives, en Occident ou en Orient76. La perméabilité des modalités de formation de ces différentes catégories d’activités est illustrée par l’importance d’une scolarisation préalable dans la formation de marchands, pratique assez fréquente à Londres à la fin du xv^e siècle, par exemple77, mais aussi chez les Toscans des xiv^e-xvi^e siècles78 : ils ont dû apprendre à lire, écrire et compter pour tenir une comptabilité et une correspondance nourrie, centrales dans leur pratique professionnelle. Des chefs d’entreprise opulents comme Francesco Datini ou Jacopo et Alamanno Salviati possèdent des bibliothèques humanistes mêlant Dante et des auteurs antiques. De même, les organistes italiens de la Renaissance reçoivent souvent une formation théorique au chant dans les écoles capitulaires avant de pratiquer leur instrument (Hugo Perina). Dans les périodes antérieures, les exemples sont plus dispersés, mais ce dossier atteste que dès 1256, à Gênes, le fils d’un tavernier peut être mis en apprentissage à la fois pour apprendre à tisser des draps et à tenir ses comptes (Denise Bezzina).

• 79 Sur les traités décrivant les pratiques marchandes, industrielles ou artisanales, voir Jochen Hoock(...)
• 80 Voir récemment par exemple Danielle Arribet-Deroin, « Appréhender les savoirs des travailleurs des (...)
• 81 Marcelle Stroobants, « Dénouer les ficelles du métier. Pour connecter les savoirs formels et inform (...)

30Cette approche large des activités passées ne dispense toutefois pas d’une réflexion sur leurs caractéristiques concrètes, qui peuvent influencer leur transmission comme leur acquisition. Les cas exposés dans ce dossier peuvent nourrir une approche transversale mobilisant des notions d’histoire des techniques. Celle-ci s’inspire parfois de l’anthropologie, qui a réfléchi sur les relations entre savoirs et savoir-faire selon qu’ils sont formels ou informels. Les savoirs formels sont ceux qui sont théorisés et transmis collectivement par l’instruction ou la scolarisation, notamment par l’écriture ou les mathématiques, tandis que les savoirs informels, tacites ou « incorporés », comprennent la partie des savoir-faire qui résiste à la formalisation. Ces catégories sont conçues comme perméables : des savoirs informels peuvent être analysés et décrits au moins partiellement par des « réductions en art », tradition antique qui se développe de nouveau à partir de la fin du Moyen Âge79. C’est à propos des techniques marchandes que cette question a été abordée empiriquement dans ce dossier, avec des résultats contrastés : des praticiens participent activement à la rédaction et à la diffusion de ces ouvrages (A. Pallini-Martin et I. Houssaye Michienzi), mais leur rôle se noie dans la masse des traités produits à l’époque moderne, dont l’usage effectif dans la formation reste mal documenté (M. Marraud et L. Croq). Au xviii^e siècle, la difficulté à communiquer avec des travailleurs attachés à une « routine » est d’ailleurs soulignée par les entrepreneurs et savants qui rédigent des traités techniques80. Le même problème persiste dans une usine de fabrication métallique des années 1980, où le responsable déplore que seule une minorité d’opérateurs soit capable de verbaliser la différence entre un tour et une fraiseuse, alors qu’ils s’en servent au quotidien81. Si un savoir professionnel formalisé existe depuis le Moyen Âge, il est donc rarement central dans les modalités d’accès aux métiers ordinaires. Cela contribue à les différencier d’activités plus savantes : en 1777, lorsque les apothicaires parisiens se dissocient des épiciers et créent un « collège de pharmacie », ils exigent un cursus spécifique basé sur des connaissances formelles, qui les rapproche des professions médicales (M. Marraud et L. Croq).

• 82 Marie-Noëlle Chamoux, « La transmission des savoir-faire : un objet pour l’ethnologie des technique (...)
• 83 Marcelle Stroobants parle plutôt d’immersion. Marcelle Stroobants, « Dénouer les ficelles du métier (...)
• 84 Marie-Noëlle Chamoux, « La transmission des savoir-faire : un objet pour l’ethnologie des technique (...)

31La formation porte donc principalement sur des savoirs informels, que l’ethnologue Marie-Noëlle Chamoux qualifie de savoirs « incorporés ». Son approche a identifié deux dispositifs permettant de les transmettre : « l’imprégnation » et « l’apprentissage par maître »82. L’imprégnation permettrait de se passer d’une relation spécifique avec un maître à deux conditions. La première est une forme de conditionnement « corporel et intellectuel commun » aux membres d’un groupe : une culture de groupe comprenant « gestes, postures, mode de perception de la matière, langage… »83. La deuxième est une observation des différentes techniques et une expérimentation des gestes qui puisse être répétée suffisamment84.

• 85 Par exemple Françoise Michaud-Fréjaville, « Apprentis et ouvriers vignerons, les contrats à Orléans (...)
• 86 Marie-Noëlle Chamoux, « La transmission des savoir-faire : un objet pour l’ethnologie des technique (...)
• 87 Le fait que la dispense de chef d’œuvre disparaisse si les enfants sont allés apprendre une autre a (...)

32Ce type de formation concerne notamment les tâches agricoles, ce qui contribue sans doute à en faire l’un des angles morts de l’historiographie sur l’apprentissage, hormis quelques exceptions comme les vignerons ou le cas exceptionnel du berger Jean de Brie85. Mais des savoir-faire plus spécifiques, reconnus professionnellement, peuvent aussi être transmis par « imprégnation » : en ethnologie, ce cas de figure est illustré par des familles indigènes du Mexique qui perpétuent ainsi leur spécialisation dans la charcuterie86. Il pourrait aussi décrire les pratiques des pâtissiers toulousains du xv^e siècle, qui dispensent les enfants de maître de chef d’œuvre seulement s’ils ne sont pas allés apprendre un autre métier dans un premier temps (Clémentine Stunault). Sans qu’il soit question dans ce cas d’une relation formalisée d’apprentissage, il est implicitement nécessaire que le fils de maître soit resté dans l’entreprise familiale assez longtemps pour acquérir par la répétition la culture professionnelle, cette « routine » que les traités peinent à transcrire87. Le collectif de travail peut aussi dépasser le cadre de la famille : chez les mêmes pâtissiers de Toulouse, les compétences acquises par les employés grâce à leur expérience peuvent être reconnues par des examens leur donnant le droit d’effectuer certains travaux plus délicats, sans devenir maîtres. À la même époque, c’est en intégrant une compagnie commerciale en bas de l’échelle que les jeunes marchands italiens apprennent « sur le tas » : ils effectuent des tâches subalternes, mais parfois aussi une partie de la tenue des comptes, souvent contre rémunération et avec une assez large autonomie (A. Pallini-Martin et I. Houssaye Michienzi). L’acquisition de savoirs informels est également reconnue dans les deux voies d’accès aux corps marchands parisiens des xvii^e et xviii^e siècles. Dans la voie par « naissance », la transmission héréditaire d’un habitus est symboliquement valorisée. Dans la voie par « suffisance », l’apprentissage doit être complété par une période de perfectionnement comme employé, d’immersion où la formation par l’expérience est plus implicite, avant de pouvoir éventuellement devenir maître (M. Marraud et L. Croq).